一、检定中几个普遍性问题（论文文献综述）
潘俊财（Jarasnat Anujapad）[1]（2018）在《泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照》文中研究表明本文以泰国汉语水平测试体系构建为研究对象,探讨泰国汉语水平测试的研制问题。在系统梳理前人研究成果的基础上,提炼出汉语水平测试体系的研究框架应包括:理论基础、等级标准、测试大纲、测试设计和分数体系5个要素,并以此作为本文的研究框架和主要研究内容。在此基础上,以3种发展相对成熟的汉语水平测试:中国大陆的新汉语水平考试（新HSK）、中国台湾的华语文能力测验（TOCFL）和日本的中国语检定考试作为参照,采用文献研究法、宏观系统分析法、对比分析法和混合法4种研究方法,对泰国汉语水平测试体系中的理论基础、等级标准、测试大纲、测试设计和分数体系进行深入研究,以期为泰国汉语水平测试的研制提供一些可行性建议。本文在论述语言测试发展历程的基础上,发现语言测试随着语言教学的发展而发展。以此为基础,对《泰国中小学汉语课程大纲》的教学目标进行分析,结果表明,其教学目标试图培养泰国学习者的汉语交际能力。因此,本研究明确了泰国汉语水平测试应以“语言交际能力理论”作为理论基础,进而提出泰国汉语水平测试应遵循得体性原则、有效性原则、真实性原则等三个主要原则。本文在考察与分析新HSK、TOCFL和中国语检定的基础上,发现等级标准的制定应以语言能力标准为参照依据,并应划分为几个等级考试以面向具有不同语言水平的考生。有鉴于此,本文认为应将《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）作为制定泰国汉语水平测试等级标准的重要参照依据,以《国际汉语能力标准》为辅助,主客观性测试都应划分为6个等级考试。本文还提出应制定词汇大纲、语法大纲、话题大纲和任务大纲作为泰国汉语水平测试的命题依据,以便于为各等级考试界定范围。在此基础上,分别探讨了泰国汉语水平测试词汇大纲、语法大纲、话题大纲和任务大纲的制定以及需要注意的事项。以任务大纲的制定为例,本文提出泰国汉语水平测试任务大纲的任务选取应以需求为基础,任务大纲应由任务主题和任务目标构成,并根据任务难易度进行排序等。对于测试的设计,本研究发现应包括5个环节:测试对象、测试目的、测试内容、测试题型和试卷构成。本文认为,泰国汉语水平测试的对象应针对泰语母语者群体,应以考察他们的汉语交际能力为测试目的。听力和阅读测试应以真实情景且贴近泰国考生生活的口语和书面语两种语言材料作为测试内容,采用客观题型为主。写作和口语测试内容取决于测试任务,应通过主观题型来考察。泰国汉语水平测试应由笔试、写作和口试3种试卷构成,题量应当足以能准确推测考生的实际水平,同时不至于让考生产生疲劳效应,影响考生水平的发挥。试卷中的非测试语言能力部分应适量运用泰语。本文发现,分数体系主要涉及报告分数、分数解释和合格分数3个方面。本研究认为,泰国汉语水平测试应采用二分和非二分计分法来计算原始分数,并将“量表分数”作为报告分数,并通过标准参照分数解释体系来解释考生的测试结果。泰国汉语水平测试不应设定合格分数,以避免考生考试通过后就放弃汉语学习以及教育机构利用合格分数与毕业条件挂钩。除此之外,对泰国汉语水平测试体系构建提出了三点思考:第一,“三教一测”是汉语国际传播可持续发展的重要问题。第二,泰国汉语水平测试是健全泰国汉语教学体系的重要要素。第三,泰国政府的主导有利于提升泰国汉语水平测试的权威性。除此之外,还探讨了泰国汉语水平测试体系对国别化汉语测试研究的四点启示:第一,国别化汉语测试的理论依据应当与汉语教学理念与目标相对应。第二,国别化汉语测试等级标准的制定应当与国际通行的语言能力标准接轨。第三,国别化汉语测试的设计应突出针对性与适量运用“母语”。第四,国别化汉语测试分数体系设计应建立在标准参照测试分数体系基础上。
严冬[2]（2014）在《人权的价值与位阶 ——基于国际人权两公约的研究》文中研究表明早在上世纪中期《世界人权宣言》的起草过程中，中国推进了普遍的人权价值。1997年10月27日我国政府签署了《经济、社会和文化权利公约》，2001年2月28日全国人大常委会做出了批准的决定。而1998年10月5日签署的《公民权利与政治权利公约》，但至今未批准。签署意味着一个国家表示愿意逐渐接受这个公约；批准意味着一个国家已经接受公约的约束，承诺在国内实施，并逐步转化为国内准则。从当前两公约在中国的批准和实施状况差异来看，对两公约的接受程度是不同的。那么，两公约、以及其所代表的两类人权在价值上是否存在位阶或者优先性？两公约在序言部分，以完全一致的表述宣告了同样的价值。平等价值，在于一切个人平等地享有公约中的权利，不得因种族、性别、肤色、宗教、社会出身、财产等原因作出区分；自由价值，在于公约的实施，政治权利与经济权利的实现，最终是为了实现“自由人类”之“自由理想”；正义价值，在于两公约不仅分类了正义的权利义务制度规则，并且提示了权利受到侵害时的补救权；尊严价值，在于两公约中的所有权利均源自于人固有的尊严。可以说，两公约中的人权价值是确定的。平等、自由、正义、尊严的价值贯穿于两公约的实体权利体系中。在具体权利的具体规定上，这些价值有着不同程度以及不同方式的表述。又因政治权利与经济权利是不同性质的人权，其实现方式以及实施途径必然是不同的，因此两公约采用了不同的实施机制。但这些都并不意味着公约本身有着位阶之区分。但是，某一特定历史时期，某些具体权利可能会呈现出优先性。社会运行中的两公约，就某一时间截面上，这些价值之间有着位阶之排序。两公约分别以政治权利与经济权利相对应。西方社会自由主义传统中发展起来的公民权利与政治权利，即第一代人权，与社会主义传统的经济权利与社会权利，即第二代人权，这种意识形态的对立伴随着世界范围的政治体制的对立与斗争。两个公约便是国际人权斗争的最重要的两面旗帜。西方自由主义传统强调政治权利，西方国家不承认社会权利和经济权利，他们认为这是国家义务，应当在政府的福利政策和制度中实现社会保障；而社会主义国家认为生存权才是最重要的，强调经济权利和社会权利对人们生存和实现全面发展的重要性。中国处于社会主义阵营之中，这种意识形态问题影响着两公约签署、批准的进程。随着人权的发展，一项具体权利范畴往往是政治权利与经济权利的混合与重叠。因此，当前的人权研究中，若是简单以“政治权利”和“经济权利”作为研究对象来讨论人权的价值，似乎已经不合时宜。如果说人权法的效力等级次序是实然的位阶，那么，人权的价值位阶就是应然的位阶。前者主要以规范研究解决，而后者则应当或是形而上的以哲理建构，或是形而下的返回到社会中去发现。第一章整合了两公约中的人权价值。在两公约共同的序言部分，宣告了同样的平等价值、自由价值、正义价值。两公约构建了各自的权利体系，在这些不同的实体权利中，平等、自由、正义的价值在两公约中有着不同的体现。第二章分析了两公约的价值取向，并且讨论了两公约的位阶。在理想主义的模式中，两公约具有同等的价值，政治权利与经济权利是同等重要的；但现实状况却是因为人权发展的历史性，在政治权利与经济权利发展上存在着先后之序，不仅体现在国际范围对两公约的态度，还在于国内社会对于政治权利与经济权利的优先性问题的考量。在世界主义的哲学中，人权是一个重要的命题。并且，权利问题一直伴随着西方自然法理论的发展。从人权发展的历史来看，三代人权理论代表这人权社会实践的次序。传统的对人权价值研究和讨论通常置于“政治权利——经济权利”的分类框架中。两公约争论的焦点围绕着两类人权的优先性问题展开的人权价值位阶的争论。两公约在联合国体系中被宣示为同样的价值、同等的重要性。人权法的效力位阶，存在于国际法之间、国际法与国内法之间，国内法体系之中。从效力等级次序来看，两公约应当是具有同等的地位。第三章从两公约的历史中挖掘人权价值位阶争论的原因。在联合国的推动下，形成了国际人权宪章。但是，伴随着世界范围内意识形态的对立，从《世界人权宣言》到后来的《公民权利与政治权利公约》、《经济、社会与文化权利公约》，国际人权宪章一直在激烈的争议中形成，最终提供了普遍的、广泛认可的国际人权标准。由于两类权利性质的不同，在权利的实现、公约的实施监督机制是有所不同的。在程序机制上，两公约的权利性质不同，决定了两公约采用不同的执行体系，但这并不意味着两公约中存在等级，也并不意味着政治权利与经济权利的优劣。中国曾在《世界人权宣言》中引导了普遍的人权，推进多元、宽容的人文文化。但1949年以后，因为冷战、联合国席位等国际关系问题，使得两公约在中国的签署批准问题变得十分复杂。第四章通过社会调查，了解两公约的社会认知状况，并分别观察两公约以及宪法对人权观念的影响。两个公约具有许多共同权利事项，他们共同的序言中都宣示了自由、平等和尊严的价值追求；并且，法律救助权成为两公约保障人权的最后实现，尽管在此问题上的争议较大。公约与宪法中亦存在许多共同权利事项。通过这些共同事项的关联和比对，在此基础上试图建构其非整体性的、相对系统性的人权价值位阶。但本研究并不在于构建一套人权价值评价指标，或是绘制出精细的人权价值位阶图谱。而是在政治权利和经济权利两个相对系统性的人权框架中，观察公约对人权价值的影响程度，通过大众人权观念中的价值判断与反馈，观察两公约的实效，分析两公约与宪法在人权保障上的不足和可提升之处。第五章通过观念史的考察，探析两公约对中国人权价值的塑造。八十年代开始，国际人权法真正进入中国主流意识形态领域。冷战期间，国际范围意识形态对立在两公约的使用上表现出了深刻的印记。九十年代以后，两公约对于中国人权话语的塑造发挥了积极的作用。同时，在这期间，人权是中美关系的一个重要方面，两公约扮演着重要的作用。但整体而言，两公约最重要的价值并不在于人权斗争。联合国行动中都强调两类权利具有同等的价值，《公民权利与政治权利公约》与《经济、社会与文化权利公约》具有同等的地位和重要性。冷战结束以后，意识形态问题出现了巨大的转向，东西的意识形态对立转化为南北的经济发展差异。国际人权事务中的合作也越来越紧密。联合国的作用得以重新的提升，人权普遍价值重新被强调，两个公约同等重要性重新被强调。似乎在主导一种趋势：人权普遍性原则之下，两代人权应是处于同一价值位阶。当前，中国的主流政治话语中，《世界人权宣言》以及两公约的普遍人权价值再次被强调，两公约在很多情况下都是同时提及和使用的。《公民权利与政治权利公约》的签署批准问题一直被提上议程，中国的人权话语又回归到多元、宽容的人权价值与人文文化。
吴传刚[3]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中指出自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
柳丽娜[4]（2020）在《民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）》文中进行了进一步梳理1912至1937年是我国晚清以来教育现代化努力的一个重要时期。研究这一时期乡村教育的现代转型可以丰富乡村教育现代化理论成果,能够为当下中国乡村教育现代化提供历史镜鉴。本论文以安徽省的乡村教育为研究对象,以文献法为主,辅之以个案研究法和比较归纳法,考察1912至1937年间安徽省乡村教育的发展状态,以揭示民国时期乡村教育在其现代转型过程中所面临的困境与制约。在整理、分析民国时期国家层面的教育政策文件、法令汇编,相关报刊、著作等一般性史料的基础上,重点整理、挖掘了民国时期安徽省乡村教育办理的地方史料,主要包括《安徽教育行政周刊》《安徽教育周刊》《安徽教育行政旬刊》,怀宁县、天长县、阜阳县等八个县的教育志,桐城县和休宁县的县志等。以艾森斯塔德关于教育领域现代化的理论为基础,聚焦1912至1937年间安徽省乡村小学校,从乡村教育组织机构、乡村小学校系统、乡村教育者三个维度,以专门化、组织化和系统化为指征,贯穿以国家意志、精英理想、乡村诉求三条线索,分析乡村教育在这三种力量的综合作用下呈现出的现代转型进程与样态。研究发现:第一,从乡村教育组织机构的现代转型来看,安徽省建立了省、县两级专门的教育行政管理体系。在县与最基层的乡村之间没有专门的教育行政组织,主要通过在乡区设立学区教育委员和保甲制度下以联保主任充任学董来代为行使部分教育行政权力。通过对安徽省怀宁县、天长县、颍上县等样本县乡村小学校发展的总体情况看,乡村小学校的数量都是逐年增加的,就学的学生数也呈上升的趋势。但乡村小学校的建设很多停留在形式上,尤其是初级小学校,虽然有充足的生源,却没有足够的学生,虽然遍布乡村,却时常难以为继。这其中,乡村私塾的影响不可忽视,小学校与私塾,分别作为现代教育和旧式教育机构的代表共存于乡村地区。这折射出的不仅是现代教育在乡村推进的不易,更说明了乡村教育组织机构的现代转型绝不止步于设立专门的组织与机构,更需要组织与机构的系统化有效运行。第二,从乡村教育小学校系统的现代转型来看,安徽省乡村小学校无论是从小学校的建设、课程标准的执行、教学法的运用还是学校内部的管理上都呈现出较多的不成熟性,乡村小学校的办理参差不齐、成效总体不彰。除了一小部分乡村小学校的办理彰显出现代化的活力,更多的乡村小学校呈现出的是较为萧条的景象。此外,位于教育经费体系最底端的乡村小学教育经费,在这一时期,虽有独立之名,但常无独立之实,维持乡村小学校正常运转的教育经费的专门化充满了不确定的因素,常常是金额不足、来源不稳。第三,从乡村教育者角色的现代转型来看,安徽省在国家相关规定的基础上对小学校长和教员的任职资格标准根据省情进行了修订,整体上略低于国家标准。这一时期,安徽省虽然在小学校长任职资格合格化、小学校长专任化等方面进行了诸多努力,但总体上看,乡村小学校长无论从资质还是实质上,特别是实质的胜任力上都没有成为现代化学校系统的合格的专业成员,并由此产生了诸多弊病,校长们的违规行为也层出不穷、五花八门。对小学教员而言,无论是经济收入还是社会地位都处于较低的水平,这与政府对小学教员在任职资格和专业知能等方面的要求是不匹配的。虽然安徽省试图使小学教员达到任职资格标准,通过培训、研究等方式促进小学教员的专业化程度,但从实际效果来看,安徽省各县小学教员,尤其是乡村小学教员的专业化程度总体上依然不高且参差不齐,有些乡村地区的小学教员甚至连形式上的专门化也没有达到,其专业化水平更是令人担忧。这一现象在占乡村小学校多数的初级小学校中尤为明显。1912至1937年的安徽省乡村教育发展的状况表明:民国政府力图对乡村教育的行政组织机构,乡村小学校的设立,学校的课程设置、教则规约、内部管理、办学经费、乡村小学校长和教员的选任、培训及考核等进行现代化的规划,也作出了积极的努力。但是,由于受到传统的、政治的以及经济的等多方面因素的制约,特别是乡村社会自身的制约,民国时期乡村教育的现代转型步履维艰。尽管这一时期乡村教育正处于现代化的进程之中,初步完成了制度层面的现代转型,但观念层面和行为层面的现代转型还远没有完成。
王毅[5]（2020）在《金融开放与中国本土存款性金融机构的发展》文中进行了进一步梳理纵观中国经济发展史,开放与发展是不可或缺的主题,中国经济走过的历史实践中以开放为起点取得了诸多举世瞩目的历史成就,本土存款性金融机构的发展历史是其中的重要内容。回望百余年前,中国本土市场随鸦片战争首次开放,本土存款性金融机构开始由封建传统向近代化转型。尽管西方垄断资本主义和封建政府控制并阻碍了中国本土存款性金融机构的转型进程,但历史可见的是,旧式钱庄等传统金融机构实现了部分的现代金融转型,并且本土金融业在1927年南京国民政府垄断市场前便出现了现代金融业的雏形——新式银行。从对这段重要的开放历史的研究中发现,中国本土存款性金融机构在被动的开放环境中展现了积极、主动转型的一面,在近代化转型的时代潮流中占有一席之地。以史为鉴,1840-1927年间本土存款性金融机构发展呈现的强大生命力和内生性动力值得被历史铭记并为当前中国本土银行业在深化开放环境中提供借鉴。在经历战乱、新中国计划经济建设后,1978年,改革开放再次打开了中国封闭市场的大门,与1840年不同的是,这一次的市场开放是中国自己选择的主动开放。中国金融市场在改革开放中不断扩大开放程度,同时,中国本土银行业在开放环境中加强自身改革、完善内部结构,从大一统的银行体制出发,通过渐进式增量改革,最终建立了较为完备的本土银行业格局。伴随中国金融市场开放规模不断扩大,在外部竞争压力下,本土银行业在竞争与学习中稳步发展,本土银行机构职能逐步清晰,银行实力和竞争力显著提升,当前扩大市场开放条件下本土银行部门参与竞争夯实基础。以史为鉴,回顾1978年后中国本土银行部门的发展实例,银行这一经济部门窗口展现了包括又不限于金融业发展中的“中国道路”、“中国案例”的成功之处,同样成为今后中国本土及其他发展中国家银行机构参与国际竞争中可以借鉴的历史蓝本。回顾并专门研究近代1840-1927年和1978年改革开放后两个阶段中国本土存款性金融机构在开放条件下的发展历史,最重要的意义是挖掘其中涵盖的发展规律和理论价值,以为当下借鉴。就当前中国本土银行部门面临的发展环境而言,2016年中国入世15年缓冲期结束后,在西方国家对中国完全市场经济国家地位全面否定的冲击下,经济发展的外部不利因素不断影响着中国经济、金融的发展。特别是自2017年美国总统特朗普上任以来,“美国优先”战略的保护主义和单边主义政策引起中美间贸易摩擦不断升级,中美贸易政策不确定性上升,导致中国金融市场发展出现频繁波动。在世界政治和经济的全新格局中,中国坚持将改革开放进行到底,对内统筹改革,对外深化开放。2018年博鳌亚洲论坛上宣布中国金融开放的12条具体举措;2019年,国务院再次出台进一步扩大金融业对外开放11条措施,标志着中国金融开放进入快车道。在新一轮开放和发展战略中,如何正确把握中国银行部门的发展方向是当前中国银行业变革中需要慎重思考的问题。面对这一问题,一方面需要我们借鉴全球先进理念革新思维,另一方面需要更多地深入回顾并总结中国金融发展实践中的历史经验。“学史可以看成败、鉴得失、知兴替”,在中国本土存款性金融机构的发展历史实践中获取、总结发展经验,以史为鉴,无疑对深化开放背景下中国本土银行业的发展具有重要的现实指导意义。从理论上讲,金融开放对一国或地区特别是金融发展落后的国家具有显著的促进作用。金融开放能够带给本国相对廉价的国际资本,改善一国投资结构,优化金融结构,构建多元化金融体系,以更好地服务于地方实体经济的发展。因而,金融开放往往成为发展中国家金融转型的开端,落后国家的金融部门纷纷走上变革之路。然而,落后国家金融部门往往容易在金融开放中脱离本土实际,在西方国家的牵制中走上“依附他人”的发展之路。特别是20世纪70年代的“金融自由化”理论成为发展中国家解决金融抑制问题的主要手段,但在多国或地区的实践中看,西方国家的金融发展理念并不具备普适性,大多数发展中金融改革最终因金融危机被迫暂停或永久性搁浅。2008年,次贷危机对全球金融发展造成无可挽回的损失,这使得包括西方发达国家在内的世界各国开始重新审视金融开放以及新古典主义的自由放任发展策略。以往实践经验带来的反思是,在金融开放背景下,究竟怎样的发展路径能够帮助发展中国家金融部门实现“追赶”?中国作为金融后发国家的“试验场”,其本土金融部门的发展历史具有怎样的特征?中国金融开放与本土存款性金融机构发展的历史案例能够为未来中国和其他发展中国家带来怎样全新的理论借鉴?为此,本文在理论分析的基础上,回顾历史,结合实证研究对金融开放与本土存款性金融机构的发展这一命题进行科学阐述。为了实现这一命题研究的严谨性和科学性,本文依照“提出问题——分析问题——得出结论”的思路展开,以历史视角对中国自近代以来两时段金融开放进行纵向比较分析,在理论分析和历史阐述后,结合实证分析方法验证本文在中国案例研究中总结出的相关历史经验以及提出的相关结论,最后在以史为鉴基础上提出发展展望。依照这样的分析思路,本文主要设置以下6章内容:在文章第一部分（包括第1章）介绍本文写作的现实背景和理论背景,在写作背景基础上介绍文章研究的理论意义和实践价值。同时,引出本文的研究思路、结构安排和研究方法。第二部分是本文的理论分析部分（包括第2章、第3章、第4章）。其中,在第二章主要介绍了论文的基本概念和理论基础,并且在对已有成果进行评述的基础之上指出已有研究仍存问题或漏洞,提出进一步研究的空间。第三章介绍近代开放背景下本土存款性金融机构的变迁历程,以市场开放为起点,分析被动开放条件下外国在华银行对本土金融业的资本侵略事实以及本土存款性金融机构的发展历程。通过对近代开放后本土存款性金融机构的发展历史的回顾,对近代时期被动市场开放条件下本土金融业的发展作以总结。第四章对中国金融开放的第二个关键时期,即改革开放后金融市场开放进行理论分析,从中央银行职能的建立和完善,体制内银行部门的发展以及体制外本土银行业的创立分别进行讨论。根据开放程度的不断扩大,分为三个层次进行分析,在市场开放的不同阶段对本土银行体系的发展进行深入探讨。本文认为,通过对金融开放与本土存款性金融机构这一主题进行理论分析,在中国案例两时段的纵向比较中可知,开放背景下本土金融部门的发展应当以本土特征和本土优势为基础,实施适应本土结构的发展战略;而市场开放的态度将直接决定本土存款性金融机构发展转型的彻底性,在这一方面,历史发展的案例已经给出答案。同时,历史地印证了改革开放后中国共产党领导下的中国本土银行业变革的成功,即坚持中国特色的发展道路。第三部分（包括第5、6章）是本文的实证分析部分,这一部分以近代被动开放和改革开放后主动开放两时段分别进行金融开放与本土存款性金融机构发展之间的实证研究。第五章利用探索性因子分析、结构方程模型分析与中介效应检验对影响近代时期本土存款性金融机构转型发展的因素进行整合、验证。第六章利用面板回归模型和动态面板模型对主动开放下本土银行业的发展进行分析。第四部分（包括第7章）基于前面的理论和实证分析,对中国金融开放两时段的发展历史经验及教训进行总结。在经验总结的基础上以史为鉴,提出对新一轮金融开放背景下本土银行部门进一步发展的启示。本文历史地梳理了金融开放条件下中国本土存款性金融机构的发展脉络,对中国两时段开放背景下本土存款性金融机构自身的发展规律和经验进行总结,在此基础上结合经济学方法对发展规律进行科学阐述。肯定了中国两时段开放背景下本土存款性金融机构发展以本土结构为基础,以开放学习结合本土优势进行渐进式发展的成功经验以及内生性发展动力的关键作用,这一历史经验在一定程度上能够给出有别于其他视角的发展建议,对当前及未来中国银行业开放发展和其他发展中国家银行部门的发展而言具有重要的历史借鉴意义。
刘佳[6]（2018）在《汉语双及物结构启动效应研究 ——以中高级水平的韩语母语者为例》文中研究表明句法启动的实验方法近年来开始被广泛运用于语言习得的相关研究,汉语中的双及物结构也是汉语本体研究和对外汉语教学研究的重点内容,本文主要通过句法启动实验研究汉语双及物结构的两种句式结构在韩语母语者中的启动效应,对比分析不同汉语水平的韩语母语者之间的启动效应差异,结合被试所产出的语料进行偏误分析,从而对对外汉语教学提供参考性的启示与建议,全文主要包含以下四部分:第一部分主要结合前人研究提出本文所要探讨的问题,并展示实验设计的主要流程。本文采用图片描述的启动范式对中高级汉语水平的韩语母语者和汉语母语者进行了两种双及物结构的启动实验研究,通过实验验证是否介宾补语式比双宾语式的双及物结构更具有启动效应,不同水平的二语学习者之间是否存在启动效应的差异,以及二语学习者和汉语母语者之间是否存在启动效应差异。第二部分主要对实验中所获取的数据进行统计和分析得出实验结论,并对造成实验结果的原因进行分析。经过统计分析得出以下结论:两种双及物结构中,介宾补语式比双宾语式的启动效应强;不同水平的二语学习者之间不存在明显的启动效应差异;二语学习者和汉语母语者在这两种双及物结构的启动效应上也不存在明显的差异。针对介宾补语式的启动效应比双宾语式强的结论,笔者进行了语言类型学、认知心理学和习得顺序三个角度的原因分析。并且对实验所得语料中所出现的主要句式情况进行了统计和原因分析。第三部分针对实验所得的二语学习者语料中所出现的偏误情况进行了归纳和原因分析。其中误代一类主要表现为“为”“对”“给”的误用,遗漏主要表现为“给”字的遗漏,错序一类主要表现为双宾语中直接宾语和间接宾语的错序。针对这些偏误笔者结合韩语中双及物结构的特征进行了母语负迁移方面的原因分析,以及目的语规则过度泛化和教师教材方面的原因分析。第四部分结合句法启动效应的实验原理、本实验所得出的结论以及偏误分析,笔者分别对对外汉语教学和教材编写提出了参考性的建议,包括合理安排语法点的教学顺序、注意知识点的复现和加强汉外二语对比等等,从而帮助教师根据学生认知规律科学地进行二语教学。
喻冰洁[7]（2014）在《中小学教师评价的伦理问题研究》文中认为当下，社会各种制度和标准把生活规划为盲目的机械行为，人们在利益的昏迷中失去了幸福，在社会规范中遗忘了生活的真谛，就好像行为仅仅是为实现体制的规范目标的行为，而不是为了达到某种生活意义。教师评价置身于这种社会大背景下，以评价程序合理性回避或掩盖评价活动实质合理性——严禁简单用升学率、考试成绩评价教师；严格教师职业准入制度，加强教师考核管理；打破教师的“终身制”；教师资格考试升为“国考”等一系列新政的出台，国家在尝试着用制度与技术去弥合教师评价的裂隙，但教师评价制度的“正义性”却不断经受着社会的质问：“‘三不要’招考怎能保障‘优者从教’？”、“考核能否考出好老师？”同时，教师身处评价的场域，行走于评价制度与标准的丛林之中，常常感到困顿与疑惑——“贵州第一中学教师参加期末统考，张榜公布成绩引争议”、“教师评价在为谁代言？”、“评价中教师的自由在哪里，幸福在哪里？”等有关“利益”、“权利”、“自由”、“幸福”的问题成为教师对“教师评价是什么？”的诘问。诚然，教师评价问题已经不再是单纯的制度内容与技术手段问题，它已经超越了评价理论研究的范畴，上升为对问题的原点式研究。问题所表征的制度正义、利益、权利、自由、幸福等伦理要素，只有在伦理的场域中得以解构和回答。伦理是价值哲学，评价是对价值的判断，两者的理论原点相契。故此，本研究从伦理视角，审视教师评价制度、评价体系和实践中存在的伦理性问题，并在社会伦理方法论的指导下探究问题产生的根源，尝试为构建伦理意蕴下的教师评价体系寻找可行性路径。在理论层面，本文提出了伦理场域中教师评价体系的伦理前提，获得了影响教师评价的伦理因子，确立了教师评价体系的内部和外部维度，制定了三维评价标准和实施策略，拓展了教师评价伦理问题的研究思路，为其他研究者的相关研究奠定了理论基础。在实践层面，分析了教师评价制度的历史进程，归纳与总结了制度的类型与特点；剖析了教师评价中的伦理问题的困境根源；有助于教师评价制度的公正，有助于评价体系的实质性和合理性，有助于评价实践活动更多关涉教师的平等自由和幸福的生活意义。本研究梳理和分析了教师评价制度的历史进程，以历史断代为划分标准，将我国教师评价的制度划分为三个历史阶段，即清末民初的制度初步形成时期；新中国成立至改革开放以前的制度重建时期；社会转型期的制度秩序化时期。在梳理各时期教师评价制度文本的同时，归纳和总结了构成教师评价制度体系的三类制度，即入职的聘任和资格认证制度、任职期间的考核制度、奖励制度，分析了不同历史阶段三大类制度的特点。本研究从伦理学的视角揭示了教师评价制度、评价体系和实践三个维度中存在的伦理性问题。认为目前的教师评价制度设计存在“国家”功利主义取向；制度本身存在“正义性”的缺陷；对教师只为利益的错判；对教师趋乐避苦精神诉求的压抑等，导致教师评价制度产生“正当性”危机。同时，也是个体和社会出现利益裂隙，权利与义务失衡，教师“自由精神”逐步丧失等制度伦理困境的根源所在。教师评价体系建构和实施中对教师工作结果“功效性”的过度追求；缺少对“人”的关怀和自利下的妥协；教师评价跌入了“无心世界”；缺失作为实践共同体的小共同体；教师被过度模塑；评价缺失一元价值精神，导致教师评价体系难以摆脱绩效责任的负效应，同时也是教师评价指标体系将教师非人化处理、教师评价实践中公平问题的凸显、“人”被边缘化等诸多伦理困境的要因。本文意图对教师评价在伦理层面解决其合理性的问题。通过明确教师评价的伦理前提，探晰和确立构成教师评价体系内部和外部维度的伦理因子，进而设定教师评价的三维评价标准、明晰教师评价实践中的注意要素、提出教师评价制度的改进策略，实现对教师评价的伦理构想。
王海凤[8]（2020）在《近代中国高校训育制度研究》文中进行了进一步梳理中日甲午一役后,国人开始转向日本学习,“训育”这一教育名词随之传入中国。嗣后,中华教育界人士对“训育”一词进行了多方阐释,并将其应用于新式学堂,进行了有关训育制度的早期实践。民国成立后,“训育”逐渐引起国人的关注,然而在军阀混战的时代背景下,北洋政府无暇顾及教育,致使其时各高等院校在实践层面有关训育的探索,大多各行其是。南京国民政府上台后,随着“三民主义”教育宗旨的确立,国民党当局开始在学校教育中建立训育体制,但仅局限于中小学,未涉及高等院校。是故,其时各高校有关训育制度的实践,仍延续了北洋政府时期的模式。全面抗战爆发后,为控制战时高等院校学生的思想言行,国民政府开始在专科以上学校正式构建训育制度。其后,无论国立高校,还是私立高校,抑或教会高校,根据教育部制定的一系列训育规章法令,从以下三方面推行训育制度:实施“导师制”;成立“训导处”;筹设“三青团分团部”。然而,由于各专科以上学校的具体实情不一,在“训育制度”的实际推行过程中,各校的实施情形有所不同。本选题以近代中国高校“训育制度”为研究对象,在搜集晚清民国时期的档案、报刊等原始资料的基础上,以“训育”由一个概念发展到一种教育制度的演变进程为线索,从思想层面、实践层面、制度层面三方面出发,即按照“训育制度”的理论探讨、实践探索,上升至训育制度的正式建构,来谋篇布局、划分章节。在思想层面,自“训育”一词传入中国后,对其内涵、外延,国人产生了激烈的论争。在介绍西方训育理论的基础上,结合中国本土的国情,国人形成了自己的训育理论体系。在对训育制度进行理论探讨的同时,国人亦在实践层面进行有关训育制度的实际探索。清末“监学官”的设立、“寄宿舍制度”的出现及以经学为主体训育课程的开设,皆是有关训育制度的初步实践。民国前期,在训育实践方面,各高等院校仍沿袭了清末的训育范式,直至“五四”之后才有所改变。南京国民政府前期,因无可资遵循的训育方针,各高等院校的训育组织较为混乱,部分高校开始试行“导师制”:在“三民主义”教育宗旨的指引下,各高校开设了“党义课程”。全面抗战爆发后,为控制战时高校学生的政治思想,防止学生受到非三民主义因素的影响,在训育制度的理论指导与实际探索经验的基础上,国民党政权开始在高等院校构建训育制度,不仅在学制系统中订定了统一的训育方针、训育标准,而且在管理系统中设立了专门的训育组织机构。训育制度建立后,国民政府为在各高等院校全面推行训育制度,将“导师制”纳入教育教学体制;将“训导处”加入行政管理体制;将“三青团”植入高校组织机制。在民族战争的背景下,此三大举措的实施,在某种意义上,发挥了各自的“本职”功能,为抗战救国作出了一定的贡献。然而,随着国民党势力的介入,三大举措的“本职”功能发生变质,“党化”与“政治化”现象日益严重。究其根本原因,乃在于“一党专政”下的任何管理举措,最后的发展路径,只能是用来维护国民党根本利益的工具。
胡康[9]（2013）在《文化价值观、社会网络与普惠型公民参与》文中指出活跃的公民参与不仅有利于政治发展,而且亦是促进社会和谐的重要推力。基于一项问卷调查数据,本研究考察了社会网络对普惠型公民参与——即那种致力于解决公共问题的公民参与——的影响机制:包括该机制的具体路径以及文化价值观对该机制的影响情况。研究发现,通过给行动者提供参与所需的资源是个人层次社会网络促进普惠型公民参与的一个重要路径;倡导社会共融的价值观能够加强社会网络对普惠型公民参与的促进作用。
杨李娜[10]（2003）在《台湾的大学入学考试制度研究》文中提出大学入学考试是中学教育与大学教育之间的桥梁，是大学教育的起点，历来是教育界研讨的热点问题，也是教育改革的关节点。台湾的大学联考经历了漫长的历史发展过程（1954年至2001年），积累了丰富的经验和宝贵的学术资料，对台湾的教育产生了广泛而深远的影响，认真系统地研究台湾的大学入学考试制度，对于促进大陆高考改革的深化具有借鉴作用和较强的现实意义。 本论文以高等教育基本理论为指导，围绕台湾的大学入学考试制度的发展演变主题，着重对台湾的大学联考与大学多元入学方案的改革作了具体的历史考察和深入的理论分析，以点面结合的方式，系统研究了台湾的大学入学考试制度，从而揭示了台湾大学入学考试制度的发展规律与基本特征，为当前高考改革提供有益的借鉴。 全文分为绪论和正文共六章。研究内容主要包括：第一章绪论主要界定了论文的研究内容、台湾的一些专用名词，归纳两岸学者的研究成果。第二章回顾分析台湾的大学入学考试制度的发展历程。按照时间先后顺序，论述了台湾大学联考的渊源和创立、发展、演变以及革新。考察了台湾的大学联考自1954年至2001年的发展演变过程，围绕考试方式、考试内容与科目、招生方式、招生机构等方面深入分析联考的发展变化。第三章专章论述了台湾的大学入学考试制度改革。系统梳理了自1992年以来至2002年大学多元入学考试制度的发展与变化，探讨台湾的大学入学考试制度的改革及今后发展趋势，评价大学多元入学的利弊，总结经验。第四章以台湾的推荐甄选入学途径为个案，研究分析推荐甄选的由来、实施状况、追踪调查结果以及实行近十年来的优缺点，充分肯定作为大学入学选拔人才的重要形式之一，推荐甄选是可行的。第五章分别从高等教育的发展理论、心理学的多元智力理论、教育与文化的关系、教育机会均等理论、考试理论等多视角分析台湾的大学入学考试的发展背景、历程、特点、影响因素等。第六章进一步探索台湾的大学入学考试制度的发展演变和改革对大陆高考改革的启示与借鉴作用，总结两岸大学入学考试制度改革的经验教训，并结合现实提出相应的大学入学考试制度的改革对策和初步构想。 通过分析台湾的大学入学考试制度并与大陆的高考比较，运用大量第一手材料进行系统研究，本论文试图得出以下一些基本结论： 第一，台湾的大学入学考试制度的发展经历了四个时期，从最初的创立，到发展和“联招新制”的演变，再到多元化时期，四个时期各有自己的特征：从考试内容、考试科目、考试方式的变化上看，坚持统一考试、统一命题、统一阅卷，在此基础上，改革大学入学考试单一化倾向，探索考试内容的弹性化、考试科目设置的多样化，考试方式的多元化;从招生方式的发展演变看，从最初的联招创立，“联招新制”的变革，发展到目前的多元化入学;从招生机构上看，大学的自主意识逐渐觉醒，大学在招生中扮演重要角色，发挥主力军的作用。 第二，从台湾的大学多元入学制度之一—推荐甄选的个案研究和多视角的理论分析发现，以统一考试为基础的多元化评价学生能力的方式是可行的，在具体操作上，要不断加强建立健全相关配套机制，如在多样性招生、多元化考试、评价的同时，规范操作过程，适当限制，制定相应的法律法规。 第三，从考试发展规律上看，无论怎样变化、改革，始终坚持统一考试，坚持考试的客观、公平、公正、公开选拔人才的原则，这也是大规模考试发展的必然规律和必然选择。 第四，大学入学考试制度今后的发展，应是以统一的基础知识考试为主，辅之以多元化的手段评价学生的多元才能，以多样化的招生方式实现招收适才适性适听的学生，实现学生、大学、高中之间充分的双向选择，满足学生的发展需要、大学的特色需求、高中的教学改革。 因此，台湾的改革方式直接为我们的高考改革提供经验，它是考试园地的一块“试验田”。台湾的大学入学考试制度是一个受到多方面影响的选拔高级人才的制度，不能单单从一个方面来考虑影响其发展的因素。它往往受到文化背景、传统习惯、社会习俗、社会政治、经济的发展状况的影响。从比较中可以看出，大学入学考试制度今后的发展趋势是以统一的基础知识考试为本，从单一方式向多元化的入学途径发展，以适应社会的多元化发展形势和高等学校选拔人才的需要，从单一的评价学生的考试成绩向多元化地评价学生的方向发展。今后高考的改革，探索考试、招生和评价的多元化发展的道路，应是适应发展需要的必然趋势。
二、检定中几个普遍性问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、检定中几个普遍性问题（论文提纲范文）
（1）泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 汉语水平测试体系研究综述 |
| 一、泰国汉语水平测试体系的相关研究 |
| 二、汉语水平测试体系的相关研究 |
| (一) 等级标准的相关研究 |
| (二) 测试大纲的相关研究 |
| (三) 测试设计的相关研究 |
| (四) 分数体系的相关研究 |
| 三、英语水平测试体系的相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| (一) 研究资料 |
| (二) 研究框架 |
| (三) 研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献资料研究法 |
| (二) 宏观系统分析法 |
| (三) 对比分析法 |
| (四) 混合方法 |
| 第四节 研究价值 |
| 第一章 泰国汉语水平测试的理论基础 |
| 第一节 测试与考试的界定 |
| 一、测试与考试 |
| 二、本研究的专用名词简称表 |
| 第二节 语言测试理论的发展历程 |
| 一、科学前语言测试 |
| 二、结构主义语言测试 |
| (一) 结构主义语言学及行为主义心理学 |
| (二) 结构主义语言测试的特点 |
| 三、交际语言测试 |
| (一) 交际语言能力学说 |
| (二) 交际语言测试的特征 |
| 第三节 泰国汉语水平测试理论基础的确定 |
| 一、泰国汉语课程大纲的分析 |
| (一) 语言与交际 |
| (二) 语言与文化 |
| (三) 语言与其他学科的贯通 |
| (四) 语言与社区的关系 |
| 二、泰国汉语水平测试的理论基础及测试原则 |
| (一) 泰国汉语水平测试的理论基础 |
| (二) 泰国汉语水平测试应遵循的原则 |
| 本章小结 |
| 第二章 泰国汉语水平测试的等级标准 |
| 第一节 制定泰国汉语水平测试等级标准的参照依据 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定等级标准的参照依据 |
| (一) 新HSK等级标准的参照依据 |
| (二) TOCFL等级标准的参照依据 |
| (三) 中国语检定等级标准的参照依据 |
| 二、《国际汉语能力标准》和CEFR的异同与优缺点分析 |
| (一) 《国际汉语能力标准》与CEFR的异同 |
| (二) 《国际汉语能力标准》和CEFR的优缺点 |
| 三、泰国汉语水平测试应以CEFR作为考试等级标准制定的重要参照依据 |
| (一) CEFR有助于泰国汉语水平测试与其他国际性语言测试具有可比性 |
| (二) 有助于保证能泰国汉语水平测试与CEFR的对应关系 |
| (三) 《国际汉语能力标准》可作为泰国汉语水平测试等级标准的辅助参照 |
| (四) 针对泰国学习者汉语能力标准的研制可作为后续工作 |
| 第二节 泰国汉语水平测试的等级划分 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的考试等级划分分析 |
| (一) 新HSK的等级划分 |
| (二) TOCFL的等级划分 |
| (三) 中国语检定的等划分 |
| 二、泰国汉语水平测试的考试等级划分 |
| (一) 泰国汉语水平测试的考试设置应与等级划分相一致 |
| (二) 泰国汉语水平测试应划分为六个等级考试 |
| (三) 泰国汉语水平测试等级划分应建立在可操作性的基础上 |
| 本章小结 |
| 第三章 泰国汉语水平测试大纲 |
| 第一节 泰国汉语水平测试的词汇大纲 |
| 一、新HSK和TOCFL的词汇大纲分析 |
| (一) 新HSK的词汇大纲 |
| (二) TOCFL词汇大纲 |
| 二、泰国汉语水平测试词汇大纲的制定建议 |
| (一) 泰国汉语水平测试词汇大纲的词汇量应能反映出CEFR各等级的语言能力 |
| (二) 泰国汉语水平测试词汇大纲的词汇收录来源应该是多元的 |
| (三) 泰国汉语水平测试词汇大纲唯用词频为选词标准的不自足性 |
| (四) 泰国汉语水平测试词汇大纲的“本土化”特征 |
| 第二节 泰国汉语水平测试的语法大纲 |
| 一、新HSK语法大纲的分析 |
| 二、泰国汉语水平测试语法大纲的制定建议 |
| (一) 语法项的目确定应以语法单位为基础 |
| (二) 语法项目解释应当采用列项加举例方式 |
| (三) 语法项目应采用螺旋式排序法 |
| (四) 语法大纲应当进行隐显性处理 |
| 第三节 泰国汉语水平测试的话题大纲 |
| 一、新HSK话题大纲的分析 |
| 二、泰国汉语水平测试话题大纲的制定建议 |
| (一) 一级话题应当以CEFR的交际主题为依据 |
| (二) 根据泰国本土汉语教材的话题分布确定二级话题 |
| (三) 三级话题的选择应参考《现代汉语分类词典》的词义分类 |
| 第四节 泰国汉语水平测试的任务大纲 |
| 一、新HSK的任务大纲分析 |
| 二、泰国汉语水平测试任务大纲的制定建议 |
| (一) 任务选取应当以需求分析为基础 |
| (二) 任务大纲应由任务主题和任务目标构成 |
| (三) 任务大纲应当根据任务难易度进行排序 |
| 本章小结 |
| 第四章 泰国汉语水平测试的设计 |
| 第一节 测试对象 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试对象 |
| (一) 新HSK的测试对象 |
| (二) TOCFL的测试对象 |
| (三) 中国语检定的测试对象 |
| 二、确定泰国汉语水平测试的对象 |
| (一) 测试对象的个体特征 |
| (二) 测试对象的知识结构 |
| (三) 测试对象的需求 |
| 第二节 测试目的 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试目的 |
| (一) 新HSK测试目的 |
| (二) TOCFL测试目的 |
| (三) 中国语检定测试目的 |
| 二、泰国汉语水平测试目的的确定 |
| 第三节 测试内容 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的测试内容分析 |
| (一) 听力测试内容 |
| (二) 阅读测试内容 |
| (三) 写作测试内容 |
| (四) 口语测试内容 |
| 二、泰国汉语水平测试内容的建议 |
| (一) 听力测试内容 |
| (二) 阅读测试内容 |
| (三) 写作测试内容 |
| (四) 口语测试内容 |
| 第四节 测试题型 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的题型分析 |
| (一) 听力测试题型 |
| (二) 阅读测试题型 |
| (三) 写作测试题型 |
| (四) 口语测试题型 |
| 二、泰国汉语水平测试题型的建议 |
| (一) 听力测试题型 |
| (二) 阅读测试题型 |
| (三) 写作测试题型 |
| (四) 口语测试题型 |
| 第五节 试卷构成 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的试卷构成分析 |
| (一) 新HSK的试卷构成 |
| (二) TOCFL的试卷构成 |
| (三) 中国语检定的试卷构成 |
| 二、泰国汉语水平测试的试卷构成建议 |
| (一) 试卷构成应当以主客观性测试为依据 |
| (二) 题量确定应当考虑语言能力的准确推断、考生的疲劳效应、主观评分等因素 |
| (三) 非测试语言能力部分应当适量运用泰语 |
| 本章小结 |
| 第五章 泰国汉语水平测试的分数体系 |
| 第一节 报告分数 |
| 一、原始分数 |
| (一) 新HSK和TOCFL原始分数的计分方法 |
| (二) 泰国汉语水平测试原始分数的计分方法 |
| 二、导出分数 |
| (一) 导出分数的类别 |
| (二) 新HSK、TOCFL和中国语检定导出分数的分析 |
| (三) 泰国汉语水平测试的导出分数 |
| 第二节 分数解释 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定分数解释的分析 |
| (一) 新HSK的分数解释 |
| (二) TOCFL的分数解释 |
| (三) 中国语检定的分数解释 |
| 二、泰国汉语水平测试的分数解释 |
| (一) 分数解释体系 |
| (二) 分数解释的参照标准 |
| (三) 语言能力描述的类型 |
| (四) 分数解释方式 |
| 第三节 合格分数 |
| 一、新HSK、TOCFL和中国语检定的合格分数分析 |
| (一) 新HSK的合格分数 |
| (二) TOCFL的合格分数 |
| (三) 中国语检定的合格分数 |
| 二、泰国汉语水平测试的合格分数 |
| (一) 传统合格分数 |
| (二) 改良Angoff法 |
| (三) 未设定合格分数 |
| 本章小结 |
| 第六章 泰国汉语水平测试体系的思考与启示 |
| 第一节 对泰国汉语水平测试体系的思考 |
| 一、“三教一测”是汉语国际传播可持续发展的重要问题 |
| 二、泰国汉语水平测试是健全泰国汉语教学体系的重要要素 |
| 三、泰国政府主导有利于提升泰国汉语水平测试的权威性 |
| 第二节 泰国汉语水平测试体系对国别化汉语测试研究的启示 |
| 一、国别化汉语测试的理论依据应当与汉语教学理念与目标相对应 |
| 二、国别化汉语测试等级标准的制定应当与国际通行的语言能力标准接轨 |
| 三、国别化汉语测试的设计应当突出针对性与适量运用“母语” |
| (一) 国别化汉语测试的针对性 |
| (二) 国别化汉语测试中的母语问题 |
| 四、国别化汉语测试分数体系设计应建立在标准参照测试分数体系的基础上 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）人权的价值与位阶 ——基于国际人权两公约的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 研究现状 |
| 三、 研究意义和研究方法 |
| 第一章 两公约的人权价值及表述 |
| 第一节 两公约的平等价值 |
| 一、 非歧视原则 |
| 二、 性别平等 |
| 三、 法律面前的平等 |
| 第二节 两公约的自由价值 |
| 一、 B 公约公民权利中的自由权 |
| 二、 B 公约政治权利中的“自由” |
| 三、 A 公约受教育权之“对基本自由的尊重” |
| 四、 A 公约中的经济自由 |
| 第三节 两公约的正义价值 |
| 一、 B 公约的救助权 |
| 二、 A 公约任择议定书之来文制度 |
| 第四节 两公约的其他价值 |
| 一、 尊严 |
| 二、 和平 |
| 三、 限制性规定 |
| 第二章 两公约的价值取向与位阶 |
| 第一节 人权的价值位阶 |
| 一、 理想状态：权利的平等性 |
| 二、 时间截面：权利的价值位阶 |
| 三、 两公约的取向：政治权利与经济权利的争论 |
| 第二节 两代人权中的价值 |
| 一、 法律权利的发展 |
| 二、 第一代人权：从不平等到平等 |
| 三、 第二代人权：从形式平等到实质平等 |
| 四、 社会经济权利与法社会学问题意识 |
| 第三节 国际法的位阶与两公约 |
| 一、 世界主义、人权与法的位阶理论 |
| 二、 国家主权与国际法位阶 |
| 三、 作为软法的国际人权公约 |
| 四、 两公约同一效力位阶 |
| 第三章 两公约历史中的权利优先性争论 |
| 第一节 《联合国宪章》中的人权条款 |
| 一、 二战以后的主权与人权问题 |
| 二、 宪章的“普遍性使命”与人权价值 |
| 三、 宪章人权条款的效力 |
| 第二节 《世界人权宣言》的普遍人权 |
| 一、 意识形态对立下的两类人权 |
| 二、 宣言体系中的政治权利与经济权利 |
| 三、 非西方价值对经济社会权利的推动 |
| 四、 中国声音：文化多元性与普遍人权 |
| 第三节 两公约的意图、价值与争论 |
| 一、 两公约的意图与讨论 |
| 二、 两公约的实体权利体系 |
| 三、 两公约的实施机制与争论 |
| 四、 两公约同等重要 |
| 五、 联合国的中国席位与两公约的签署 |
| 第四章 中国社会认知的两公约与人权价值位阶 |
| 第一节 社会实践中的国际人权法 |
| 一、 国际人权法的社会运行 |
| 二、 国际人权公约的功能分析 |
| 第二节 两公约的社会认知概况 |
| 一、 国际人权公约的普及状况 |
| 二、 B 公约主体权利的价值认识 |
| 三、 A 公约主体权利的价值认识 |
| 第三节 两公约的共同权利之价值位阶排序 |
| 一、 序言中的平等、自由与尊严 |
| 二、 最后的保障：救助权 |
| 三、 整体性评述 |
| 第四节 两公约与宪法的共同权利之价值位阶排序 |
| 一、 政治权利体系中的人权价值 |
| 二、 经济权利体系中的人权价值 |
| 第五章 两公约对中国人权价值的重塑 |
| 第一节 中国人权制度与价值变迁 |
| 一、 1949 年前的权利观：自由主义到社会主义 |
| 二、 1949 年以后宪法中的政治权利与经济权利 |
| 三、 八十年代以后两公约在人权话语中的运用 |
| 第二节 政治权利的价值塑造 |
| 一、 从压制到修复 |
| 二、 作为基本政治权利的选举权 |
| 三、 《公民权利与政治权利公约》的运用 |
| 第三节 经济权利的价值塑造 |
| 一、 经济权利与社会权利的关系 |
| 二、 《经济、社会与文化权利公约》的运用 |
| 结语 |
| 一、两公约人权价值的确定性 |
| 二、重新审视两公约的人权价值位阶 |
| 三、中国社会的人权价值认识对于批准 B 公约的启示 |
| 四、多元、宽容的人权观念和人权价值 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（3）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题与意义 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一) 晚清至民国时期中国教育现代化研究 |
| (二) 晚清至民国时期中国乡村教育现代化研究 |
| (三) 晚清至民国时期安徽省教育现代化研究 |
| (四) 对已有研究的分析与评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一) 乡村教育 |
| (二) 乡村小学校 |
| (三) 现代教育 |
| (四) 教育现代转型 |
| 六、样本县基本情况 |
| 第一章 民国时期乡村教育发展的背景 |
| 一、民国时期的国家教育制度 |
| (一) 明确教育宗旨和教育目标 |
| (二) 颁行现代学制和制定教育法令法规 |
| 二、民国时期影响初等教育制度设计的主要教育思想 |
| (一) 普及教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (二) 义务教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (三) 国民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (四) 平民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| 三、民国时期的乡村教育运动 |
| 四、民国时期的安徽省社会和初等教育发展概况 |
| (一) 安徽省社会发展概况 |
| (二) 安徽省初等教育发展概况 |
| 第二章 民国时期乡村教育组织机构的现代转型 |
| 一、教育行政组织的专门化、系统化 |
| (一) 国家教育行政组织的专门化、系统化 |
| (二) 安徽省教育行政组织的专门化、系统化 |
| (三) 安徽省县级及以下地方教育行政组织的运行 |
| (四) 安徽省教育行政组织的特征 |
| 二、乡村小学校的专门化、组织化 |
| (一) 国家关于小学校的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校的设立 |
| (三) 安徽省乡村小学校与乡村私塾并存 |
| 第三章 民国时期乡村教育小学校系统的现代转型 |
| 一、乡村小学课程的现代化 |
| (一) 国家对小学课程的制度设计 |
| (二) 安徽省对国家小学课程标准的执行情况 |
| 二、乡村小学教学法与教则的现代化 |
| (一) 小学教学法的现代演进 |
| (二) 小学教则的现代演进 |
| 三、乡村小学内部管理的规范化 |
| 四、乡村小学教育经费的专门化 |
| (一) 国家层面教育经费独立的相关政策 |
| (二) 安徽省教育经费的专门化 |
| (三) 安徽省乡村小学校的经费保障情况 |
| 第四章 民国时期乡村教育者角色的现代转型 |
| 一、乡村小学校长角色的专门化 |
| (一) 国家对小学校长角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校长角色的专门化 |
| 二、乡村小学教员角色的专门化 |
| (一) 国家关于小学教员角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学教员角色的专门化 |
| 第五章 民国时期乡村教育现代转型的基本特征与历史镜鉴 |
| 一、民国时期乡村教育现代转型的基本特征 |
| (一) 传统与现代的交织决定了乡村教育现代转型的难度 |
| (二) 国家意志、知识精英和乡村社会之间的张力制约了乡村教育现代转型的程度 |
| (三) 乡村小学校的边缘地位延缓了乡村教育现代转型的进度 |
| 二、历史镜鉴:面向未来的中国乡村教育现代化 |
| (一) 时间维度的中国乡村教育现代化 |
| (二) 空间维度的中国乡村教育现代化 |
| 参考文献 |
| 本人在学期间科研成果目录 |
| 致谢 |
（5）金融开放与中国本土存款性金融机构的发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 现实背景 |
| 1.1.2 理论背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究思路、结构安排与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 结构安排 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 主要创新与不足 |
| 1.4.1 主要创新 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 相关概念界定、基础理论与相关文献评述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 对金融开放的理解 |
| 2.1.2 对中国金融开放阶段的历史界定 |
| 2.1.3 对被动开放和主动开放的理解 |
| 2.1.4 对本土存款性金融机构的界定 |
| 2.1.5 对发展的理解 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 内生增长理论 |
| 2.2.2 自组织理论 |
| 2.2.3 理论基础的适用性分析 |
| 2.3 相关文献评述 |
| 2.3.1 市场开放对中国金融业发展的影响 |
| 2.3.2 1840-1927年间中国本土金融机构的发展 |
| 2.3.3 1978年后中国本土银行业发展 |
| 2.3.4 对现有文献的评价 |
| 第3章 被动开放与中国本土存款性金融机构发展(1840-1927年) |
| 3.1 五口通商与近代金融市场被动开放 |
| 3.2 被动开放条件下外国银行对华资本牵制 |
| 3.2.1 外国在华银行市场进入及市场垄断 |
| 3.2.2 外国在华银行对旧式金融机构的资本牵制 |
| 3.2.3 中外金融机构互动实质:资本侵略 |
| 3.3 旧式金融机构的历史沉浮 |
| 3.3.1 本土钱庄的近代化转型 |
| 3.3.2 本土票号的时代衰落 |
| 3.4 现代银行业的曲折探索 |
| 3.4.1 发展背景:外商银行干涉与封建势力阻挠 |
| 3.4.2 “官护”银行兴起阶段 |
| 3.4.3 华资银行新设阶段 |
| 3.4.4 本土银行业联合发展阶段 |
| 3.5 历史价值评价 |
| 第4章 主动开放与中国本土存款性金融机构发展(1978年改革开放后) |
| 4.1 改革开放与中国金融市场主动开放 |
| 4.2 市场开放与中国银行业“顶层设计”(1978-2001年) |
| 4.2.1 “开大门”的金融开放 |
| 4.2.2 建立中央银行制度 |
| 4.2.3 探索国有银行改革 |
| 4.2.4 从微观主体发展到宏观格局构建:搭建二级银行体系 |
| 4.3 扩大对外开放后中国银行业改革的深化调整(2001-2008年) |
| 4.3.1 全面对外开放 |
| 4.3.2 准确定义中央银行地位 |
| 4.3.3 国有商业银行股份制改革 |
| 4.3.4 “准体制外”股份制商业银行深化改革 |
| 4.3.5 发展城市商业银行 |
| 4.3.6 从微观主体发展到宏观格局构建:本土银行业增量改革 |
| 4.4 后危机时代中国银行业改革的多元化布局(2008年后) |
| 4.4.1 中国银行业“走进”国际视野 |
| 4.4.2 中央银行制度完善 |
| 4.4.3 农村金融机构深化发展 |
| 4.4.4 从微观主体发展到宏观格局构建:建立多元银行体系 |
| 4.5 历史价值评价 |
| 第5章 被动开放与本土存款性金融机构发展的实证分析 |
| 5.1 实证分析背景 |
| 5.2 探索性因子分析 |
| 5.2.1 研究方法 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.2.3 探索性因子分析 |
| 5.3 结构方程模型分析与中介效应检验 |
| 5.3.1 研究假设 |
| 5.3.2 研究方法介绍 |
| 5.3.3 样本的基本特征与相关性分析 |
| 5.3.4 验证性因子分析 |
| 5.3.5 结构方程模型分析 |
| 5.3.6 中介效应分析 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 主动开放与本土存款性金融机构发展的实证分析 |
| 6.1 变量介绍及数据来源 |
| 6.1.1 数据来源 |
| 6.1.2 研究模型介绍 |
| 6.1.3 变量介绍 |
| 6.1.4 变量基本统计量 |
| 6.1.5 共线性和相关性检验 |
| 6.2 主动开放影响实证分析 |
| 6.2.1 全样本分析 |
| 6.2.2 第二阶段分析 |
| 6.2.3 第三阶段分析 |
| 6.3 不同银行异质性影响分析 |
| 6.3.1 国有控股大型商业银行 |
| 6.3.2 股份制商业银行 |
| 6.3.3 城市商业银行 |
| 6.3.4 农村商业银行 |
| 6.4 稳健性检验 |
| 6.5 内生性检验 |
| 6.6 本章小结 |
| 6.6.1 全样本影响结论 |
| 6.6.2 不同阶段影响结论 |
| 6.6.3 不同类型银行影响结论 |
| 第7章 中国本土存款性金融机构发展的逻辑、特征、经验及启示 |
| 7.1 金融开放条件下中国本土存款性金融机构发展逻辑 |
| 7.1.1 历史的变迁:两次金融开放的变迁递进 |
| 7.1.2 政策(环境)的变迁:不同政策效能的变迁差异 |
| 7.1.3 理念的变迁:金融机构变迁发生的关键 |
| 7.2 金融开放条件下中国本土存款性金融机构发展特征 |
| 7.2.1 以金融开放作为发展起点 |
| 7.2.2 以渐进式改革作为发展思路 |
| 7.2.3 以个体发展带动整体变革 |
| 7.2.4 以增量改革促进存量改革 |
| 7.2.5 以机构改革和功能完善协调推进机构发展 |
| 7.3 金融开放条件下中国本土存款性金融机构发展经验 |
| 7.3.1 以发挥本土优势为导向 |
| 7.3.2 在开放学习中坚持本土适应性 |
| 7.3.3 发挥主体的内生性带动作用 |
| 7.3.4 以促进经济发展为动力 |
| 7.3.5 坚持发展的与时俱进 |
| 7.3.6 结合宏观调控与微观主体能动性 |
| 7.4 新一轮金融开放背景下本土银行部门发展启示 |
| 7.4.1 立足国情:保持对外开放与国家战略的一致性 |
| 7.4.2 依托本土:激发本土银行部门发展的自觉能动性 |
| 7.4.3 政府定位:完善金融开放中的政府作用 |
| 7.4.4 以史为鉴:推广金融发展实践和理论的中国方案 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间学术成果表 |
| 致谢 |
（6）汉语双及物结构启动效应研究 ——以中高级水平的韩语母语者为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 0.1选题缘由及研究意义 |
| 0.1.1 选题缘由 |
| 0.1.1 研究意义 |
| 0.2 句法启动的研究现状 |
| 0.2.1 启动效应作为研究范式的发展历程 |
| 0.2.2 句法启动效应的实验范式 |
| 0.2.3 启动效应在句法研究中的应用 |
| 0.3 汉语双及物结构的相关研究现状 |
| 0.3.1 汉语双及物句式研究 |
| 0.3.2 汉语双及物结构中的动词研究 |
| 0.4 韩汉语双及物结构对比以及偏误研究 |
| 第一章 不同水平韩语母语者双及物结构启动实验 |
| 1.1 研究的语言学对象 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 实验程序 |
| 1.3.1 实验目的 |
| 1.3.2 实验对象 |
| 1.3.3 实验材料 |
| 1.3.4 实验程序 |
| 本章小结 |
| 第二章 实验结果及综合分析 |
| 2.1 双宾句、介宾句的产出结果 |
| 2.2 启动类型(双宾、介宾)的影响 |
| 2.3 二语学习者与母语者的对比 |
| 2.4 综合讨论 |
| 2.4.1 介宾补语句式启动效应强于双宾句式 |
| 2.4.2 实验中所产生的主要句式的情况及原因 |
| 本章小结 |
| 第三章 韩语母语者所产出实验句的偏误分析 |
| 3.1 偏误类型 |
| 3.1.1 误代 |
| 3.1.2 遗漏 |
| 3.1.3 错序 |
| 3.1.4 误加及其他类型 |
| 3.2 偏误原因分析 |
| 3.2.1 母语的负迁移 |
| 3.2.2 目的语规则过度泛化 |
| 3.2.3 教师与教材的影响 |
| 本章小结 |
| 第四章 本实验研究对于对外汉语教学的启示 |
| 4.1 句法启动效应对课堂教学的启示 |
| 4.2 句法启动效应对教材编写的启示 |
| 4.3 偏误研究对教学的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 本实验所使用启动句列表 |
| 致谢 |
（7）中小学教师评价的伦理问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 研究的缘起 |
| 二、 问题的提出 |
| （一） 研究的背景 |
| （二） 问题的确定 |
| 三、 研究的意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 四、 相关研究综述 |
| （一） 教师评价研究 |
| （二） 教育评价伦理研究 |
| （三） 教育管理伦理研究 |
| 五、 概念界定 |
| （一） “评价”的相关概念释义 |
| （二） “伦理”的相关概念释义 |
| 六、 研究方法 |
| （一） 方法论的选择 |
| （二） 具体研究方法 |
| 七、 研究的思路和框架 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究框架 |
| 第一章 我国中小学教师评价制度的历史演变 |
| 一、 教师评价制度的形成阶段——清末民国时期 |
| （一） 制度框架初步形成 |
| （二） 制度内容基本规范 |
| 二、 教师评价制度的重建阶段——改革开放前 |
| （一） 制度的恢复与重建 |
| （二） 制度建设有待完善 |
| 三、 教师评价制度的秩序化阶段——社会转型期 |
| （一） 制度体系逐步健全 |
| （二） 制度内容渐趋完善 |
| 第二章 中小学教师评价问题的伦理表征 |
| 一、 教师评价制度的伦理困境 |
| （一） 制度的“正当性”危机 |
| （二） 个体利益和社会利益存在裂隙 |
| （三） 制度分配的权利与义务失衡 |
| （四） 制度导致教师“自由精神”逐步丧失 |
| 二、 教师评价体系的伦理困境 |
| （一） 绩效责任带来的负效应 |
| （二） “价值无涉” |
| （三） 指标体系的祛人格化 |
| （四） 实施路径的两极分裂 |
| （五） 指标体系中信息搜集方式的缺失 |
| 三、 教师评价实践活动中的伦理样态与困境 |
| （一） 伦理样态 |
| （二） 伦理困境 |
| 第三章 中小学教师评价问题的伦理学探源 |
| 一、 基于功利主义对教师评价制度“善”的剖析 |
| （一） 功利主义伦理思想概述 |
| （二） 制度“善”的意涵 |
| （三） 教师评价制度“善”的缺位 |
| 二、 基于契约论对教师评价伦理要素的剖析 |
| （一） 契约论伦理思想概述 |
| （二） 教师评价的伦理要素 |
| （三） 教师评价伦理要素的失衡与缺位 |
| 三、 基于社群主义对教师评价中“共同体”的剖析 |
| （一） 社群主义伦理思想概述 |
| （二） 教师评价中“自我”与“共同体”间的割裂 |
| 第四章 基于伦理意蕴的中小学教师评价体系构建与实施策略 |
| 一、 教师评价的伦理前提 |
| （一） 基于教师之需要 |
| （二） 基于教师之信任 |
| （三） 基于教师之权利 |
| （四） 教师评价之解放——需要·信任·权利 |
| 二、 确立教师评价体系的伦理维度 |
| （一） 获得伦理因子 |
| （二） 内部维度构成 |
| （三） 外部维度构成 |
| 三、 设立三维教师评价标准 |
| （一） 何为三维评价标准 |
| （二） 三维评价标准的构成 |
| （三） 评价标准的三种表现形式 |
| 四、 教师评价体系的实施策略 |
| （一） 消除评价焦虑 |
| （二） 尊重差异，允许差距 |
| （三） 主体权利平等 |
| （四） 实施方法的选择 |
| （五） 结果的价值导图 |
| 五、 教师评价体系的制度保障 |
| （一） 形成公意契约，形成制度实效 |
| （二） 完善价值观念，提高制度效率 |
| （三） 权利与义务统一，形成制度正义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（8）近代中国高校训育制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状及评析 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、理论基础 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 思想层面:近代中国训育制度的理论探讨 |
| 第一节 清末“训育”概念的传入 |
| 一、“训育”传入的背景 |
| 二、“训育”传入的主体 |
| 三、“训育”传入的内容 |
| 第二节 民国前期训育内涵的争辩 |
| 一、训育重要性的探讨 |
| 二、训育内涵的博弈 |
| 三、训育实施路径的论争 |
| 第三节 民国后期训育理论体系的构建 |
| 一、训育理论知识体系的形成 |
| 二、训育理论的代表人物及其训育思想 |
| 第二章 实践层面:近代中国高校训育制度的实际探索 |
| 第一节 清末新式学堂“训育”的践行 |
| 一、“监学官”的设立与管理规则的颁布 |
| 二、“寄宿舍制度”的出现 |
| 三、以“经学”为主体“训育”课程的开设 |
| 第二节 民国前期高等院校训育的试验 |
| 一、“学监制”的续存 |
| 二、“学生自治会”的成立 |
| 三、“经学”训育课程的延续 |
| 第三节 南京国民政府前期高等院校训育的试行 |
| 一、“导师制”的先行 |
| 二、训育组织的杂出 |
| 三、“党义课程”的开设 |
| 第三章 制度层面:近代中国高校训育制度的构建完型 |
| 第一节 训育制度建立的缘由 |
| 一、“学校风潮”频发的推动 |
| 二、国际联盟教育考察团的建议 |
| 三、战时施政方针及教育政策的导引 |
| 第二节 学制系统“训育”的构建 |
| 一、训育方针的艰难确立 |
| 二、训育标准的加速订定 |
| 三、“导师制”的大力倡导 |
| 第三节 管理系统“训育”的编织 |
| 一、训育组织“训导处”的建立 |
| 二、训育研究委员会的设立 |
| 三、三民主义青年团的成立 |
| 第四章 全面推行:南京国民政府后期高校训育制度的实况 |
| 第一节 “导师制”的实施 |
| 一、国立高校“导师制”的实施 |
| 二、私立高校“导师制”的实施 |
| 三、教会高校“导师制”的实施 |
| 第二节 “训导处”的设立 |
| 一、国立高校“训导处”的设立 |
| 二、私立高校“训导处”的设立 |
| 三、教会高校“训导处”的设立 |
| 第三节 “三民主义青年团”的引入 |
| 一、国立高校“三青团”的运作 |
| 二、私立高校“三青团”的运作 |
| 三、教会高校“三青团”的运作 |
| 第五章 历史反思:近代中国高校训育制度的评析 |
| 第一节 训育制度的总体评析 |
| 一、训育制度的内在联系 |
| 二、训育制度的功能体现 |
| 第二节 导师制的评析 |
| 一、从师生情感交流的角度看 |
| 二、从学子民族精神的角度看 |
| 三、从学生思想行动的角度看 |
| 第三节 训导处的评析 |
| 一、导致学校管理的行政性 |
| 二、催生校园氛围的政治化 |
| 三、加强学生思想的控制力 |
| 第四节 三青团的评析 |
| 一、于学子抗敌热情的影响 |
| 二、同高校政治色彩的关系 |
| 三、与学生进步运动的联系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间的科研成果 |
| 后记 |
（9）文化价值观、社会网络与普惠型公民参与（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、文献回顾 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究思路及研究假设 |
| (二)数据 |
| (三)主要变量及测量 |
| 1. 普惠型公民参与预期 |
| 2. 社会网络交往频度 |
| 3. 社会网络公共话题讨论频度 |
| 4. 普遍性互惠规范认可度 |
| 5. 儒家忠恕观的认可度 |
| 6. 控制变量 |
| 四、研究结果 |
| (一)社会网络交往频度对普惠型公民参与预期的影响路径 |
| (二)文化价值观对社会网络交往频度与普惠型公民参与因果关系的影响 |
| 五、结论与讨论 |
（10）台湾的大学入学考试制度研究（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究意义、目的 |
| 第二节 研究内容、范围与方法 |
| 第三节 名词界定 |
| 第四节 文献与研究回顾 |
| 第二章 台湾的大学入学考试制度的发展历程 |
| 第一节 台湾教育制度简况 |
| 第二节 民国时期的大学入学考试制度简况 |
| 第三节 台湾的大学入学考试制度的创立 |
| 第四节 台湾的大学联招的发展 |
| 第五节 台湾的大学联招的演变 |
| 第三章 台湾的大学多元入学考试制度改革 |
| 第一节 台湾的大学入学考试制度改革背景 |
| 第二节 1992年大学多元入学方案的提出与实施 |
| 第三节 台湾大学多元入学方案的变革--2002年大学多元入学新方案 |
| 第四节 大学多元入学方案评析 |
| 第四章 台湾的大学多元入学个案研究--推荐甄选 |
| 第一节 推荐甄选的由来 |
| 第二节 推荐甄选的实行 |
| 第三节 推荐甄选追踪研究 |
| 第四节 推荐甄选的评价 |
| 第五章 台湾的大学入学考试制度之分析 |
| 第一节 选拔人才--高等教育发展与改革的理论 |
| 第二节 多元选才--心理学的多元智力理论 |
| 第三节 教育与文化--台湾的升学主义与社会价值观探讨 |
| 第四节 教育机会均等的理论探讨 |
| 第五节 考试理论的探讨 |
| 第六章 借鉴与启示 |
| 第一节 台湾的大学入学考试制度改革与大陆高考改革的比较 |
| 第二节 借鉴与启示 |
| 第三节 结论 |
| 附录: |
| 附录一: 台湾历年大学联考国文科作文题汇编 |
| 附录二: |
| “教育部”大学入学考试委员会设置办法 |
| 台湾1977学年度“大学入学考试试务委员会”组织系统一览表 |
| 附录三: |
| 图1 畅通升学途径、缓解升学压力的三条教育通道图 |
| 图2 1996学年度各级学校学生人数图表暨1996年国中、高中、职毕业生升学途径及升学率 |
| 附录四: 大学多元入学方案各入学途径关系图 |
| 附录五: 大学多元入学新方案架构图 |
| 附录六: 考试分发入学招生及考试科目一览表 |
| 表1 2002学年度考试分发入学招生大学采用管道一览表 |
| 表2 2002学年度考试分发入学指定科目考试考科的学系数及考生可选填志愿数一览表 |
| 表3 2002年考试分发入学招生学群采用指定考科统计表 |
| 附录七: 台湾大学多元入学考试之学科能力测验各科成绩级分人数统计 |
| 附录八: 参加推荐甄选入学考生的大学在校成绩表现统计表 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
四、检定中几个普遍性问题（论文参考文献）
- [1]泰国汉语水平测试体系构建研究 ——以中国大陆、中国台湾和日本汉语水平测试为参照[D]. 潘俊财（Jarasnat Anujapad）. 中央民族大学, 2018(01)
- [2]人权的价值与位阶 ——基于国际人权两公约的研究[D]. 严冬. 西南政法大学, 2014(07)
- [3]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [4]民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）[D]. 柳丽娜. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]金融开放与中国本土存款性金融机构的发展[D]. 王毅. 吉林大学, 2020(01)
- [6]汉语双及物结构启动效应研究 ——以中高级水平的韩语母语者为例[D]. 刘佳. 南京师范大学, 2018(01)
- [7]中小学教师评价的伦理问题研究[D]. 喻冰洁. 东北师范大学, 2014(12)
- [8]近代中国高校训育制度研究[D]. 王海凤. 华中师范大学, 2020(01)
- [9]文化价值观、社会网络与普惠型公民参与[J]. 胡康. 社会学研究, 2013(06)
- [10]台湾的大学入学考试制度研究[D]. 杨李娜. 厦门大学, 2003(02)