一、大学理科教材语言现象探析（论文文献综述）
刘子云[1]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中认为“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
万延岚[2]（2016）在《中学理科课程的适切性研究 ——基于社会发展的视域》文中研究表明理科教育在社会的启蒙和文明化发展进程中发挥着重要作用,同时,理科课程对提高学生的科学素养、培养学生的创新精神和实践能力具有重要价值。然而,很多研究结论表明学校科学教育,尤其是物理和化学教育,并不受学生们的欢迎。科学教育研究表明,学生对科学学习没有足够的兴趣和动机,其中很重要的一个原因就是学习者认为他们所接受的学校学习与其自身和所处社会是不适切的。随着全球化社会的迅猛发展,当今社会正面临着由于人口压力、自然资源短缺和环境恶化等所引起的一系列后果。这些社会发展挑战和学校教育现状促使我们重新审视理科教育,理科课程在全球化进程中肩负着重要使命,培养学生成为有责任心并且有能力解决社会危机问题的未来公民是全球化危机对理科教育和理科课程提出的重大挑战。基于此,从社会发展的视域,全面客观地审视和分析我国中学理科课程的适切性就具有重要研究意义。论文首先在第二章综述了当前国际理科课程适切性的发展动向和趋势,对课程适切性的内涵、适切对象、内容维度、基本特点、价值定位等相关理论内容进行了深入探索。继而在第三章,论文从适切性的角度回顾了过去半个多世纪,国际范围内的理科课程经历的三次课程改革浪潮——20世纪50年代末至60年代、20世纪70年代至80年代初、20世纪80年代至今,从中总结出适切课程建立的一般过程以及理科课程与社会发展之间的相互作用,并探索出国际理科课程改革中课程适切性的发展动向和趋势,即未来适切的理科课程必是在社会发展的背景中通过学生对科学技术的学习和掌握而适切于其职业规划和自我发展,在这种人才培养理念下所诞生的公民也必将会是未来社会所需求和期许的。在上述文献综述的基础上,论文在第四章基于马克思关于“人的发展与社会发展的一致性”哲学判据,确定了从社会发展视域审视中学理科课程适切性这一具体的研究视角及其合理性和必要性,并对社会发展视域进行了相关界定。在研究视角确定后,论文从理论上深入阐释了社会发展视域下理科课程适切性分析的三个视角——社会科学视角、社会文化视角、社会政治视角,并分析了三个视角对理科课程提出的具体要求。之后,论文通过文献分析审视了当前和未来社会发展所存在的重大问题,以及社会发展对现代公民提出的发展要求。根据之前的理论分析,以及社会发展问题和公民发展需求对理科课程提出的挑战,论文总结出社会发展视域下适切的理科课程在理论上主要应包含三个维度的内容:社会性科学主题维度、科学能力维度和价值观念维度,并提炼出其相关具体内容。基于上述文献分析和理论分析的结果,论文在第五章运用着名的未来预测法——德尔菲法（Delphi Method）,对来自全国高等院校和科研院所的与科学相关的各个领域33名杰出专家共同体,就“社会发展视域下适切的中学理科课程应包含哪些重要内容”这一问题进行了深入的实践探索。通过三轮迭代的德尔菲法研究,专家共同体基于我国社会发展背景和学生全面发展需求做出了有效决策和权威共识。根据德尔菲研究研究结论,我们构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的内容模型,主要包含7项一级社会性科学主题——环境问题、安全健康、资源能源、生态系统、生物技术、新型材料、科学本质;7项科学能力——发现和提出问题的能力;搜集、分析、综合、评价、交流信息的能力;创新能力/思维;实验探究能力;科学论证能力;运用科学术语进行表达的能力;社会参与和实践;6项价值观念——实事求是的科学态度;批判性态度/思维;社会责任感;道德和伦理意识;团队参与、交流合作;规则意识。这些内容是适切的中学理科课程应该重点关注和强调的。在理科课程适切性内容模型的指导下,论文开展了两项实证研究。首先,论文在第六章,基于课程适切性的内容模型,深入详细地分析了高中物理、化学和生物课程标准。分析结果为理科课程改革和理科教学实践提供了如下建议和启示:理科课程标准应着眼于未来社会的发展,体现大局意识和全球视野;理科课程标准应加强对科学本质内容的显性呈现;创新不仅应是一种意识或精神,更应作为一种能力来培养和提升;理科课程标准中应加强学生道德和伦理意识、规则意识的培养;理科课程标准应加强科学能力和价值观念的阐述,力求更加深入、具体、全面;理科课程标准应加强学科之间的横向联系,统筹安排理科课程内容。论文在第七章对高中毕业生进行了《中学理科课程学习状况调查问卷》（A卷与B卷）的测查,通过学生的表现从整体上了解当前中学理科课程的适切性。研究结果表明,中学生对新型材料、科学本质等一些重要的社会性科学主题的了解程度较为薄弱;中学生认为他们的科学能力和价值观念发展水平较为良好;理科教科书和理科课堂教学是中学生了解社会性科学主题的主要途径。本研究的创新之处是:（1）论文从社会发展的视域审视当前理科课程的适切性,既突破了已有的较为关注学科和学生的分析视角,又与当前社会发展的需求和国际科学教育改革的动向紧密联系。（2）论文运用定量和定性相结合的研究方法,尤其是运用了德尔菲专家预测法对理论模型的构建,实现了研究方法的突破。（3）论文构建了社会发展视域下中学理科课程适切性的理论模型,并基于此模型对中学理科课程标准和中学生的理科课程学习现状进行了全面深入地分析和调查,研究结果对于我国中学理科课程改革具有重要价值。
蔡庆有[3]（2014）在《小学数学教科书难度测评模型研究》文中研究表明教科书是民族之魂,是国家之未来。教科书传承民族乃至人类最有价值的知识经验之精华,再创国家之权利,形塑下一代的心灵、理想、自尊和与人共处之态度。因为,教科书是学校教育的重要组成部分,是世界各国的学校教育中除师生之外最一致的要素,是决定学生学校学习机会的重要因素。教科书是学校教育核心——课程与教学活动最重要的物化实体,中介着课程政策与课堂教学,以具体的教学行为解读课程政策,是事实上的国家课程,是课程改革与课堂教学的重要工具和资源。而且大量使用甚至依赖教科书是国际性的课堂教学特征,不断被各种研究和调查所证实,特别是数学课堂,甚至已成为数学教学区别于其他学科教学的重要特征之一。换句话说,教科书是学校教育、课程与教学的核心,界定了学校中大部分的工作。我国,乃至东亚地区国家,中小学生在各类国际数学竞赛及测试中成就优异,但同时存在情感态度价值观相对负面、课业负担过重的现象。减轻中小学生课业负担已被列为现阶段我国义务教育阶段三大发展任务之一,强调要率先实现小学生减负。数学课程与教学,特别是数学教科书,难度掌握不当被认为是该现象的最重要原因。科学测评数学教科书难度已成为恰当掌握难度分寸、科学设计教科书和优化教科书质量,进而“减轻学生课业负担,提高教学质量”的关键突破口。然而,教科书研究这一“最不该忽视的研究”一直未曾获得教育研究领域应有的关注,特别是教科书难度测评研究。稀少的已有相关研究中,分别将（数学）教科书难度解读为文本阅读难度、期望课程难度、数学题综合难度和学生学习难度等,努力寻求测评方法和工具,为进一步探索提供了重要基础和参考。但未曾有研究直接阐述教科书难度概念应有的合理性及其内涵,由此探索并抓住影响教科书难度的主要因素及其主要方面,致使已有教科书难度测评相关研究或理解片面、或主次不分、或缺乏理据、或难于操作。本研究旨在基于上述现实需求和研究现状,科学合理地构建小学数学教科书难度测评模型。研究包括教科书难度概念的合理性、小学数学教科书难度的内涵、小学数学教科书难度的影响因素及其结构、小学数学教科书难度测评模型的验证等四个方面的内容。综合理论研究和实证研究取向,理论分析和实证探索相互启发、相互佐证。论文将整个研究分为10章阐述。第1章基于已有文献指出我国中小学生数学成就优异和情感态度价值观相对负面、课业负担过重并存的“矛盾”现象,明确数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源,数学教科书作为数学课程与教学最重要的物化实体,其难度的科学测评是解决矛盾的关键突破口。并阐述了研究的意义和价值,界定了相关概念。第2章梳理教科书难度测评、教科书分析与评价的已有文献,明确研究的现状和存在的不足,确定本研究的方向、具体内容和方法。总的来说,已有研究在合理性、科学性和可操作性等方面的不足为本研究的理论分析和实证探索提供了方向和空间。第3章主要阐明了本研究的目的与内容,研究思路与方法,论文框架及三者间的关系,并简要说明了研究的信度和效度,以及数据收集与分析的工具。教科书难度概念合理性主要采用理论分析;小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的分析与探索兼顾理论分析和实证探析,综合运用文献研究、访谈、开放式与封闭式问卷调查和统计分析等方法;而模型验证则主要采用实证研究,综合运用封闭式问卷调查、专家访谈、内容分析和比较等研究方法。本研究所有理论分析集中于第4章,第5章则集中了所有的小学数学教科书难度内涵调查探析,小学数学教科书难度影响因素的开放式与封闭式调查探析分别对应于第6章和第7章,第8章专注于小学数学教科书难度测评模型的探索与构建,第9章是模型适应性和有效性的验证。第10章简要概述本研究的过程和主要结论,总结反思创新与不足之处,展望后续的研究问题与方向。第4至第9章是主要研究内容,也是论文的主体。主要结论有:教科书是学校教育事业中精心谋划的重要人工制品,其生产和使用体现了学校学习和认识的关键特征——间接性和社会性,是教科书所卷入之人类实践活动的表征模型,其物质-概念双重属性赋予了教科书难度概念合理性。教科书难度主要指课程难度和教学难度,在小学数学教科书中主要表现为内容难度、例题难度和习题难度。宏观的课程难度和微观的教学难度构成教科书深层难度,其中教学难度主要表现为教师用教科书教和学生用教科书学的难度。小学数学教科书中相对宏观的内容难度和微观的例题难度和习题难度构成其表层难度。深层难度和表层难度是“神”与“形”的关系,二者统一为小学数学教科书难度。小学数学教科书难度可抽象概括地表述为:教科书呈献给使用者的预期数学教学实践及其结果的质和量方面有机统一的规定性。小学数学教科书难度测评模型为N=0.30C+0.36W+0.34E,其中C=0.45C1+0.32C2+0.23C3,W=0.40W1+0.30W2+0.30W3,E=0.34E1+0.32E2+0.34E3;N 表示小学数学教科书难度,C表示内容难度,W表示例题难度,E表示习题难度;C1表示内容多少、C2表示内容的要求、C3表示内容呈现方式,W1表示例题要求、W2表示例题与内容切合度、W3表示例题复杂度,E1表示习题与例题匹配、E2表示习题题型、E3表示习题要求。经实证检验,模型具有较好的适应性和有效性。概而言之,本研究比较合理且科学地构建了一个具备较好适应性和有效性的小学数学教科书难度测评模型。本研究试图创新之处是,在参考史宁中等人的课程难度模型、鲍建生的课程综合难度模型和西南大学“中小学理科教材国际比较研究”（小学数学）课题组的教科书难度模型等相关研究成果的基础上,综合理论和实证研究,较合理且科学地构建小学数学教科书难度测评模型。主要包括:教科书难度概念合理性的理论分析,小学数学教科书难度内涵、影响因素及其结构的理论分析与实证探析。创新与不足并存,这几方面均可以且值得后续研究进一步完善。特别是模型的应用,教科书设计,教科书所卷入之课程与教学活动与教科书具体因素或特征间关系等的探索。
黄集初[4]（2016）在《马来西亚华文教育体系的省思》文中进行了进一步梳理论文主要探讨马来西亚华文教育（以下简称“华教”）体系的形成、挑战及反思。马来西亚华文教育除了外在抗争的矛盾外,还有内在分歧的矛盾。不过,在1990年代之前,在有关当局强硬的语言教育政策下,外部的打压是主要矛盾,内部分歧显得微不足道。因此,多数相关的学术研究都集中探讨外在抗争这一面,甚少探讨内在分歧的这一面,如办学路线的规范、教学媒介语的争议等等。1990年代以后,国内外局势产生巨大的变化,马来西亚的语言教育政策也开始有所松动。在有关当局语言教育政策变得更有弹性的过程中,私立学校和国际学校有越来越多的趋势,这意味着家长也有更多的选择。在这种形势下,华文教育的主要挑战也从政府的打压,转向市场的竞争,华教内部的分歧日益凸显。这不但影响了内部的团结,也影响了外部争取的策略选择。如何公允地评价过去,整合内部的分歧就成为华文教育发展的重大课题。换言之,需要有新的思维及新的论述。论文回归华文教育的初衷,以更宏观的视野去呈现马来西亚华文教育应有的全貌,论述华教体系——华文小学、华文独立中学和国民型中学——的形成和挑战。从梳理马来西亚语言教育政策的发展历程,深入评价战后至1962年华校改制的过程中,华社与政府之间如何博弈及其得失功过。对于1962年后的华文教育,则深入探讨华小与独中所面对的问题及内部的分歧,也首次全面调查及分析国民型中学的华校待征及其所面对的困境。在这个全面探讨及反省的基础上,本研究对马来西亚华文教育提出两个重要的建议：一、扩大华文教育的定义,把传承文化及华文科为第一语水平列为充分与必要条件,以涵盖国民型中学；二、成立教育政策与研究中心,一方面促使马来西亚华文教育能与时俱进,另一方面也让马来西亚华文教育研究“本土化”,让华文教育在马来西亚扎得更深更稳。
王伟[5]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
赵剑宏[6]（2013）在《蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案》文中研究指明本研究以内蒙古锡林郭勒盟蒙古语授课学生为调查对象,运用社会语言学个案研究方法,考察蒙汉双语教育背景下的外语教育政策及其实施情况,分析基础教育阶段蒙古族学生的英语学习成效、学习特征和影响因素,探讨蒙古族学校英语课程设置存在的问题,并提出改进建议。基础教育阶段是学生语言能力发展的重要时期。在现行蒙汉双语教育政策指导下,蒙古族中小学全面开设了英语课程,蒙古族学生主要通过课堂学习英语。本研究首先系统梳理了内蒙古双语教育背景下的外语课程政策沿革,并在蒙古族聚居程度较高的锡林郭勒盟开展个案调查,从主体与客体评价、外部与内部对比等层面,综合研究不同性别、学段和学业程度蒙古语授课学生的英语学习成效、特征和需求,分析影响蒙古语授课学生英语学习的教育政策、语言环境、英语师资、英语学习条件等因素,探讨蒙汉双语教育背景下蒙古族学生的英语学习成效与多语掌握程度的关系。从教育政策的动态发展角度分析,内蒙古双语教育的语言能力目标要求不断提高,外语成为蒙古族学生素质教育的重要内容。外语课程的地位逐步确立,课程目标和评价要求也在不断提高。从英语学习的现实环境因素分析,蒙古族中小学英语师资较为薄弱,英语学习的客观条件不理想,蒙古族学生需在汉语影响力不断扩大的环境中学习英语。从学习成效看,英语起始学段下延后,蒙古语授课学生的整体英语水平仍然偏低,多数中学生存在英语学习困难,英语成绩两极分化明显。从语言能力看,作为不平衡双语者,绝大多数蒙古语授课学生需借助蒙古语和汉语学英语。不同性别、年龄的学生在语言使用情况、学习态度和方法、学习需求等方面存在显着差异。与男生相比,女生的汉语水平相对较高,更多借助汉语提高自身的英语水平,英语学习成效也更高。与高中生相比,初中生上学前习得汉语的人数比例增加,英语学习态度和方法的自我评价相对更高。在优先发展民族教育的政策支持下,内蒙古民族中小学英语教学快速发展。从内蒙古双语教育的发展趋势看,英语学习环境不断改善,学生的汉语水平不断提升,英语学习成效也将随之提高。然而,实现“母语作为基本要求,汉语作为必备素质,外语作为发展能力”的双语教育目标,需要协调发展多语能力,解决现存教学体系中存在的制约因素。为促进蒙古族学生的全面发展,提升民族教育质量,本研究在探讨英语起始学段的基础上,重新审视蒙汉双语教育体系中英语课程的定位,分析英语课程标准的适切性,并从外语课程发展规划、师资建设、学习环境建设等方面提出可行性建议。
周丽威[7]（2020）在《百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思》文中进行了进一步梳理教科书建设是育人育才的重要依托,小课本大启蒙已经成为教科书研究领域的共识。教科书不仅是知识载体,更是价值载体。习近平关于“教科书是国家事权”的重要论断为我国教科书的建设和发展指明了方向。当前新时代教科书建设面临大众化、全球化等诸多困境,教科书建设必须积极回应时代挑战,为培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义建设者和接班人提供坚实基础。因此,如何将习近平新时代中国特色社会主义思想有机地融入教科书建设,如何保持我国教科书建设方向的正确性等重要问题亟须各学科加强教科书价值取向方面的研究。目前,语文、政治等科目的中小学教科书的价值溯源工作取得了一定的进展,而中学生物教科书价值取向嬗变研究尚处于缺位状态。习近平主席在哲学社会科学工作座谈会上的讲话上强调广泛借鉴国内外优秀文化成果。近年来,怀特海有机哲学日益受到学界关注。“怀特海全集翻译与研究”成为2020年国家社科基金重点项目选题之一,世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士小约翰·柯布认为有机哲学是解决哲学乃至社会科学问题的突破口。再者,我国着名学者王南湜提到“将怀特海与马克思有机结合”有重大理论意义和现实意义。鉴于怀特海有机哲学价值理论深刻的洞见性,其对教科书理论有重大的指导意义,对生物教科书价值取向的选择、确定和改进具有理论指导作用。本研究主要以文献法、内容分析法、历史比较法为研究方法。通过文献法,对百年中学生物教科书出版概况进行梳理,提炼不同时期教科书出版总体特征。通过内容分析法,依据构建的生物教科书价值取向分析框架,从教科书内容、教科书呈现方式、课程标准、教科书编写主体四个维度,探寻不同时期教科书的价值取向。运用历史比较法,对百年中学生物教科书的发展历程做纵向梳理和横向比较,概括其嬗变特点和存在问题,并进一步指出有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣。百年中学生物教科书价值取向经历了偏重结构主义取向的教科书、侧重实用主义取向的教科书和走向多元取向的教科书三个阶段。我国现代意义上的中学生物教科书,始于清朝末年,是西学东渐的产物。在急于求成的应用心理下,教科书被赋予了“救世”的价值。这一时期国人主要将西方教科书的结构“舶来”,呈现出“依葫芦画瓢”的结构主义取向;之后,生物学经历了短暂的学科大发展,特别是实用主义在我国大行其道的时期,生物教科书的体验性、实用性理念被提出;自新中国成立到新课改前夕,生物教科书发展历经波折,从仿苏的一元取向到兼收并蓄各方文化,生物教科书也进行了一纲多本式的形态学和知识论的改变。纵观我国百年中学生物教科书价值取向变迁历程,呈现出典型的从本质到多元的发展特点:在课程目标取向上,从知识取向到素养取向;在生物教科书内容取向上,从博物到生物学;在生物教科书编写主体取向上,专业性、学术性日益凸显;在教科书呈现方式取向上,由教材取向转向学材取向;在坚持的宏观理念上,政治取向贯穿始终。从目标、内容、编写者取向、呈现方式以及理念上均体现出了本质到多元的路向。通过文本分析,发现百年中学生物教科书价值取向主要有以下问题:本质主义视阈下对结构的过度强调;反本质层面过于强调科学的浪漫精神;在二者融合的视角下看,本质和反本质的均质化造成取向的平均主义。最后,本研究从有机哲学视阈对生物教科书价值取向进行前瞻,提出有机哲学价值取向的多种可能路径:在目标建构上,生物教科书要凸显生物圈命运共同体;在编写思维上,有机哲学价值取向的生物教科书要注重关系性思维;在课程理解上,有机哲学价值取向的生物教科书要融合逻辑理解和审美理解;在课程愿景上,有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活。在此基础上,指出生物教科书的编写需要注重整体性维度、生态性维度、生活性维度和教育性维度。厘清百年中学生物教科书价值取向嬗变的历程、特征及问题,不仅需要一种历史学视角的经验总结,更需要一种本体意义上的透视,从价值取向的视角进行一种有机哲学式的审思既能助益我国教科书理论的丰富和发展,也能为生物教科书价值取向理论的完善注入新的活力。
李倩[8]（2017）在《藏族地区理科教育问题研究 ——以甘南藏族自治州X县藏族中学化学学科为例》文中研究指明新中国成立六十多年以来,尤其是改革开放以后,我国民族教育事业在党和国家的大力支持和关怀下得到了长足的发展,并取得了巨大的成就。然而,在新时期下,少数民族地区的教育在发展的过程中也存在许多问题,并且新的问题也在不断地产生,其中一个重要的问题就是“理科教育”问题。少数民族理科教育存在着教育教学质量不高、双语理科师资薄弱、学生理科学习困难突出等问题。特别是进入高中以后,学生普遍放弃理科而选择文科;除此之外,少数民族高等院校中文理科专业分布失衡,适合少数民族学生的理工科专业少,学生只能选择文科专业。少数民族高校人才培养的学科专业结构失衡的直接后果就是低的就业率与不合理的职业结构,这将严重影响少数民族地区人才队伍结构的完善以及民族地区经济社会的长远发展。因此,寻求适切的提升少数民族地区理科教育质量的路径成为当下亟待解决的问题。本研究正是基于这样的大背景下,在对已有民族地区理科教育相关研究进行分析和反思的基础之上,基于独立的理科学科——化学作为本研究的切入点与研究抓手,深入到少数民族地区学校——甘南藏族自治州X县藏族中学,通过对X县藏中校领导、相关理科教师以及学生的访谈、问卷调查,深入课堂进行全面、细致的观察以及相关实物的收集等研究方法,对其化学教育的现状和存在的问题做了深入的了解与分析,并从“民加汉”双语教学模式,双语化学师资,化学教材、教辅、学辅及教学工具,化学课堂教学,化学实验教学以及学生自身这六个方面对X县藏族中学现阶段化学教育质量薄弱及由其引发的一系列问题做了相关原因探析。在此基础上,提出了提升甘南州X县藏族中学理科教育质量的对策建议:充分认识提升理科教育质量的重要性;逐步解决双语理科师资问题,提升双语理科师资质量;修订国家统编理科课程,在教材中适度反映民族文化;转变民族语言教授理科课程的双语教学模式;培养学生理科学习兴趣,提升理科学习效率。
王洪玉[9]（2010）在《甘南藏汉双语教育历史与发展研究》文中指出全球化与一体化作为一种不可阻挡的世界潮流已迅速渗透到世界的每一个角落,世界将面临着一个超越国界的全球性时代。在全球化时代,世界多民族国家都面临着在国内既要鼓励多元文化的发展,又担心会导致国家分裂的两难选择。国家一体化和民族文化多元化的冲突与矛盾对现代教育提出了挑战,语言教育成为多民族、多语言国家必须面对和急待解决的问题,双语教育成为一种必然选择。多民族、多语种和文化的多样性是我国的国情之一,我国同样面临着既要维护国家统一,又要促使各少数民族文化的多元化发展的问题。在教育上就是使少数民族一方面通过学习国家族际共同语以达到顺利进入主流文化的现代化社会,同时通过学习本民族语言与文化从而较好地保留少数民族优秀传统文化。双语教育既是解决国家统一和民族发展问题的主要途径,也是我国各民族适应多元文化社会的客观需要。甘南地处青藏高原之缘,东连汉地,西接藏区,具有“汉藏走廊”之称,费孝通先生称之为“藏族现代化的跳板”,此处历史上就是一多民族繁衍生息的地方,藏汉双语现象早已存在,新中国成立以后学校藏汉双语教育有了很大发展。但随着全球化与一体化的快速推进以及国内改革开放的深入和西部大开发战略的实施,地处边陲的甘南藏区社会文化发生着急剧的变迁,广大藏区农牧民处于在力图融入主流社会,分享现代化社会文明成果的同时又担心失去本民族的传统语言与文化的两难境地,因而藏汉双语教育发展将面临的许多新问题也亟待探索研究。本研究遵循历史学和解释人类学的理论范式,并辅之以文化唯物论的主客位研究方法,从文化变迁的角度对甘南藏汉双语教育发展的历史演变过程及其特点进行了描述和解释。在教育人类学田野调查的基础上,采用文献法、田野调查法、多学科综合研究法-文化人类学、教育学、心理学、历史学和政策学的有关理论,将文化研究与历史研究相结合,着重探讨了甘南藏汉双语教育个案的社会意义,并从人类文化的共性与差异性的视域对藏汉双语教育发展在全球化时代的社会文化变迁中面临的理论与实践问题进行了深入的分析,在历史与现状分析的基础上,预测其发展趋势,前瞻性地提出了藏汉双语教育未来发展的理论探讨和策略思考。论文共分四部分。第一部分为绪论,共一章,着重论述了本研究问题产生的时代背景、研究的意义和目的,阐述了本研究的基本思路、采用的理论范式和具体方法以及相关概念,并对国内外相关的研究成果和研究动态进行了综述。第二部分为历史演变,包括第二、第三两章,以历史文献分析方法梳理、再现了甘南藏区民族教育和藏汉双语教育的嬗变发展历程。第二章：简要交代了甘南少数民族教育得以产生和发展的教育生态环境,阐述了甘南藏区自明清以来少数民族教育演变发展的历史过程,并论述了其不同发展阶段的主要特点。第三章：上溯至先秦,从历史上先秦至明清甘南藏族先民羌、氐、吐谷浑、吐蕃等古代部族先后与汉族或历代中原王朝的经济文化交流过程中廓描出甘南藏汉双语现象产生和发展的历史概貌,并分阶段阐述了明清以来甘南学校藏汉双语教育演变发展的历史过程及其各阶段的主要特点。第三部分是主位观点,共一章,即第四章。第四章：采用文化人类学的主位文化研究方法,利用甘南州六所中小学田野工作的访谈资料,呈现与展示了当地文化负荷者对藏汉双语教育的态度与观点。第四部分是问题与探讨,共分四章,第五至八章。以解释人类学的理论范式与文化人类学的客位文化研究方法,阐述了研究者对藏汉双语教育相关问题的思考和未来发展的探讨,包括对当地文化负荷者不同观点的阐释、藏汉双语教育模式的理论分析、藏汉双语教育影响因素的分析和未来发展的策略思考。第五章：归纳了社会各界文化负荷者在甘南藏区社会要不要接受我国主流社会的语言文化、有无必要在当地中小学实施藏汉双语教育等方面存在的不同观点与争论,用解释人类学的理论范式和历史唯物主义与辩证唯物论的观点对其进行了阐释,并从民族文化、教育、社会发展的角度对甘南地区实施藏汉双语教育的客观必要性进行了理论论证。第六章：从理论基础、教育目标、操作程序和实施策略方面对现有学校两类模式藏汉双语教育方案进行了评价。第七章：从语言文化生态环境、地理与经济生态环境、现有教育资源水平等方面详细分析了影响与制约甘南两类模式藏汉双语教育发展的因素和条件。第八章：在前述历史发展、现状分析和理论探讨的基础上,剖析了全球化时代背景下甘南社会文化发展的总体趋势与藏汉双语教育将面临的困境和机遇,站在“国家一体”与“文化多元”和谐发展的立场上,提出了全球化背景下甘南藏汉双语教育未来发展的理论与策略思考。甘南藏区学校实施藏汉双语教育具有不容置疑的客观必要性,在甘南藏区实施藏汉双语教育有着广泛的社会民意基础,甘南实施藏汉双语教育既是一种客观需要,又是一种实现国家统一和文化多元和谐发展的政治考量。
李永婷[10]（2018）在《单元知识结构整体教学设计模式研究》文中提出在学生发展核心素养的时代教育背景下,需要将如何培养学生核心素养的问题置于教学论视域下进行思考,因此,教师如何转变以往单纯传递知识经验的教学观念,站在学生真正“所需”的立场上培养其关键能力已成为首要任务。教师所拥有的教育理念和运用的教学方法直接影响到学生核心素养的形成,而教学设计又是沟通教育理论与教育实践的桥梁,因此,从教学设计着手进行核心素养培养的探讨,具有一定的现实意义。就当代教学设计模式研究的发展进程而言,虽然其研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,如传统的以课为单位的教学设计容易导致教学内容的人为割裂、教学设计模式研究中较少关注学生的学习心理过程、教学设计模式理论研究与实践研究存在脱节现象等等。诚然,针对以上的问题,教育理论界和实践界也在做一些努力,如单元教学的提出,在实际教学中也取得了一定的成效。但因种种原因,就单元教学的当代发展而言,并未达到其理想化的效果,在教育实践领域中的际遇还是面临着诸多现实困境。其首要现实困境是,在以互联网为载体的全新学习方式对传统学习方式的全面冲击下,如何促进学生的深度学习;核心现实困境在于,教师“思维定型”或“思维适应”与“批判思维”之间的冲突的解决;关键现实困境在于,当前管理者教研制度下,如何处理其“行政化”“程式化”“任务化”“统一性”“监督性”甚至“命令型”的工作方式与其“指导、研究教学”功能之间的冲突;时代现实困境在于,在这个创新的时代,如何处理好教育的保守与求新的关系。面对当前单元教学发展存在的诸多困境,其破解方向应主要从确立学生学习的主体地位、追求学科教学的学科思维、树立教研服务教学的意识、适应社会文化发展的变化等方面进行考虑。如何将其融合在教育实践中,使其更具可操作性成为关键。因此,本研究的问题在于,从教学论视角出发,未来的单元教学发展应该有怎样的设计模式?具体而言,包含着双向的努力:一方面,将学生发展核心素养放置在教学论视域进行审思,主要体现在研究的目的、价值观念、操作程序背后的方法等方面,可能在行文中并不特别凸显,是研究的暗线。另一方面,建构一个单元知识结构整体教学的设计模式,以回应核心素养的落实问题,主要体现在文章的框架结构中,是研究的明线。因此,本研究立足于当前单元教学仍存在改进空间的现实基础,将教学设计过程中的诸多因素考虑在内,在学生发展核心素养的总目标下,以单元知识结构为基点,建构单元知识结构整体教学的设计模式。理论层面试图构建一个可供操作性的单元知识结构整体教学的设计模式,实践层面力图将该模式运用到教学实践中,实现教育理论与教育实践的结合。教学设计,其本意是对教学活动所做的规划。从思维范式的角度来看,主要有理论思维与工程思维。教学设计的思维应当是一种工程思维,是用一种非逻辑复合的思维完成教学实践操作的设计,意在刻画一种意想之中教学设计的应然状态,旨在解决教学实践中的现实问题,达成既定的教育目标。本研究的定位是应用基础研究,其目的是为了搭建教学设计理论与实践的桥梁。在吸取了厚实认识论、认知心理学、脑神经科学、当代教学理论的基础上,采用了“回顾与反思”——“逻辑建构”——“模式阐释”——“模式应用”的研究思路。相应的研究方法,主要有文献分析、逻辑思辨、案例设计等等。在此,本研究的问题由“未来单元教学的发展应该有怎样的设计模式”具体化为“四个问题”。1.已有的相关研究都有怎样的进展?主要运用文献分析法,梳理国内外教学设计模式研究以及单元教学设计模式的理论与实践。2.设计模式是怎样建构起来的?主要运用逻辑思辨的方法,对单元知识结构整体教学设计模式进行理论建构。3.具体有怎样的运作程序?对已建构的模式进行更为具体地阐释。4.不同的应用主体应该如何运用?主要运用案例设计的方法,论述不同层面主体运用的基本程序以及模式实施的生长环境（包括社会系统与支持系统）。针对以上问题,本研究取得了以下的认识:（一）当代国内外教学设计模式研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,作为改进的有效方式,单元教学实践虽取得了一定的成效,但仍面临着诸多现实困境。（二）单元知识结构整体教学设计模式是以“生本思想”（其核心是学生自我认识）为前提,教师发展（其核心是学习与思考）为条件,以“单元知识结构”为基点,以“单元知识结构的明确”“学习心理过程的建构”“教学目标与重难点的把握”“学习评价依据的确立”“学习活动的组织”等五大环节及其关系为架构,旨在追求学生学科思维的发展和学科能力的提升的一种单元教学设计模式。其中,单元知识结构指的是由学科知识、学科间或相关领域知识以及各种经验性知识组成的知识结构。（三）针对已建构的逻辑框架,具体阐述五个环节的运作程序。其中,在单元知识结构的明确环节,主要围绕单元知识结构的确立展开论述;在学习心理过程的建构环节,主要从建构依据、四大核心问题与建构原则三个方面进行探讨;在教学目标和重难点的把握环节,主要阐述了单元教学目标与重难点的设置依据和原则;在学习评价依据的确立环节,就学习评价的依据和过程设计展开了讨论;在学习活动的组织环节,主要对学习内容和学习时空的设计进行了详细阐释。在论述完五个环节的具体操作之后,提供对应环节的案例设计以供参考。（四）在模式的应用层面,区分了教师个体主体、教师群体主体与学校管理主体,并阐释了不同层面主体的实际运用程序。本研究最大的不足之处在于模式的实践检验方面。由于时间和精力的限制,研究更多地停留在模式建构层面,虽然已与山东省、江苏省等不少地区的学校展开了合作,也取得了初步的实践成效,但仍然缺少模式应用层面长期的、规范性的实证检验,这也是未来研究最主要的方向。
二、大学理科教材语言现象探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学理科教材语言现象探析（论文提纲范文）
（1）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）中学理科课程的适切性研究 ——基于社会发展的视域（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、理科课程对促进社会发展和提高学生科学素养具有重要价值 |
| 二、社会发展对学校理科课程提出了新的挑战 |
| 三、学校理科教育现状对适切课程的召唤 |
| 第二节 研究目的、内容和方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 研究思路和创新点 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 国际理科课程适切性研究的内容及启示 |
| 第一节 理科课程适切性的内涵探析 |
| 第二节 理科课程适切性的适切对象 |
| 第三节 理科课程适切性的内容维度 |
| 第四节 理科课程适切性的基本特点 |
| 第五节 理科课程适切性的价值定位 |
| 第六节 对理科课程适切性研究的启示 |
| 第三章 国际理科课程改革的过程与启示 |
| 第一节 20世纪50年代末至60年代的国际理科课程改革 |
| 一、课程改革的背景和动力 |
| 二、课程改革的内容和特点 |
| 三、课程改革的影响与反思 |
| 第二节 20世纪70年代至80年代初的国际理科课程改革 |
| 一、课程改革的背景和动力 |
| 二、课程改革的内容和特点 |
| 三、课程改革的影响和启示 |
| 第三节 20世纪80年代至今的国际理科课程改革 |
| 一、课程改革的背景和动力 |
| 二、课程改革的内容和特点 |
| 三、课程改革的影响和启示 |
| 第四节 国际理科课程改革的启示 |
| 一、适切课程建立的一般过程 |
| 二、国际理科课程改革中课程适切性的发展动向 |
| 三、理科课程与社会发展之间的相互作用 |
| 第四章 中学理科课程适切性分析的理论基础 |
| 第一节 从社会发展的视域分析理科课程适切性的理论依据 |
| 一、马克思关于人的发展与社会发展的一致性学说 |
| 二、社会发展视域的界定 |
| 第二节 社会发展视域下理科课程适切性的分析视角 |
| 一、社会科学视角 |
| 二、社会文化视角 |
| 三、社会政治视角 |
| 第三节 21世纪社会发展面临的重大问题和挑战 |
| 一、社会发展面临的重大问题 |
| 二、社会发展对理科课程内容的挑战 |
| 第四节 21世纪社会发展对现代公民的发展要求 |
| 一、国际科学教育政策文件中的观点 |
| 二、科学教育研究者的观点 |
| 三、共识与启示 |
| 第五节 社会发展视域下中学理科课程适切性的维度分析 |
| 一、社会性科学主题维度 |
| 二、科学能力维度 |
| 三、价值观念维度 |
| 第五章 社会发展视域下中学理科课程适切性的德尔菲研究 |
| 第一节 德尔菲法简介 |
| 一、德尔菲法的含义及特点 |
| 二、专家组的选择 |
| 三、共识度和稳定性的确定 |
| 第二节 研究方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、专家组选择 |
| 三、研究过程设计 |
| 第三节 研究实施过程 |
| 一、初始调查问卷的建构 |
| 二、第一轮德尔菲研究和分析 |
| 三、第二轮德尔菲研究和分析 |
| 四、第三轮德尔菲研究和分析 |
| 第四节 研究结果分析 |
| 一、共识度和稳定性 |
| 二、差异性分析 |
| 第五节 研究结论与启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的有效性和局限性 |
| 三、研究启示 |
| 第六章 社会发展视域下中学理科课程适切性的文本分析 |
| 第一节 社会发展视域下普通高中物理课程标准的适切性分析 |
| 一、社会性科学主题维度分析 |
| 二、科学能力维度分析 |
| 三、价值观念维度分析 |
| 第二节 社会发展视域下普通高中化学课程标准的适切性分析 |
| 一、社会性科学主题维度分析 |
| 二、科学能力维度分析 |
| 三、价值观念维度分析 |
| 第三节 社会发展视域下普通高中生物课程标准的适切性分析 |
| 一、社会性科学主题维度分析 |
| 二、科学能力维度分析 |
| 三、价值观念维度分析 |
| 第四节 社会发展视域下高中理科课程标准适切性的分析总结 |
| 一、理科课程标准适切性分析总结 |
| 二、理科课程标准适切性分析的启示 |
| 第七章 社会发展视域下中学理科课程适切性的现状调查 |
| 第一节 调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 调查实施和结果分析 |
| 一、中学生对社会性科学主题的了解程度 |
| 二、中学生对自身科学能力和价值观念发展水平的认识 |
| 第三节 结论与启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究启示 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）小学数学教科书难度测评模型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 中国中小学数学教育的“矛盾”现象 |
| 1.1.2 数学课程与教学是最重要的“矛盾”之源 |
| 1.1.3 数学教科书是数学课程与教学最重要的物化实体 |
| 1.1.4 数学教科书难度科学测评是可能的突破口 |
| 1.2 研究意义与价值 |
| 1.2.1 有助于减轻课业负担,促进学生全面发展 |
| 1.2.2 有助于明辨教学优劣,提高教师专业素质 |
| 1.2.3 有助于审视课程强弱,更新设计者思想观念 |
| 1.2.4 有助于博思教科书编用评,倡导研发者专职化,提高教科书质量 |
| 1.2.5 有助于突显研究焦点,重塑数学教育研究者认识 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 小学 |
| 1.3.2 数学教科书 |
| 1.3.3 难度 |
| 1.3.4 测评 |
| 1.3.5 模型 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 教科书难度相关研究述评 |
| 2.1.1 国外教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.2 国内教科书难度相关研究综述 |
| 2.1.3 国内外教科书难度相关研究简评 |
| 2.2 教科书分析与评价相关研究述评 |
| 2.2.1 国外教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.2 国内教科书分析与评价相关研究综述 |
| 2.2.3 国内外教科书分析与评价相关研究简评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的与内容 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究思路与方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 论文框架 |
| 3.3.1 论文框架 |
| 3.3.2 论文框架与研究设计的关系 |
| 3.4 研究信度和效度 |
| 3.4.1 研究信度 |
| 3.4.2 研究效度 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据整理与分析 |
| 第4章 小学数学教科书难度的理论分析 |
| 4.1 “教科书难度”概念合理性分析 |
| 4.1.1 人工制品分析 |
| 4.1.2 作为人工制品的教科书分析 |
| 4.1.3 “教科书难度”概念具有合理性 |
| 4.2 小学数学教科书难度内涵分析 |
| 4.2.1 教科书的生产者与使用者分析 |
| 4.2.2 教科书定位分析 |
| 4.2.3 小学数学教科书难度内涵 |
| 4.3 小学数学教科书难度影响因素分析 |
| 4.3.1 教科书功能分析 |
| 4.3.2 教科书撰写分析 |
| 4.3.3 教科书课程设计分析 |
| 4.3.4 教科书教学设计分析 |
| 4.3.5 小学数学教科书结构分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 小学数学教科书难度内涵调查探析 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查方法 |
| 5.2.1 调查设计 |
| 5.2.2 调查对象 |
| 5.2.3 数据分析方法 |
| 5.2.4 数据收集和整理 |
| 5.3 调查结果与分析 |
| 5.4 调查结论 |
| 第6章 小学数学教科书难度影响因素开放式调查探析 |
| 6.1 调查目的 |
| 6.2 调查方法 |
| 6.2.1 调查设计 |
| 6.2.2 调查工具 |
| 6.2.3 调查对象 |
| 6.2.4 数据分析方法 |
| 6.2.5 数据收集和整理 |
| 6.3 调查结果与分析 |
| 6.3.1 学生用教科书学 |
| 6.3.2 教师用教科书教 |
| 6.3.3 困难数学内容处理 |
| 6.3.4 数学知识呈现与介绍 |
| 6.3.5 例题与习题 |
| 6.3.6 “补充”的影响因素 |
| 6.3.7 总体影响因素 |
| 6.4 调查结论 |
| 第7章 小学数学教科书难度影响因素封闭式调查探析 |
| 7.1 调查目的 |
| 7.2 调查方法 |
| 7.2.1 调查设计 |
| 7.2.2 调查工具 |
| 7.2.3 调查对象 |
| 7.2.4 调查实施与数据整理 |
| 7.3 调查结果与分析 |
| 7.3.1 问卷项目分析 |
| 7.3.2 问卷信效度分析 |
| 7.3.3 问卷均值分析 |
| 7.3.4 问卷开放题38结果分析 |
| 7.4 调查结论 |
| 第8章 小学数学教科书难度测评模型探索与构建 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 相关已有研究分析 |
| 8.3 研究设计 |
| 8.3.1 概念界定 |
| 8.3.2 工具编制 |
| 8.3.3 调查对象选择 |
| 8.3.4 问卷调查实施 |
| 8.3.5 数据整理与统计分析 |
| 8.4 研究结果与分析 |
| 8.4.1 小学数学教科书难度各影响因素的总认同度 |
| 8.4.2 各数学教育工作者群体间小学数学教科书难度影响因素认同度的差异 |
| 8.4.3 小学数学教科书难度影响因素的因子分析 |
| 8.5 讨论 |
| 8.5.1 小学数学教科书难度的影响因素众多且关系复杂 |
| 8.5.2 小学数学教科书难度影响因素有其独特性 |
| 8.5.3 小学数学教科书难度核心影响因素及其关系 |
| 8.5.4 小学数学教科书难度测评模型 |
| 8.5.5 小学数学教科书难度测评模型与已有相关模型的关系 |
| 8.6 研究结论 |
| 第9章 小学数学教科书难度测评模型验证 |
| 9.1 小学数学教科书难度测评模型调查验证 |
| 9.1.1 调查目的 |
| 9.1.2 调查方法 |
| 9.1.3 调查结果与分析 |
| 9.1.4 调查结论 |
| 9.2 小学数学教科书难度测评模型案例验证 |
| 9.2.1 研究内容与方法 |
| 9.2.2 研究结果与分析 |
| 9.2.3 研究结论 |
| 第10章 结论与展望 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录1. 《小学数学教科书难度影响因素》访谈提纲 |
| 附录2. 《小学数学教科书难度影响因素》开放式问卷 |
| 附录3. 《小学数学教科书难度影响因素》调查问卷 |
| 附录4. 《小学数学教科书难度核心影响因素》调查问卷 |
| 附录5. 《小学数学教科书难度测评模型》调查问卷 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（4）马来西亚华文教育体系的省思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目的及意义 |
| (一) 研究的目的 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 华文教育 |
| (二) 华文小学 |
| (三) 华文中学 |
| (四) 独立中学 |
| (五) 国民型中学 |
| 四、文献综述 |
| (一) 华文教育定位的研究 |
| (二) 马来西亚华文教育 |
| (三) 语言教育政策 |
| (四) 华文小学 |
| (五) 华文独立中学 |
| (六) 国民型中学 |
| 五、研究方法及框架 |
| (一) 论文的主要研究方法 |
| (二) 论文的框架 |
| 六、论文的创新与局限 |
| (一) 论文的创新之处 |
| (二) 论文的局限 |
| 第一章 马来西亚语言教育政策的发展历程 |
| 一、英殖民政府时期的语言教育政策 |
| (一) 巴恩报告书 |
| (二) 芬吴报告书 |
| (三) 中央教育谘询委员会第二报告书 |
| (四) 教育政策遴选委员会报告书 |
| 二、联盟政府及新经济政策时期的语言教育政策 |
| (一) 拉萨报告书 |
| (二) 达立报告书 |
| (三) 新经济政策时期(1971-1990) |
| 三、转变时期(1991-2002)的语言教育政策 |
| 四、数理英化时期的语言教育政策 |
| (一) 政策的推出 |
| (二) 政策的目的与意图 |
| (三) 实施层面的分析 |
| (四) 数理英化政策的成效 |
| (五) 数理英化的“结束”及新的争议 |
| 五、后数理英化时期的语言教育政策 |
| (一) 国民团结 |
| (二) 多源流学校 |
| (三) 国民型学校的国文水平 |
| (四) 预备班存在的意义与功能 |
| (五) 国民型学校国文课时安排 |
| 小结 |
| 第二章 战后至1962年的华文教育 |
| 一、战前马来西亚华文教育概述 |
| (一) 私塾教育 |
| (二) 中国因素与新式学校 |
| (三) 英殖民政府的态度 |
| 二、战后马来西亚华文教育状况 |
| (一) 政局钜变与教育需求 |
| (二) 教育本土化 |
| (三) 三大机构 |
| (四) 华校改制：英殖民政府时期 |
| (五) 马六甲会谈与联盟政府 |
| (六) 马华公会之钜变 |
| (七) 华校改制：联盟政府时期 |
| 三、林连玉及其语言教育观点 |
| (一) 生平事蹟 |
| (二) 建国理念 |
| (三) 文化传承 |
| (四) 语言教育观点 |
| 四、钟灵模式之分析 |
| (一) 钟灵中学与陈充恩 |
| (二) 第三路线 |
| (三) 具体措施 |
| 五、华文中学改制评析 |
| (一) 林连玉对改制的立场 |
| (二) 钟灵改制评析 |
| (三) 汪永年的评价 |
| (四) 振华与昔华改制评析 |
| (五) 马华公华与华校大改制 |
| 小结 |
| 第三章 1962年后的华文教育--华文小学 |
| 一、“最终目标”：达立报告书的阐释与建议 |
| (一) “最终目标”之背景 |
| (二) 达立报告书的阐释与建议 |
| 二、当局对华小董事会的侵蚀：整合与削权 |
| (一) 阿兹报告书 |
| (二) 1972年教育修订法案及其后续发展 |
| (三) 巴占新村华小校长任命事件 |
| (四) 内阁报告书 |
| (五) 3M制之争 |
| (六) 华小集会国语化 |
| (七) 综合学校计划 |
| (八) 华小高职事件 |
| (九) 宏愿学校 |
| 三、当局对华小办学品质的弱化：“行政偏差” |
| (一) 拨款不足 |
| (二) 学校增建不易 |
| (三) 师资缺乏 |
| 四、数理英化冲击下的华小 |
| (一) 事件演变概述 |
| (二) 2-4-3方案及4-2-2方案评析 |
| (三) 考试媒介语之争及马来社会的转变 |
| (四) 华社应对之策 |
| 五、后数理英化下的华小：马来文科争议 |
| (一) 小学第一阶段 |
| (二) 董教总分裂 |
| (三) 小学第二阶段 |
| 小结 |
| 第四章 1962年后的华文教育--独立中学 |
| 一、独立中学的发展与挑战 |
| (一) 初期概况 |
| (二) 独中复兴运动 |
| (三) 内阁报告书的不利建议 |
| (四) 1996年教育法令的灰色地带 |
| 二、办学路线的争议 |
| (一) 独中建议书 |
| (二) 办华文独中的意义 |
| (三) 对国民型中学的批判 |
| (五) 十年检讨 |
| (六) 文凭至上与双轨制 |
| (七) 英文至上与数理英化争议 |
| 三、统一考试的争议 |
| (一) 统一统考的考试媒介语 |
| (二) 统考的开放 |
| (三) 统考争取官方承认 |
| 四、独中教改 |
| (一) 国内外政治局势钜变 |
| (二) 独中教改之酝酿 |
| (三) 独中教改之倡导 |
| (四) 独中教改纲领 |
| 小结 |
| 第五章 1962年后的华文教育-国民型中学 |
| 一、国民型中学概述 |
| (一) 学校数量与分布 |
| (二) 学生人数与比例 |
| (三) 面临的困境 |
| 二、国民型中学与独立中学之间的争议 |
| (一) 向华社筹款之争议 |
| (二) “华中”之争议 |
| (三) 校地主权之争议 |
| 三、全国性组织之形成 |
| (一) 倡议之开始 |
| (二) 董总之国民型中学工委会 |
| (三) “行动方略”的推动与成形 |
| 四、华校特征的成形与评析 |
| (一) 华校特征的提出及成形 |
| (二) 华校特征的分析框架 |
| (三) 问卷回收概况 |
| (四) 华校特征调查的结果 |
| (五) 综合论述 |
| 小结 |
| 结论：思考与建议 |
| 一、对马来西亚华文教育的思考 |
| (一) 国家的语文教育政策 |
| (二) 华文教育的定位 |
| (三) 华文小学的抗争与发展 |
| (四) 华文独立中学的发展与挑战 |
| (五) 华文国民型中学的挑战与困境 |
| 二、对马来西亚的华文教育之建议 |
| (一) 对国家语文教育政策认知之建议 |
| (二) 对华文教育定位之建议 |
| (三) 对华小的建议 |
| (四) 对独中的建议 |
| (五) 对国民型中学的建议 |
| (六) 对华教组织之建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关研究综述 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 双语教育背景下的外语课程政策 |
| 引言 |
| 第一节 蒙古族教育历史概述及外语教学发凡 |
| 一、蒙古族教育历史概述 |
| 二、蒙古族外语教学发凡 |
| 第二节 内蒙古自治区双语教育发展历程 |
| 一、起步期(1947～1965年) |
| 二、徘徊期(1966～1976年) |
| 三、恢复期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第三节 蒙古语授课外语课程政策沿革 |
| 一、起步期(1947～1961年) |
| 二、探索期(1962～1976年) |
| 三、调整期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第四节 蒙古语授课外语课程政策解读 |
| 一、政策制定者的解读 |
| 二、政策亲历者的解读 |
| 本章小结 |
| 第二章 蒙古语授课学生的英语学习成效 |
| 引言 |
| 第一节 调研地社会文化环境 |
| 一、调研地概况 |
| 二、锡林郭勒盟民族教育与语言使用概况 |
| 第二节 学生成绩分析 |
| 一、高考成绩分析 |
| 二、初中阶段成绩分析 |
| 三、小学阶段成绩分析 |
| 第三节 学生英语学习自我评价 |
| 一、中学生英语学习自我评价 |
| 二、大学生英语学习自我评价 |
| 本章小结 |
| 第三章 英语学习者因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 语言使用因素分析 |
| 一、语言使用前期调查概述 |
| 二、多语使用与评价 |
| 三、英语使用情况 |
| 第二节 英语学习情感因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、学习目的 |
| 三、努力度 |
| 四、学习归因 |
| 第三节 英语学习需求因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语学习条件需求 |
| 三、英语课堂学习需求 |
| 本章小结 |
| 第四章 英语学习环境因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 教师因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语师资基本情况 |
| 三、英语教师语言能力 |
| 四、英语教师教学能力 |
| 五、教学对象评价 |
| 第二节 硬件因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、教材使用情况 |
| 三、教育技术利用情况 |
| 四、学习工具调查 |
| 第三节 英语课堂观察与教学评价 |
| 一、研究概述 |
| 二、课堂教学评价 |
| 三、课堂教学实录 |
| 四、课堂教学分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 英语学习体系的探讨与建设 |
| 引言 |
| 第一节 英语起始学段的探讨 |
| 一、教育实践者的态度 |
| 二、学者观点和学术探讨 |
| 三、小学英语课程现状分析 |
| 四、小学英语课程的综合评价和定位 |
| 第二节 英语学习内容的探讨 |
| 一、英语课程标准适切性调查与分析 |
| 二、语言课程价值定位的对比分析 |
| 第三节 完善英语学习体系的建议 |
| 一、制定外语课程发展规划 |
| 二、提升英语师资水平 |
| 三、加强英语学习环境建设 |
| 本章小结 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)事关国家事权的教科书建设需要加强价值取向方面的研究 |
| (二)生物教科书价值取向研究有助于某些社会及教育问题的解决 |
| (三)百年中学生物教科书价值取向嬗变的研究缺位 |
| (四)有机哲学价值论能为生物教科书价值审视提供一种新视阈 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)教科书与生物教科书 |
| (二)价值取向 |
| (三)中学 |
| 四、研究设计 |
| (一)时间范围 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)分析框架 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、教科书研究文献综述 |
| (一)教科书研究综述 |
| (二)生物教科书研究综述 |
| 二、有机哲学价值论研究综述 |
| (一)文献检索概览 |
| (二)有机哲学价值理论研究综述 |
| 三、研究现状反思 |
| (一)生物教科书研究的理论基础还有待挖掘 |
| (二)生物教科书价值取向研究迫在眉睫 |
| (三)对生物教科书的事实之思掩盖了价值之辨 |
| (四)有机哲学对于生物教科书研究有着强烈的可借鉴性 |
| 第二章 有机哲学价值理论 |
| 一、价值理论生发背景及核心概念说明 |
| (一)价值理论生发的背景 |
| (二)核心概念说明 |
| 二、价值的内涵 |
| (一)价值的本质:事件的内在实在性 |
| (二)价值的拓展:自然机体也具有自身的价值 |
| 三、有机哲学价值论的核心范畴及构成 |
| (一)基本原理 |
| (二)事实与价值 |
| (三)模式理论 |
| (四)情感理论 |
| (五)有机哲学的价值构成或命题 |
| 四、有机哲学知识价值论 |
| (一)知识的整体性 |
| (二)“认识”包含三个因素:主体、资料和主体形式 |
| (三)三种知觉方式:因果效验、直接表象、符号指称 |
| (四)科学与美不可分离 |
| (五)注重智慧生成 |
| 第三章 偏重结构主义取向的生物教科书(1902-1911) |
| 一、结构主义及结构主义取向的内涵 |
| (一)结构主义 |
| (二)结构主义取向的内涵 |
| 二、结构主义取向生物教科书的表征 |
| (一)结构主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)结构主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)本时期生物教科书出版总体特征 |
| 四、对结构主义取向生物教科书的总结 |
| 第四章 侧重实用主义取向的生物教科书(1912-1948) |
| 一、实用主义及实用主义取向的内涵 |
| (一)实用主义 |
| (二)实用主义取向的内涵 |
| 二、实用主义取向生物教科书的表征 |
| (一)实用主义取向生物教科书特点分析 |
| (二)实用主义取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况 |
| (二)生物教科书的出版概况及总体特征 |
| 四、对实用主义取向生物教科书的总结 |
| 第五章 走向多元取向的生物教科书(1949-2003) |
| 一、多元取向的总体特征 |
| (一)多元取向的内涵 |
| (二)多元取向的特征 |
| 二、多元取向生物教科书的表征 |
| (一)多元取向生物教科书特点分析 |
| (二)多元取向生物教科书的价值表征 |
| 三、本时期生物教科书出版概况及总体特征 |
| (一)本时期生物学课程设置概况及特点 |
| (二)生物教科书出版概况及总体特征 |
| 四、对多元取向生物教科书的总结 |
| 第六章 百年中学生物教科书价值取向的有机哲学审视 |
| 一、价值取向嬗变的特点:从本质到多元 |
| (一)课程目标:从知识取向到素养取向 |
| (二)生物教科书内容:从博物到生物学 |
| (三)生物教科书编写主体:专业性、学术性日益凸显 |
| (四)教科书呈现方式:由教材取向转向学材取向 |
| (五)政治取向贯穿始终 |
| 二、价值取向的问题:基于本质主义与反本质主义的一种考察 |
| (一)偏重结构主义取向的生物教科书易于形成“呆滞的知识” |
| (二)侧重实用主义取向的生物教科书过于强调科学的浪漫精神 |
| (三)多元取向的生物教科书过于均质化,忽略对比的和谐 |
| 第七章 有机哲学视阈下生物教科书价值取向的编写旨趣 |
| 一、有机哲学价值取向的生物教科书应凸显命运共同体 |
| (一)整体宇宙观视阈下的生物圈命运共同体 |
| (二)生物教科书编写的整体性维度 |
| 二、有机哲学价值取向的生物教科书要重视关系性力量 |
| (一)生态观上的担当:关系力量思维下的共享生态观 |
| (二)生物教科书编写的生态性维度 |
| 三、有机哲学价值取向的生物教科书需融合逻辑理解和审美理解 |
| (一)有机哲学与生物学在生活观上的创新 |
| (二)生物教科书编写的生活性维度 |
| 四、有机哲学价值取向的生物教科书要回归五彩缤纷的生活 |
| (一)有机思维下的智慧生成 |
| (二)教科书编写的教育性维度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 清末中学生物教科书出版概况 |
| 附录2 民国时期生物教科书编着者的学科背景 |
| 附录3 民国时期中学生物教科书出版概况 |
| 附录4 民国时期教科书作者及其出版教科书的统计 |
| 附录5 1949 年以来人教版生物教科书知识内容框架梳理 |
| 附录6 1949 年以来人教版生物教科书梳理表 |
| 附录7 义务教育初中《生物》教科书出版概况 |
| 附录8 教科书文本汇总表 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（8）藏族地区理科教育问题研究 ——以甘南藏族自治州X县藏族中学化学学科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| （一）研究缘起 |
| 1.基于民族地区理科教育面临的现实困境和需求 |
| 2.立足于民族教育质量的提升和经济社会的发展 |
| 3.着眼于研究者的兴趣和调研经历 |
| （二）研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| （三）研究设计与方法 |
| 1.研究设计 |
| 2.研究方法 |
| 二、文献回顾 |
| （一）核心概念界定 |
| 1.理科 |
| 2.理科教育 |
| 3.少数民族地区理科教育 |
| （二）研究综述 |
| 1.我国“少数民族地区理科教育”研究的历程 |
| 2.我国“少数民族地区理科教育”研究的主要内容 |
| 3.对已有研究的反思 |
| 三、走进田野点——甘南藏族自治州X县藏族中学 |
| （一）X县藏族中学基本情况概述 |
| （二）X县藏族中学化学教育现状及存在问题 |
| 1.X县藏族中学化学教育现状 |
| 2.X县藏族中学化学教育存在的问题 |
| 四、X县藏族中学化学教育问题产生的原因分析 |
| （一）“民加汉”双语教学模式方面 |
| （二）双语化学师资方面 |
| （三）化学教材、教辅、学辅及教学工具方面 |
| （四）化学课堂教学方面 |
| （五）化学实验教学方面 |
| （六）学生自身方面 |
| 五、提升X县藏族中学理科教育质量的对策建议 |
| （一）充分认识提升理科教育质量的重要性 |
| （二）逐步解决双语理科师资问题，提升双语理科师资质量 |
| （三）修订国家统编理科课程，在教材中适度反映民族文化 |
| （四）转变民族语言教授理科课程的双语教学模式 |
| （五）变革理科课堂教学观念和教学模式 |
| （六）培养学生理科学习兴趣，提高理科学习的效率 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间出版和公开发表论文 |
| 致谢 |
（9）甘南藏汉双语教育历史与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一部分 研究构想 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出的时代背景 |
| 第二节 研究的目的和意义 |
| 一、研究的目的 |
| 二、研究的意义 |
| 第三节、文献综述:国内外相关研究动态 |
| 一、相关文献 |
| 二、核心文献 |
| 第四节 本研究采用的主要理论范式和研究方法 |
| 一、解释人类学的基本理论 |
| 二、解释人类学与文化相对论的关系 |
| 三、文化唯物论的主位与客位研究方法 |
| 四、研究采用的具体方法与研究的主要过程 |
| 第五节 相关概念的阐释 |
| 一、双语和双语现象 |
| 二、双语教学与双语教育 |
| 三、藏汉双语教育 |
| 第二部分 环境与历史 |
| 第二章 甘南藏区教育的历史与发展 |
| 第一节 甘南藏区的教育生态环境 |
| 第二节 甘南藏区教育行政机构的设置及其历史演变 |
| 第三节 清末至新中国成立前甘南藏区教育的发展 |
| 一、清代甘南藏区的儒学、义学、书院教育 |
| 二、清末甘南藏区的学堂教育 |
| 三、民国时期甘南藏区的新式学校教育 |
| 四、国民政府时期甘南藏区的学校教育 |
| 第四节 新中国成立后甘南藏区教育的发展历史与现状 |
| 一、建国初期甘南藏区教育的发展 |
| 二、"大跃进"时期甘南藏区教育的发展 |
| 三、"文化大革命"时期甘南藏区的少数民族教育发展 |
| 四、"十一届三中全会"以后甘南藏区少数民族教育的发展 |
| 第五节 甘南藏区少数民族教育发展现状 |
| 一、甘南藏区教育发展的基本现状 |
| 二、甘南藏区教育发展取得的成绩 |
| 第三章 甘南藏汉双语教育的历史与发展 |
| 第一节 先秦至明清甘南藏族先民与汉族的接触交往和双语的发展 |
| 第二节 民国至新中国成立前甘南藏汉双语教育的发展 |
| 第三节 新中国成立后甘南藏汉双语教育的发展 |
| 一、新中国成立后的少数民族双语教育政策 |
| 二、新中国成立后甘南藏汉双语教育的发展 |
| 三、甘南藏汉双语教育发展的现状 |
| 第三部分 问题与争议:主位研究——当地文化负荷者的观点 |
| 第四章 甘南藏汉双语教育现状调查 |
| 第一节 甘南学校藏汉双语教育调查的设计与实施 |
| 一、调查的目的与对象 |
| 二、调查的内容与方法 |
| 三、调查的构想与实施 |
| 四、数据的处理与分析 |
| 第二节 甘南地区教育管理者对甘南地区藏汉双语教育的观点 |
| 一、对甘南州教育管理者的访谈 |
| 二、甘南州教育管理者的主要观点 |
| 第三节 甘南藏汉双语教育模式对小学教育的影响:教育管理者、教师、学生和家长的访谈 |
| 一、甘南州合作市那吾藏族小学教师、学生和家长的访谈 |
| 二、甘南州夏河麻当乡中心小学教师、学生和家长的访谈 |
| 三、甘南两所藏族小学教育管理者、双语教师、学生和学生家长的主要观点 |
| 第四节 甘南藏汉双语教育两类模式对中学教育的影响:校长、教师和学生的访谈 |
| 一、甘南州合作藏族中学校长、教师和学生的访谈与座谈 |
| 二、甘南州卓尼县藏族中学教师、学生和家长的访谈 |
| 三、藏族中学校长、教师和学生的主要观点辑要 |
| 第五节 甘南藏汉双语教育两类模式对当地大学教育的影响:高校管理者、教师和学生的访谈 |
| 一、甘肃民族师范学院相关专家教授和管理者的访谈 |
| 二、甘肃民族师范学院教师和学生的座谈会 |
| 三、甘肃民族师范学院教学管理者、教师和学生的主要观点辑要 |
| 四、甘肃民族师范学院双语类大学生入学成绩简要分析 |
| 第四部分 问题与探讨:客位研究-他人的眼光 |
| 第五章 甘南藏汉双语教育相关问题及其争议的解读与阐释 |
| 第一节 甘南藏汉双语教育相关问题及其争议的解读与阐释 |
| 一、社会不同群体对甘南学校藏汉双语教育问题的不同观点与争议 |
| 二、甘南藏汉双语教育相关问题及其争议的阐释 |
| 第二节 甘南藏区学校实施藏汉双语教育的必要性 |
| 一、实施藏汉双语教育是促进多元文化整合教育发展,构建民族地区和谐社会的需要 |
| 二、实施藏汉双语教育是落实"多元一体"思想,强化国民意识的必由之路 |
| 三、实施藏汉双语教育是适应时代发展和当地社会演变的需要 |
| 四、实施藏汉双语教育体现了藏族群众的社会语言文字态度和现实意愿 |
| 五、实施藏汉双语教育是开发儿童智力,提高少数民族教育质量的现实需要 |
| 六、学校藏汉双语教育的实施是国家民族平等和语言平等政策的具体体现 |
| 第六章 甘南两类模式藏汉双语教育方案的理论分析 |
| 第一节 甘南学校藏汉双语教育两类模式教育方案设计的理论 |
| 一、少数民族双语教育模式和影响双语教育模式的主要因素 |
| 二、甘南学校藏汉双语教育两种模式的确立 |
| 第二节 甘南两类模式藏汉双语教育方案设计的依据、原则、目标和操作策略 |
| 一、甘南藏汉双语教育方案设计的主要依据 |
| 二、甘南两类模式双语教育方案设计规划的原则、目标与操作策略 |
| 第三节 甘南两类模式双语教育方案的理论分析 |
| 一、甘南两类模式双语教育教育方案的分析与评价 |
| 二、甘南两类模式双语教育方案存在的理论与操作问题 |
| 第七章 甘南藏汉双语教育的影响因素与条件分析 |
| 第一节 国家和地方民族政策和语言政策对甘南学校藏汉双语教育的影响 |
| 一、民族政策和语言政策 |
| 二、甘南藏汉双语教育政策的发展回顾 |
| 第二节 甘南藏区人口构成对学校藏汉双语教育的影响 |
| 一、甘南地区人口迁移对学校藏汉双语教育的影响 |
| 二、甘南地区人口素质对学校藏汉双语教育的影响 |
| 第三节 甘南地理与经济生态环境对学校藏汉双语教育的影响 |
| 一、甘南地区的地理生态环境对学校藏汉双语教育的影响 |
| 二、甘南地区的经济生态环境对学校藏汉双语教育的影响 |
| 第四节 语言态度对甘南学校藏汉双语教育的影响 |
| 一、对藏汉双语教育意义的看法 |
| 二、对藏汉双语教育中两类模式的评价 |
| 三、藏汉双语教育与民族文化的发展 |
| 四、关于藏汉两种语言在教学中的使用比例 |
| 第五节 教育资源对甘南藏汉双语教育的影响 |
| 一、甘南藏区双语师资因素的影响 |
| 二、甘南藏区的教育经费投入的影响 |
| 三、甘南藏区的课程内容和双语教材因素的影响 |
| 第八章 甘南藏汉双语教育的发展前景与策略思考 |
| 第一节 甘南藏汉双语教育取得的主要成就 |
| 一、语言观念不断更新,少数民族学习汉语的重要性更为突出 |
| 二、汉藏兼通的双语人数量不断增多,双语教育质量提高 |
| 第二节 制约甘南藏区双语教育未来发展的主要问题 |
| 一、藏汉双语教育中对汉语学习的认识与态度不统一 |
| 二、选用的教材不适合农牧区学生的发展需要 |
| 三、双语教师数量与质量的问题越来越突出 |
| 四、藏汉双语教育经费投入缺口加大 |
| 五、藏汉双语教育教学理论与实践的研究严重滞后 |
| 第三节 甘南藏汉双语教育的发展对策 |
| 一、双语教育方案、教学计划的修订方面 |
| 二、双语教师的培养和培训 |
| 三、双语教育的经费 |
| 四、双语教材的建设 |
| 五、双语教育文化环境的改善与教育资源的整合 |
| 六、藏汉双语教育实验与研究 |
| 第四节 甘南民族双语教育未来发展的理论探讨 |
| 一、甘南藏区藏汉双语教育研究的理论立足点 |
| 二、藏汉双语教育两类教学模式的发展脉络及演进 |
| 三、甘南藏区"藏汉双语+英语"模式理论建构 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一 甘南藏族藏汉双语教育历史与发展研究调研提纲(学校) |
| 附件二 甘南藏汉双语教育历史与发展研究调查问卷(教师问卷) |
| 附件三 甘南藏汉双语教育历史与发展研究调查问卷(学生) |
| 攻读博士学位期间发表的论文和参加的科研项目 |
| 后记 |
（10）单元知识结构整体教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念确定 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、整体教学 |
| 三、教学设计模式 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国内外教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 第一节 当代中国教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第二节 国际视野下教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第三节 国内外单元教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、单元教学研究概述 |
| 二、单元教学设计模式的当代发展及其现实困境 |
| 三、单元教学设计模式现实困境的可能突破点 |
| 第二章 单元知识结构整体教学设计模式的逻辑建构 |
| 第一节 研究定位 |
| 一、基础研究、应用基础研究与应用研究 |
| 二、本研究的定位是应用基础研究 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、单元知识结构确立的认识论基础:厚实认识论 |
| 二、学生学习直接心理机制的认识:认知心理学 |
| 三、学生学习经验生理驱动的理论:脑神经科学 |
| 四、教育认识、教育活动、教育交往的观点:当代教学理论 |
| 第三节 模式建构 |
| 一、学习是如何发生的 |
| 二、学习设计应该有怎样的过程 |
| 三、单元知识结构整体教学的设计模式 |
| 第三章 单元知识结构的明确 |
| 第一节 单元知识结构 |
| 一、知识“三义” |
| 二、知识结构与单元知识结构 |
| 三、单元知识结构的学科澄明 |
| 第二节 单元知识结构系统分析 |
| 一、内在关联:学科知识 |
| 二、外在关联:学科间知识、相关领域知识与经验性知识 |
| 第三节 单元知识结构的明确 |
| 一、确立依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元知识结构的明确 |
| 一、教材分析 |
| 二、单元知识结构系统分析 |
| 第四章 单元知识结构学习心理过程的建构 |
| 第一节 建构依据 |
| 一、对社会文化因素的思量 |
| 二、学习心理的依据 |
| 三、教学心理的考量 |
| 四、教育经验的内省 |
| 第二节 核心问题 |
| 一、本单元学生到底需要理解什么? |
| 二、在理解的过程中出现了怎样的阶段? |
| 三、在这些阶段中分别有怎样的心理过程? |
| 四、如何利用现有教学条件使学生获得学习策略? |
| 第三节 建立原则 |
| 一、证据原则 |
| 二、结构性原则 |
| 三、差异性原则 |
| 四、灵活性原则 |
| 第四节 设计案例:学习心理过程的建构 |
| 一、认知心理学意义上的学习过程 |
| 二、学习心理过程的建构 |
| 第五章 单元知识结构教学目标和重难点的把握 |
| 第一节 教学目标和重难点释义 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重点 |
| 三、单元教学难点 |
| 第二节 教学目标的确立 |
| 一、设置依据 |
| 二、确定原则 |
| 三、操作方法 |
| 第三节 教学重难点的把握 |
| 一、设置依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元教学目标和重难点的把握 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重难点 |
| 第六章 单元知识结构学习评价依据的确立 |
| 第一节 理论阐述 |
| 一、课程评价 |
| 二、教学评价 |
| 三、学习评价 |
| 四、三者的关系辨析 |
| 第二节 学习评价的依据 |
| 一、教育目的 |
| 二、教学目标与重难点 |
| 三、单元知识结构 |
| 四、学生学习心理 |
| 第三节 学习评价过程设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价目的 |
| 三、评价形式 |
| 四、评价内容 |
| 五、评价标准 |
| 第四节 设计案例:学习评价依据的确立 |
| 一、他评 |
| 二、自评 |
| 三、单元检测题及其评分细则 |
| 第七章 单元知识结构学习活动的组织 |
| 第一节 组织依据 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、学习心理过程 |
| 三、教学目标与重难点 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 学习内容的重构 |
| 一、知识结构的模块化 |
| 二、学习内容的重组 |
| 第三节 学习时空的设计 |
| 一、时间管理 |
| 二、空间管理 |
| 三、人际互动管理 |
| 第四节 具体学习活动的设计 |
| 一、教学模式的选择 |
| 二、学习方案的设计 |
| 第五节 设计案例:学习活动的组织 |
| 第八章 单元知识结构整体教学设计模式的运用 |
| 第一节 关于模式应用的基本考量 |
| 一、为谁而用 |
| 二、为了什么而用 |
| 三、不同层面应用主体的实施 |
| 四、支持系统与社会系统 |
| 第二节 教师个体主体应用的基本程序 |
| 一、教师的专业能力 |
| 二、教师个体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第三节 教师群体主体应用的基本程序 |
| 一、群体主体的交互作用 |
| 二、教师群体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第四节 学校管理主体的应用程序 |
| 一、学校管理主体的职责 |
| 二、学校管理主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录1: 语文学科设计案例 |
| 附录2: 数学学科设计案例 |
| 附录3: 英语学科设计案例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、大学理科教材语言现象探析（论文参考文献）
- [1]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [2]中学理科课程的适切性研究 ——基于社会发展的视域[D]. 万延岚. 山东师范大学, 2016(02)
- [3]小学数学教科书难度测评模型研究[D]. 蔡庆有. 西南大学, 2014(05)
- [4]马来西亚华文教育体系的省思[D]. 黄集初. 华中师范大学, 2016(02)
- [5]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案[D]. 赵剑宏. 中央民族大学, 2013(12)
- [7]百年中学生物教科书价值取向研究 ——基于有机哲学价值论的审思[D]. 周丽威. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [8]藏族地区理科教育问题研究 ——以甘南藏族自治州X县藏族中学化学学科为例[D]. 李倩. 西北师范大学, 2017(06)
- [9]甘南藏汉双语教育历史与发展研究[D]. 王洪玉. 中央民族大学, 2010(02)
- [10]单元知识结构整体教学设计模式研究[D]. 李永婷. 南京师范大学, 2018(01)