一、用“演讲法”教学《只有一个地球》（论文文献综述）
陈展图,肖伟丽,李诗涵[1]（2022）在《“目标—思路—方法—评价”四位一体的高校课程思政教学设计探索——以人文地理学为例》文中进行了进一步梳理人文地理学是地理学的重要分支,在国民经济和社会建设中发挥着愈加显着的作用。人文地理学课程思政是顺应新时代高校教育教学改革的必然之举。加强人文地理学课程思政,实现立德树人的根本目的,离不开教学设计的支撑。本文基于人文地理学课程思政的定位,构建起"四位一体"的教学设计框架:首先,要明确以学生为中心的人文地理学课程思政建设基本要求与整合人文地理学课程思政资源的实施路径;其次,通过课程目标和教学目标的双目标设计,梳理出兼顾国家需求和个人需求的教学设计思路,提出"确立主题—聚焦核心—突出重点"的教学设计方法,并确立遵循成效导向为原则的多维度教学设计评价。通过教学设计与实施以实现人文地理学课程和课程思政的有机融合。
李丽丽[2]（2021）在《小学STEAM校本课程实施的个案研究 ——以H小学为例》文中进行了进一步梳理随着国民教育的改革,国家对学生跨学科能力的培养越来越重视,STEAM校本课程跨学科融合科学、技术、工程、艺术、数学五大学科,对学生学科的整合及跨学科能力的培养起到了重要的作用。STEAM校本课程越来越多的成为了地方学校的特色课程,着眼于未来的教育,培养符合未来社会的人才。笔者以H小学为个案研究对象,H小学开设了特色STEAM校本课程,并有独立的教材及完整的课程体系,在STEAM校本课程实施中取得了一定的成效,但也出现了一些问题,为了保证STEAM课校本程实施效果成为了重要任务。本研究采用了访谈法、文献法、田野观察法、文本分析法、个案研究法,研究教师的教学与学生学习的状态,通过调查发现存在以下几个问题:第一,STEAM教师对STEAM教学理念认识不全面,教师不重视STEAM校本课程,教学方法单一,没有完成预设的教学目标。第二,学生不重视STEAM校本课程,学习方式单一。第三,评价主体单一,评价方式单一。结合STEAM课程实施出现的问题提出以下建议:第一,S、T、E、A、M协同共生。第二,以跨学科理念统整课程设计目标。第三,改革教与学方式。第四,促进STEAM课程评价主体多元化。第五,转变小学STEAM教师教学观念。第六,增添实验器材。希望以上建议可以促进STEAM校本课程可持续发展。
王思源[3]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
冯春艳[4]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究表明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
赵年秀[5]（2020）在《全视角深度学习视域下小学口语交际课的教学策略》文中研究说明"全视角深度学习观"是对目前国内正盛行的以工具理性为单一取向学习观的超越。它以"共在存在论"为立论基础,以学生全面发展为根本出发点和最终归宿,主张综合运用社会学视角、文化学视角乃至人类学、管理学等多维视角研究深度学习问题,认为深度学习不仅是一个个体全身心投入学习的成长过程,还是一个社会化过程、文化过程;要求促进深度学习的策略必须是整体的、系统的、全方位的。[1]本文依据全视角深度学习观,基于统编小学语文教材对口语交际课的教学策略进行探索。
林鹭芸[6]（2020）在《基于大概念的STEM项目设计流程研究》文中指出未来的国际竞争已转化为人才竞争,各国对复合创新型人才的需求迫切。实践证明学生能通过STEM教育培养适应当下及未来社会的必备能力,还能促使学生主动构建学科知识体系并对各领域的大概念形成深入而准确的理解。而具有跨学科性、实践性、创新性的项目学习是落实STEM教育的有效方式。目前综合性STEM课程的研究是大势所趋,通过项目学习来落实STEM教育得到广泛认同,但是,如何基于课标中的大概念设计STEM项目的研究较少。本研究旨在构建走进日常课堂的、基于大概念的STEM项目设计流程,利用大概念统筹STEM项目学习,同时利用STEM项目学习促进大概念的掌握,从而为想要自主设计STEM项目课程的教师提供参考。本研究分为以下六个部分:第一章绪论阐述了选题缘由,对国内外相关课题的研究现状进行总结,并对本研究涉及的五个重要概念进行界定,通过流程图展示研究思路并介绍每个部分的研究目的,最后列举本文的研究方法。第二章,通过问卷调查当前上海市中小学STEM教育现状,旨在了解本研究的现实需要,基于数据分析得出调研结果:STEM课程授课教师绝大多数是单学科专业背景;STEM教师培训缺少案例剖析、缺乏实践;教师的STEM课程设计能力不足、缺乏本土化案例;对STEM课程的开始学段以及形式存在分歧。第三章则是从不同学科领域选取了4个美国优秀STEM项目案例,归纳总结STEM项目设计的11个特点:由项目启动、项目过程、项目评价三个部分组成;基于课程标准;明确的结果、模糊的过程;创设生活情境;针对大概念进行学习;将科学探究与工程实践相结合;学生主导、教师指导;注重团结协作能力与演讲能力的培养;迭代设计;评价方式多样,评价标准具体;适合不同学习水平的学生。第四章在参考美国优秀案例特点的基础上,基于“能量”这个大概念设计本土化的STEM项目课程“马铃薯电池”。第五章对基于大概念的STEM项目流程进行研究。首先,分析了大概念与STEM教育之间的关系,并对中美课标中的大概念以及大概念的学习进阶进行分析,为开发基于大概念的STEM项目设计流程奠定理论基础。在理论研究的基础上,结合美国优秀案例的特点以及笔者对“马铃薯电池”案例的设计过程,构建基于大概念的STEM项目设计流程并进行详细阐述。流程共包含三个环节:项目启动、项目过程规划、项目评价。项目启动环节包括:确定项目主题,确定大概念、聚焦次级概念,制定项目学习目标,编制主要问题;项目过程规划环节包括:课堂教学流程设计、资源准备、项目进度安排表制定;项目评价环节包括:明确输出结果与把握输出过程、建立评价表。最后对基于大概念的STEM项目设计进行总结:基于大概念的STEM项目设计要依照现有课标、明确的结果与模糊的过程、以学生为中心强调团结协作、与现实生活相联系、评价贯穿始终。第六章介绍了线上实践情况,阐明了本研究的借鉴意义,也指出了本研究的不足之处以及研究展望。
杨珍[7]（2019）在《高中地理生活化教学研究》文中提出国际地理联合会对《地理教育国际宪章》做出了多次更新,我国的普通高中地理课程标准也经历了数次更新,国内外对于地理学科的重视程度越来越高。新高考政策实施后,高中地理学科的地位显着提高,如何让学生更好的学习对生活有用的地理知识变得更加重要。因此,在高中阶段很有必要实施生活化的地理教学,这不但有利于培养高中生的地理核心素养,也有利于学生适应社会生活,促进学生的终身发展。本研究以杜威的“教育即生活”理论、陶行知的“生活教育”理论等为教育理论基础,以建构主义、情境学习理论为教育心理学理论基础。利用文献研究、问卷调查和课堂观察三种研究方法,对高中地理生活化教学的研究和实施现状进行分析,提出了实施生活化的地理教学的有效策略。本研究主要分为六大部分:第一部分是绪论,主要介绍了高中地理生活化教学的研究背景、研究意义、国内外研究现状以及研究方法设计。第二部分主要介绍了与生活化教学相关教育学理论和教育心理学理论基础。第三部分主要对高中地理教学现状进行了调查,对其中存在的问题进行分析。第四部分为高中地理生活化教学的实施策略提供了一些建议,分为制定生活化教学目标、挖掘生活化教学资源、组织生活化的教学活动以及优化教学评价等四个方面。第五部以“水循环及其地理意义”为例进行生活化教学设计。第六部分是小结,对于该研究的结论和存在的问题进行总结。
宗润三[8]（2019）在《学生情感培养与发展性课堂教学方法研究》文中提出教育家陶行知先生认为教育必须要走进社会,走进生活,要为学生提供更多的动手、动脑的机会,鼓励学生按照自己的兴趣、需求,开展实践、探索、创新活动。与之相配套的课堂教学模式等也都向生活教育理论方向靠近。面对思想政治课教学实际,探讨初中道德与法治课学生情感的培养与构建高效课堂,不断创新课堂教学方法和手段,使其更快适应形势发展的需要。
董琪[9]（2018）在《民国小学语文课程架构的形成与演变研究》文中研究指明母语,是一个民族的共同家园。据此,我们得以安身立命。风风雨雨百余年,我国母语课程的名称曾发生了三次大的变化,从“国语”“国文”到“语文”,再由“语文”而“汉语”“文学”,后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定,既反映了特定时代社会政治、文化思潮对母语课程的直接影响,又透露出业内对该课程基本性质和目标定位的认识模糊。课程内容及其架构的不确定,造成了教学方法上产生许多混乱现象。本文通过厘清民国语文课程架构与疆域的演化轨迹,力图走近语文,重新认识语文。首先,分别从学者论着、语文教科书以及语文课程标准等维度探析民国语文课程的知识建构与发展脉络;其次,分别从识字（写字）、阅读、写作和口语教育等具体语文教学活动角度去触碰民国语文课程知识的活化与生活渗透;再次,总结不同语文课程发展阶段的知识特征及背后根源。如独立设科时期的小学国文借鉴日本的国语课程知识,“国文”改为“国语”后建构的新国语、新文学知识等等。本研究主要从如下几方面展开:首先,以概念史的角度,对语文课程名称的演变历程进行梳理,来探析其背后的语文课程性质的定位;然后通过对1898年-1919年、1920年-1929年、1930年-1948年三个阶段语文课程在课程标准中、教材中、实践中的变迁及背后原因的梳理,分析语文课程在识字（写字）、阅读、写作及口语教育等方面的知识发展,并据此总结其特征、评价其得失;最后,通过对语文课程知识系统在几大课程板块中的分布,透视不同时期的课程趋向与追求,分析小学语文课程建构的影响因素,总结其在传统教育经验的积累和国外课程经验的理解的螺旋型发展过程中的得失。与此同时,本研究对语文课程发展过程中,蒙学私塾作为“公共力量”对国语教育的支撑、“国语教育的改革和保守”、“国语中‘文白之争’的出路”、“国语‘专任’与‘兼任’之争”等具有延展性的论题做了当代解读。民国时期的语文课程发展是一个中西交汇、古今贯通的过程,语文课程架构的形成与发展,根源于中国社会的现代化历程,与人们对语文课程的认识,与学界对语文知识的认知,与国人变动不居的语文生活密切相关。通过梳理小学语文课程建构的发展历程,对于我们走近语文、审视语文,建设作为沐浴课程的新型语文,能够提供有价值的参考与借鉴。
张永昕[10]（2018）在《高中历史教学中人物评价策略研究》文中提出高中历史人物评价教学是中学历史教学的重要内容,是培养学生唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀几大历史核心素养的重要途径,是对学生进行道德教育和人格教育的重要途径,有助于学生树立正确的价值观念,培养学生的历史思维能力。准确把握当前历史教学实践中历史人物评价教学的现状,及时发现教师在教学过程中存在的问题,并提出合理化建议,有助于改进当前的历史人物评价教学,有利于中学历史教学育人价值和教育价值的实现。本文采用问卷调查法和个别访谈法相结合的方式,通过编制《关于高中历史教学中历史人物评价教学的调查问卷》,对318名高中生进行了问卷调查,并对6位高中历史教师进行了访谈。通过对调查数据和访谈内容的分析,发现当前的高中历史人物评价教学存在以下三个问题:重结论传输轻过程分析;重学科价值轻史实证据;重当今现实轻历史情境。导致这些问题的主要原因有教学资源欠丰富、多元社会中的多元评价偏离基本原则、教师教学观念偏差和自身素养不足。对此,教师应转变教学理念,重视素质教育;加强史学理论的学习,提高自身素养;在进行历史人物评价教学时,坚持唯物史观这一基本史观,坚持阶级分析、主客观辩证统一、史料实证等基本原则;坚持多元视角,丰富历史人物教学资源;综合运用多种教学方法,充分发挥学生的主体性和积极主动性,培养学生核心素养。
二、用“演讲法”教学《只有一个地球》（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、用“演讲法”教学《只有一个地球》（论文提纲范文）
（1）“目标—思路—方法—评价”四位一体的高校课程思政教学设计探索——以人文地理学为例（论文提纲范文）
| 一、人文地理学课程思政的定位 |
| 二、人文地理学课程思政建设的基本要求与思政资源的整合路径 |
| 1. 人文地理学课程思政建设的基本要求 |
| (1）构建明确、清晰的教学过程体系 |
| (2）有的放矢，有方向地产出 |
| (3）优化学习体验 |
| (4）增强学习效果 |
| (5）改变学生行为 |
| 2.人文地理学课程思政资源的整合路径 |
| 三、人文地理学课程思政教学设计框架 |
| 1. 人文地理学课程思政教学目标设计 |
| (1）人文地理学课程思政目标体系 |
| (2）人文地理学课程思政课堂教学目标 |
| 2.人文地理学课程思政教学设计思路 |
| (1）响应国家需求 |
| (2）呼应学生需求 |
| 3.人文地理学课程思政教学设计方法 |
| 4.人文地理学课程思政教学设计评价 |
| 四、结语 |
（2）小学STEAM校本课程实施的个案研究 ——以H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)强国人才的需求 |
| (二)学生能力的发展需求 |
| (三)基于STEAM校本课程兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内文献研究 |
| (二)国外文献研究 |
| (三)已有研究述评 |
| 四、核心概念 |
| (一)校本课程 |
| (二)STEAM校本课程 |
| (三)课程实施 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究个案概述 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究目的与问题 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)个案研究法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)田野观察法 |
| 六、研究工具设计 |
| (一)STEAM教师课程实施观察量表制定 |
| (二)学生课堂观察量表制定 |
| (三)教师访谈提纲的设计 |
| (四)STEAM教材文本分析设计 |
| 七、数据收集与整理 |
| 第三章 小学STEAM校本课程实施现状 |
| 一、小学STEAM教师的教学现状 |
| (一)小学STEAM教师对课程的态度 |
| (二)小学STEAM教师教学目标的设计 |
| (三)小学STEAM教师采用的教学方法 |
| (四)小学STEAM教师资源使用情况 |
| 二、小学STEAM校本课程评价情况 |
| (一)小学STEAM校本课程评价主体 |
| (二)小学STEAM校本课程评价方法 |
| 三、学生学习现状 |
| (一)学生参与度 |
| (二)学生学习的方式 |
| 第四章 小学STEAM校本课程实施的成效与问题 |
| 一、小学STEAM校本课程实施成效 |
| (一)积累了丰富的STEAM校本课程开发经验 |
| (二)形成了独具特色的STEAM校本课程 |
| (三)开发独具特色的STEAM校本教材 |
| 二、小学STEAM校本课程实施存在的问题 |
| (一)教师对STEAM校本课程认识方面存在的问题 |
| (二)小学STEAM教师教学方面存在的问题 |
| (三)小学STEAM校本课程评价方面存在的问题 |
| (四)学生学习方面存在的问题 |
| 第五章 小学STEAM校本课程可持续发展建议 |
| 一、转变小学STEAM教师理念 |
| 二、改革小学STEAM教与学方式 |
| 三、增加小学STEAM校本课程实验器材及资源 |
| 四、跨学科理念统整小学STEAM校本课程设计目标 |
| 五、调整S、T、E、A、M学科内容协同共生 |
| 六、促进小学STEAM校本课程评价主体多元化 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:小学STEAM校本课程教师访谈提纲 |
| 附录二:小学STEAM课堂田野观察实录 |
| 附录三:小学STEAM校本课程课程内容(节选) |
| 附录四:小学STEAM校本课程内容统计 |
| 附录五:小学STEAM校本课程知识点统计 |
| 附录六:小学STEAM校本课程实践活动统计 |
| 附录七:小学STEAM校本课程中S、T、E、A、M知识点分布 |
| 附录八:小学STEAM校本课程教师教学设计 |
| 致谢 |
（3）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）全视角深度学习视域下小学口语交际课的教学策略（论文提纲范文）
| 一、借力学习任务群深度学习口语交际 |
| 二、紧扣训练难点并提供配套教学条件 |
| 三、跨学科跨课堂教学口语交际 |
| 四、有品质地开展几类口语交际实践活动 |
（6）基于大概念的STEM项目设计流程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 大概念 |
| 1.3.2 STEM教育 |
| 1.3.3 STEM素养 |
| 1.3.4 基于项目的学习 |
| 1.3.5 基于大概念的STEM项目学习 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究思路与目的 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 上海市中小学STEM教育现状分析 |
| 2.1 教授STEM课程的教师中单学科专业背景居多 |
| 2.2 STEM教师培训缺少案例剖析、缺乏实践 |
| 2.3 教师的STEM课程设计能力不足、缺乏本土化案例 |
| 2.4 对STEM课程的开始学段、课程形式存在分歧 |
| 第3章 美国优秀STEM案例分析 |
| 3.1 由项目启动、项目过程、项目评价三部分组成 |
| 3.2 基于课程标准 |
| 3.3 明确的结果、模糊的过程 |
| 3.4 创设生活情境 |
| 3.5 针对大概念进行学习 |
| 3.6 将科学探究与工程实践相结合 |
| 3.7 学生主导、教师指导 |
| 3.8 注重团结协作,注重演讲能力培养 |
| 3.9 迭代设计 |
| 3.10 评价方式多样,评价标准具体明确 |
| 3.11 适合不同学习水平的学生 |
| 第4章 基于大概念的STEM项目案例设计 |
| 4.1 “马铃薯电池”案例概述 |
| 4.2 “马铃薯电池”案例设计 |
| 4.2.1 “马铃薯电池”项目安排一览表 |
| 4.2.2 明确的结果 |
| 4.2.3 项目学习目标 |
| 4.2.4 材料 |
| 4.2.5 教学内容与安排 |
| 4.2.6 拓展延伸 |
| 第5章 基于大概念的STEM项目设计流程研究 |
| 5.1 基于大概念的STEM项目设计理论研究 |
| 5.1.1 大概念与STEM教育之间的联系 |
| 5.1.2 中美课标中大概念的比较 |
| 5.1.3 中美课程标准中大概念的学习进阶比较 |
| 5.2 基于大概念的STEM项目设计流程介绍 |
| 5.2.1 项目启动 |
| 5.2.2 规划项目过程 |
| 5.2.3 项目评价 |
| 5.3 基于大概念的STEM项目设计总结 |
| 第6章 实践情况与反思 |
| 6.1 实践情况 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 借鉴意义 |
| 6.2.2 研究不足 |
| 6.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 上海市中小学STEM课程开展情况调研 |
| 附录 B 问题解决清单 |
| 附录 C 调查报告 |
| 附录 D 马铃薯电池设计图 |
| 附录 E 演示标准 |
| 附录 F 产品标准 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中地理生活化教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究现状综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第一章 高中地理生活化教学研究的理论基础和可行性分析 |
| 第一节 地理生活化教学的概念 |
| 第二节 高中地理生活化教学研究的理论基础 |
| 第三节 高中地理生活化教学的可行性 |
| 第二章 高中地理生活化教学现状调查及问题分析 |
| 第一节 调查研究概述 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 第三节 高中地理生活化教学存在的问题分析 |
| 第三章 高中地理生活化教学的实施策略 |
| 第一节 地理教学目标的生活化,明确教学方向 |
| 第二节 扩充生活化的地理教学资源,增加生活化内容 |
| 第三节 地理教学活动的生活化,增强学习兴趣 |
| 第四节 优化地理教学评价,加强地理核心素养的培养 |
| 第四章 高中地理生活化教学设计案例 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）学生情感培养与发展性课堂教学方法研究（论文提纲范文）
| 一、巧问答使课堂活起来 |
| 二、多种教法使课堂动起来 |
| 三、师生情感交流使课堂亲起来 |
（9）民国小学语文课程架构的形成与演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起和意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 在文学和语言等背景学科方面的研究 |
| 1.2.2 关于语文教科书的研究 |
| 1.2.3 关于语文课程知识历史发展的研究 |
| 1.2.4 关于小学语文课程知识建构的研究 |
| 1.2.5 关于课程取向的研究 |
| 1.2.6 关于儿童教育及哲学的研究 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的、内容和创新之处 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究的创新之处 |
| 第二章 “语文”性质演变——从概念史的视角 |
| 2.1 语文课程名称演变轨迹 |
| 2.1.1 从“词章”到“国文” |
| 2.1.2 从“国文”到“国文”“国语”分流 |
| 2.1.3 从“国文”“国语”分流到统称“语文” |
| 2.2 语文、语文知识、语文能力和语文素养辨析 |
| 2.2.1 背景学科划分视角 |
| 2.2.2 语文学的立场 |
| 2.2.3 素养的角度：“公共知识”转化为“个人能力” |
| 第三章 1898年-1919年：移植日本、承继传统的语文知识建构 |
| 3.1 “西学”塑“中学”：日本对近代母语课程取向及建构的影响 |
| 3.2 “文言”到“白话”：国语运动对语言工具性的强调 |
| 3.3 封建复辟：经学最后的挣扎 |
| 3.4 1902年-1919年小学语文课程地图建构 |
| 3.4.1 清末语文课程地图建构 |
| 3.4.2 1912年至1919年国文课程建构 |
| 3.4.3 “经学复辟”时期国文课程建构 |
| 第四章 1920年-1929年：语文课程中“人的觉醒” |
| 4.1 杜威访华：“实践”对语文课程建构的影响 |
| 4.2 从“生活的工具”到“生活”：儿童文学的兴盛 |
| 4.3 1920年-1929年小学语文课程地图建构 |
| 4.3.1 国语课程知识建构方面 |
| 4.3.2 课程标准制定方面 |
| 4.3.3 教材编写实践方面 |
| 第五章 1930年-1948年：语文课程内容在“体制内”的改革 |
| 5.1 “给国文以科学”深化：语文能力的条理化 |
| 5.2 “工具性”和“为人生”的调和：语文课程建构的深化 |
| 5.3 “读经运动”的兴起：自身的发展与社会运动的博弈 |
| 5.4 课程地图建构 |
| 5.4.1 1930年-1935年：民族意识膨胀前的课程建构 |
| 5.4.2 1936年-1941年：救亡图存中的国语课程建构 |
| 5.4.3 1941年-1948年：“水平低劣”质疑中的课程改革 |
| 第六章 总结与反思 |
| 6.1 小学语文教学内容总结 |
| 6.1.1 口语 |
| 6.1.2 阅读 |
| 6.1.3 作文 |
| 6.1.4 识字与写字 |
| 6.2 民国小学语文课程影响因素分析 |
| 6.2.1 外在影响因子：社会思潮 |
| 6.2.2 内在影响因子：母语认识 |
| 6.2.3 核心影响因子：知识定位 |
| 6.3 反思 |
| 6.3.1 蒙学私塾作为“公共力量”对国语教育的支撑 |
| 6.3.2 国语中“文言分离”的出路 |
| 6.3.3 国语“专任”与“兼任”之争 |
| 6.3.4 国语教育的改革和保守 |
| 结论与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 民国国语课程书目 |
| 附录2 作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（10）高中历史教学中人物评价策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)历史人物评价教学的理论研究 |
| (二)历史人物评价教学的策略研究 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)调查法 |
| (三)案例分析法 |
| 五、创新点 |
| 第一章 高中历史人物评价教学概述 |
| 一、概念界定 |
| (一)历史人物 |
| (二)历史人物评价教学 |
| 二、高中历史人物评价教学的重要性 |
| (一)中学历史教学的重要内容 |
| (二)培养学生历史核心素养的重要途径 |
| (三)彰善瘅恶,以史为鉴 |
| 第二章 高中历史人物评价教学的现状 |
| 一、高中历史人物评价教学的现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查方法及对象 |
| (三)调查结果及分析 |
| 二、高中历史人物评价教学存在的问题 |
| (一)重结论传输轻过程分析 |
| (二)重学科价值轻史实证据 |
| (三)重当今现实轻历史情境 |
| 第三章 高中历史人物评价教学存在的问题成因分析 |
| 一、多元社会中的多元评价偏离基本原则 |
| 二、教师教学观念偏差 |
| 三、教师学科素养不足 |
| 第四章 高中历史人物评价教学的策略 |
| 一、教师转变教学观念,以学生的发展为本 |
| 二、教师加强史学理论的学习,提高自身修养 |
| 三、历史人物评价教学应注意的几个方面 |
| (一)基本史观 |
| (二)分析方法 |
| (三)多元视角 |
| (四)多种方法 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、用“演讲法”教学《只有一个地球》（论文参考文献）
- [1]“目标—思路—方法—评价”四位一体的高校课程思政教学设计探索——以人文地理学为例[J]. 陈展图,肖伟丽,李诗涵. 地理教育, 2022(02)
- [2]小学STEAM校本课程实施的个案研究 ——以H小学为例[D]. 李丽丽. 沈阳师范大学, 2021
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]全视角深度学习视域下小学口语交际课的教学策略[J]. 赵年秀. 语文建设, 2020(22)
- [6]基于大概念的STEM项目设计流程研究[D]. 林鹭芸. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]高中地理生活化教学研究[D]. 杨珍. 聊城大学, 2019(01)
- [8]学生情感培养与发展性课堂教学方法研究[J]. 宗润三. 教学管理与教育研究, 2019(02)
- [9]民国小学语文课程架构的形成与演变研究[D]. 董琪. 江南大学, 2018(01)
- [10]高中历史教学中人物评价策略研究[D]. 张永昕. 江苏师范大学, 2018(09)