一、以-s结尾的名词（论文文献综述）
段丹丹,李瑛[1]（2013）在《对以s结尾的英语名词的浅析》文中指出英语名词的数,和英语时态一样,对中国学生来说也是一个难点。英语名词的数主要有两个内容即数形与数态,但在人们看来,他们只知道有数形这个词即单形和复形,而对数念却知之甚少。所以在面对以s结尾的英语名词的数时,人们总常常不知所措。因此本文从一种新的视角来浅析以s结尾的名词数的情况,希望给学习者带来帮助。
宋丽红,张凤,沈杰,杜存存,孔广文,冯秀红,杨丽,施帆[2]（2020）在《小学英语知识概要与学法指导》文中研究表明前言亲爱的同学们,小学阶段的学习即将结束。其间,我们在英语的乐园中认识了很多新朋友,学到了很多新知识,了解了文化的差异,积累了不少学习的技巧和策略。我们兴致勃勃地用英语去交流、去思考、去做事,享受到了学习英语的乐趣,也品尝到了收获知识的喜悦。现在,就让我们带着这份快乐和美好,再次来到乐园中感受字母和语音的精妙、词汇和句子的精彩、阅读和写作的精深吧!
肖清宇[3]（2016）在《英语中主谓一致问题的探讨》文中研究说明主谓一致是英语语法教学中的重点,同时因为汉语中没有主谓一致这种要求,不需要主语和谓语在人称和数上保持一致,因此对于母语是中文的中国学生来说,这一语法点也是学习的难点。该文将总结前人的研究成果并结合自身的教学经历,探讨英语主谓一致问题
曹向东[4]（2012）在《名词复数拼法问题》文中研究表明根据词汇学基础理论,英语词汇中名词复数的拼法由于历史原因以及拼读体系与拼写体系的差异,使得名词复数形式的拼读与拼写不尽相同,这给学习名词单复数形式转换带来了一定的困难。本文拟介绍一些可以借鉴的常见复数拼法规则,以便有助于大家学习与实践。
蒋亚红,姚继娟,孔广文,张慧明,毛丽伟,冯秀红,沈杰,杜存存,司鑫,谭丽卿,靳童[5]（2019）在《小学英语知识概要与学法指导》文中指出前言Hello,dear class! How time flies!小学的美好时光转眼即逝,我们在英语的世界里学到了很多新知识,了解了很多不一样的风俗文化……从开始的新奇,到慢慢的熟悉,再到如今的喜欢,英语给我们带来了很多不一样的体验和经历。现在,就让我们带上这些美好的回
宋尽冬[6]（2015）在《基于中国西班牙语基础阶段学习者口语语料的名形性数一致习得研究》文中指出西班牙语名词分为阳性和阴性两种,语法层面的性属是名词内在的词汇特征,而且名词也有单数和复数之分。在西班牙语中,形容词修饰名词时要和名词保持性数一致。名形性数一致是西班牙语二语学习者遇到的一个难点,学习者中介语中的名形性数一致形态变异引起了研究者的广泛兴趣。在这个研究领域,前人有理论思考,也有实证探索。前期的相关理论探讨旨在验证或者生成有关语言习得的理论假设。对于“母语语法中没有性的学习者能否在二语语法中习得性”这个问题,一些学者发现,母语语法中没有性的西班牙语学习者不能对性进行表征,这个结果符合功能特征缺失假设。另一些学者则发现,母语语法中没有性的西班牙语学习者能够习得性,他们在性的一致中表现出的可变性并不能说明他们在与性的一致有关的功能特征上存在缺陷,而跟他们在形态句法层面遇到的处理困难有关,这个结果符合表面屈折变化缺失假设。还有学者在性数处理的对比研究中发现,处理性的一致比数的一致要耗费更多的认知资源,由此他们提出了性数处理不对称性的观点。另外,根据形态不充分赋值假设,学习者在阴性语境中使用阳性形式或者在复数语境中使用单数形式产生不充分赋值错误,在阳性语境中使用阴性形式或者在单数语境中使用复数形式产生特征冲突错误,于是就有学者通过研究西班牙语二语学习者的性数使用去检验这个假设,即二语学习者的默认形式是不充分赋值形式,学习者在二语中主要产出不充分赋值错误,并会避免特征冲突错误。还有一些研究通过分析名词和形容词之间句法距离对名形性的一致处理的影响,试图验证句法距离原则和浅层结构假设。根据句法距离原则,将一个控制成分与它的目的成分分开的句法层次越多,进行句法计算的困难就越大。根据浅层结构假设,在句子理解过程中二语学习者对形态句法特征的类母语处理只限于局部区域,局部指“位于紧密相邻的成分之间”。尽管前期研究对以上理论问题作了探讨,但是这些研究有些结论不一,有些还有待更多证据的检验,这给未来的研究留下了广阔空间。前期的相关实证研究致力于揭示哪些因素会影响西班牙语二语学习者的名形性数一致习得,然而,这些研究在受试母语类型、研究框架、所分析因素等方面仍存在不足,亟需新的研究在完善前人不足的基础上对影响西班牙语二语学习者名形性数一致习得的因素作进一步探讨。本研究基于中国西班牙语基础阶段学习者的口语语料,考察他们在名形性数一致这个语言项目上发生的变异,旨在回答以下三个问题:1、中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致语言变项具有哪些特征?2、名词所指是否有生命、名词的阴阳性形态特征是否明显、名词的性属、名词的数、形容词的类型等5个与名词和形容词特性相关的因素对他们的名形性数一致正确率有何影响?3、形容词在名形搭配中的语法功能、形容词作定语的名形搭配中形容词的位置、名形搭配所处句子的时态这3个句法因素及话语类型变量对他们的名形性数一致正确率有何影响?本研究由一项定量研究和一项定性研究组成。在定量研究中,笔者以南京大学西班牙语系12名大二学生为受试,通过与他们进行口语访谈提取语料建成标准语料库,并对其中1080个名形搭配实例作了分析,其中对名形性数一致语言变项特征的探讨用了描述性分析,对上述9个因素的探讨用了推断性分析。在定性研究中,笔者以南京大学西班牙语系14名大二学生为受试,针对其口语中名形性数一致的使用作了一次访问调查,让他们回答与上述9个因素有关的问题,并对其回答内容作了质化分析。研究结果表明:1、中国西班牙语基础阶段学习者能够掌握名形性数一致这个母语汉语语法所没有的抽象语言特征。对他们而言,性的一致处理难于数的一致处理。他们主要产出不充分赋值错误,阳性和单数是他们的默认形式,对阳性的默认趋势比对单数的默认趋势强。同时,他们也能对不充分赋值错误实施监控,表现出反默认态势,在性层面的反默认态势比数层面强。他们的特征冲突错误总体上比不充分赋值错误少,但是两者差距并不悬殊,他们在一定程度上有在阳性语境中使用阴性形式的倾向。他们对特殊冲突错误也能进行监控,但是强度不及对不充分赋值错误的监控。2、与名词和形容词特性相关的因素中,名词的性属、形容词的类型这两个因素对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致的正确率有显着影响,阳性名词和形容词搭配时性数一致正确率显着高于阴性名词,限定形容词修饰名词时性数一致正确率显着高于性质形容词。而名词所指是否有生命、名词阴阳性形态特征是否明显、名词的数这3个因素对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致的正确率没有显着影响。3、句法因素和话语类型变量中,形容词在名形搭配中的语法功能对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致的正确率有显着影响,形容词作名词定语时性数一致正确率显着高于形容词作名词表语的情况。而形容词作定语的名形搭配中形容词的位置、名形搭配所处句子的时态、名形搭配所处的话语类型这3个因素对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致的正确率没有显着影响。本研究的理论意义体现在以下四个方面:1、母语语法中没有性的中国西班牙语基础阶段学习者能够在二语中习得这个语言特征,能在抽象的功能层面对其进行表征,这个发现支持表面屈折变化缺失假设,不支持功能特征缺失假设。2、对中国西班牙语基础阶段学习者而言,性的一致处理比数的一致处理更难,前者要比后者耗费更多的认知资源,该结果可支持文献中性数处理不对称性的论断。3、中国西班牙语基础阶段学习者使用的性数默认形式是不充分赋值形式,即未标记形式,产出的主要错误是不充分赋值错误,但他们同时也在尽力避免这类错误,甚至还超过了对特征冲突错误的避免强度,这个结果部分支持形态不充分赋值假设。4、对中国西班牙语基础阶段学习者而言,形容词作名词定语时性数一致正确率显着大于形容词作名词表语的情况,该结果可支持句法距离假设和浅层结构假设。此外,本研究对中国语境下的西班牙语名形性数一致教学也有实践意义。无论是对基础阶段学习者口语中名形性数一致形态变异特征的分析,还是对其名形性数一致习得影响因素的探讨,都能为中国的西班牙语教师、相关教科书和教辅材料的编写人员提供有价值的参考。
贺琳[7]（2014）在《注意语言形态是否会影响语言意义的获得——以二语阅读为任务的实证研究》文中研究说明VanPatten的输入加工模型认为二语习得的过程是建立目标语形态与意义联系的过程。由于注意是有限的认知资源,VanPatten提出在二语教学过程中要求学习者同时注意输入语言信息的意义和形式会造成语言意义与语言形式争夺注意资源,从而影响教学任务结果。本研究采用Wong（2001）的研究范式,设计三种研究任务分析讨论在第二语言阅读过程中要求学习者注意二语语言形态是否会影响语言意义的获得。任务结果与Wong（2001）的结论一致,二语阅读过程中注意语言形态没有影响阅读理解结果。
孔广文,马桂平,李秋丽,毛丽伟,李爱娟,冯秀红,王翠,姬颖,王朝霞,姚继娟[8]（2018）在《小学英语知识概要与学法指导》文中提出前言亲爱的同学们,我们像求知的小鱼,在知识的海洋中畅游;我们像探宝的小鸟,在英语的高空中飞翔。在快乐充实的小学时光里,我们在英语老师的带领下,从26个英文字母呀呀学起,如今已熟练掌握了四百多个单词,二百多句常用语;我们了解中西方的文化差别并充满兴趣;我们积累了很多英语学习技巧和策略并运用自如。我们在生活中兴致勃勃地用英语去交流、去做事、去思考,正努力尝试着用英语去眺望世界,展望未来!现在,就让我们搭乘英语快车"温故号"一起再次游览小学阶段美好的英语风景吧!
田延明[9]（2012）在《语言离散—连续图式表征认知模式研究》文中研究表明本文把图式理论与认知语言学的范畴化理论相结合来构建语言多个维度中存在的离散-连续图式表征认知模式。以往的关于语法规则的研究要么停留在语法规则的表面，强调语言的形式化的操作，要么只是聚焦于交际者的心智空间，抽象地论证语言的心智加工过程，没有充分挖掘语言形式表征背后存在的认知理据。本文在图式理论和范畴化理论的指导下，探究语言各个维度存在的离散-连续认知表征现象，识解语言连续变化表征背后的认知理据，最后构建了语言离散-连续图式表征认知模式，为多维度对语言进行认知识解提供了可操作的认知模式。应用图式理论研究语言的最大优势在于，图式可以为我们解读语言各个维度存在的离散和连续现象做出合理和有效的解读。图式是人类对过去经验的积极组织、反复的反应就会形成图式、图式是相互作用的认知结构。图式具有重复性、可激活性、层次性、网络性、动态更新性、具象到抽象的级阶性。图式具有预测、推理、选择、计划提取和组织记忆的功能。由此可见，图式是我们有效解读语言形式和意义关系的平台。范畴是概念单位；范畴表征的是一系列对我们来说有意义的与我们生活密切相关的类似的体验。认知语言学认为，语言的发展关涉我们理解现实世界的认知过程。我们对于一些关于现实世界的信息处理的第一步就是努力将其归入不同的范畴，然后用语言来反映这一事实。范畴化就是指语言范畴得以建立的认知过程。范畴由成员组成，是灵活的，其边界是模糊的，有些成员比其他成员更具有典型性，故称其为原型。语言范畴是由典型成员向非典型成员过渡的连续统。有证据表明学习一门新的语言使我们能够以不同的方式对事物进行范畴化。范畴是概念群组的一个有机组成部分，它们形成等级关系、整体部分关系、框架和认知域。隐喻和转喻是一种互补认知思维方式，通过隐喻和转喻使得语言范畴的延展成为可能。以上所述的图式和范畴化的理念成为了本研究的指导思想。本文的基本理论假设如下：·语言离散-连续图式模式是基于以下认知操作机制建立起来的：识解（观察框架、信息表征的精密阶、视角、交际信息的主-客体性级阶、事件情景阶段的心理扫描、静-动场景扫描、突显）；语言编码者心智空间的建构、语言解码者的心智空间推定。·离散-连续图式认知模式是我们进行语言解码和编码的重要认知模式。离散和连续图式认知方式具有互补性，既要把握语言图式的相对离散性，又要认清图式成员特征发展的连续性，只有这样才能够对语言有一个完整的认知。·离散-连续图式认知机制在语言中有多维度的表征。这使得语言学习者能够以一种辩证客观的态度来审视语言，探索语言的奥秘。探究语言系统的规律只靠语言自身是难以诠释清楚的。我们必须在现实世界和人的认知方式中来挖掘认知模式产生的根源。·语言的语法是基于用法的，因为语法为言者呈现某一场景提供了多样化的结构选择。在语言教学中既要明确划分语言各维度范畴之间的界限，即把握语言图式的离散性，找到语言中的规化内容，又要以连续的观点探究边缘成员的特点以及非范畴化现象，为探究语言形式和意义之间的理据打下坚实的基础。主要发现：·提出了语言离散-连续图式认知模式。这一认知模式对于我们学习和探究语言具有重要的理论指导意义，弥补以往语言理论和实践研究的不足。在语言的每个维度都构建了可供语言学习者选择的原型语言图式，也会构建边缘图式。并识解其存在的认知理据。·培养语言学习者的语言离散-连续图式认知意识。没有对这一认知模式的深刻认知，就是当前外语教学效率低下的重要原因之一。不用连续的观点来观察、研究语言，我们将无法解读语言各个维度存在的大量的异化的、非常规现象。更无法解读语言范畴连续性存在的合理性。·建立语言各个维度范畴动态演变的连续统。这可以使语言学习者以语言离散-连续认知模式为参照点，理解和分析语言中的大量的规化和异化的现象，为语言的理解和输出找到合理的认知理据。让语言学习者把握语言形式和意义之间的理据关系。从而克服语言教学中重形式轻内容，重表现轻能力的弊端。·厘清语言范畴内部要素间以及语言各个维度间的关系。以表征事体的名词和表征事体关系的动词为中心，分别建立了名词的指称、数化和属性表征的连续统，同时又以表征事体关系的动词与表征事体的名词之间的互动关系，建立了事件、体、时态、情态和语气表征的连续统。名词语言范畴连续统和动词语言范畴连续统的互动，为语言实现情景表征提供了无限的可能性。本文采用的主要研究方法·通过文献研究法梳理、提炼大量的国内外的研究成果，并形成自己系统性的反思。·通过教学中的个案研究发现学生解码和编码阶段出现的语言认知问题，分析问题形成的动因；通过归纳总结自己的反思和对语言的认知规律思考。·借鉴认知心理学的会聚性证明法来观察语言学习者的语言加工心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。·用自我内省法探究第二语言习得的认知心理机制是十分有效的。对第二语言习得研究人员和广大外语教师来说，回顾自己学习英语的亲身体验和对学习过程的深刻体会，有助于重新认识英语学习的过程。通过对照他人的经验及有关理论，可以对第二语言习得的认知模式研究提出自己的看法。由此可见，识解是语言信息加工中不可或缺的组成部分，语言为交际者建构心理空间和信息之间的关联。我们一方面要明确概念范畴与语言范畴之间的对应关系，另一方面又要洞察语言范畴连续性。只有这样才能以语言离散-连续图式表征模式解读语言，语言的语法表征了母语交际者全部的母语词汇范畴知识和语法结构知识。现实、认知和语言三要素是交织在一起的。任何一个要素的解读都离不开另外两个要素的支撑。
王天翼[10]（2017）在《动态范畴化初探 ——基于现代汉语“还”字构式的研究》文中认为“范畴化”,作为人类认识世界的最基本认知方式,一直是哲学家、语言学家、社会学家、科学家等关注的重要课题。亚里士多德曾基于二值逻辑创立的“经典范畴观”流传了 2000多年,成为形而上学的圭臬,在学界占主导地位。20世纪50年代,维特根斯坦对其进行了反思,提出了“家族相似性”,美国心理学家罗施（Rosch）于70年代将其修补为“原型范畴观”,以期弥补经典范畴观的缺陷。认知语言学家兰盖克（Langacker）、泰勒（Taylor）、王寅又提出了图式范畴观来修补原型范畴观。我们认为经典范畴观、原型范畴观、图式范畴观都存在一定的缺点,如:经典范畴观无法解释很多社会现象,大部分社科类范畴非二元切分所能为之;原型范畴观虽可弥补经典范畴观之不足,但无法解释原型成员与非原型成员之间的流变;图式范畴观尝试以抽象图式作为基础来解释范畴成员的扩展问题,但忽视了范畴间和范畴外的动态变化。基于这一点,国内外认知语言学家泰勒、克罗夫特和克鲁斯（Croft&Cruse）、刘正光等论述了“非范畴化（de-categorization）”,也提到范畴的动态性问题,如李小飞（2006,2010）、范振强（2015）等,但他们的研究主要有以下三点不足:（1）除去范畴化外还有其他动态变化形式:（2）动态范畴化形成的机制论述不够全面;（3）汉语语料的收集整理和分析尚未健全。有鉴于此,本研究以认知语言学（含构式语法）为理论背景,以现代汉语“还”字构式（包括“A还算B。”、“S比A1还A2。”、“A还不算B。”、“A还算B?”、“A,还B呢。”等）为研究对象,构建了“动态范畴化”理论框架,主要从哲学、语言学、社会学三方面探求其理论基础及元认知机制,并基于汉字“还”的动态量化级阶图,较为系统地描述了动态范畴的五个阶段,且对所收集到的11323条5类“还”字构式封闭语料进行定性和定量研究,详析它们所体现出的动态范畴变化。本研究主要贡献有以下几点:第一、我们基于上述三种范畴理论之不足,首次运用哲学、语言学、社会学等理论,系统建构了“动态范畴化”理论框架。首先,从后现代哲学角度看,动态范畴化体现了反基础主义、非理性主义、多元论、过程哲学的观点;其次,基于认知语言学,动态范畴化可用“压制、隐喻、转喻”等元认知机制加以解释。最后,基于社会学和认知社会语言学的观点,论述了动态范畴化的社会性,它可有效地解释语言如何顺应时代、社会、文化发展的潮流。唯物辩证法认为:世间一切事物之间都具有辩证统一的动态关系,而前人虽提及动态范畴,但仅论述了其变化的一种形态——去范畴化,即范畴原型成员失去某一或某些属性后成为边缘成员,忽视了与其相反的另一种变化形态,本研究据此提出“聚范畴化”,以能突显范畴成员“从边缘向中心”,或“从中心向核心”流变的过程。基于此,范畴变化的过程可进一步细分为“初始范畴化、聚范畴化、去范畴化、跨范畴化、再范畴化”五种动态演变形式:（1）初始范畴化（initial categorization）:人们通过“互动体验”和“认知加工”对事体进行最初的归类,始建新范畴,获得“初始范畴”。（2）聚范畴化（con-categorization）:从边缘成分向中心聚拢,或从中心趋向核心的演变形态,这便是“聚范畴化”过程。此术语为笔者所创,意在补充前人仅论述与其方向相反的“去范畴化”之不足。（3）去范畴化（de-categorization）:范畴的典型成员失去部分原有属性或增添部分异质属性,它就从典型成员衰变为非典型成员,出现了“边缘化”现象。（4）跨范畴化（trans-categorization）:当去范畴化的过程继续发展时,范畴内成员的属性不断减少,部分异质属性继续增加,便出现了一类特殊范畴,它处在两个范畴之间的交集处,可称之为“跨范畴化”。（5）再范畴化（re-categorization）:若某范畴成员经历跨范畴化后,还会继续发生变化,直至被划归至另一不同的范畴之中,这便叫做“再范畴化”。本研究弥补了前人在论述“动态范畴化”时仅只讨论“去范畴化”之不足,详析了该过程的五个阶段,这也算是对动态范畴化理论的一个发展。我国汉语界、外语界对现代汉语构式“S比N1还N2。”、“A,还B呢。”等进行了探讨,观点各异,方法不同,但都未能对其进行统一解释。本研究尝试用动态范畴化理论对其做出统一解释,这也与认知语言学一贯倡导的“统一解释”思路完全吻合。笔者还将这一思路进行了本土化移植,尝试用其解释现代汉语构式,也算是对前人研究的一个补充。第二、本研究首次运用动态范畴化方法对“还”的量化级阶进行了分段论述和图示分析,使得“还”字的多种语义更为清晰,它所表示的多个义项（达量、持量、增量、超量）组成一个“量化级阶连续体”（the Continuum of Quantificational Scale）:①达量:②持量;③增量体现了“聚范畴化”;④超量则体现了“去范畴化”、“跨范畴化”和“再范畴化”。基于此,“A还算B。”和“S比A1还A2。”具有“聚范畴化”特征:“A还不算B。”、“A还算B?”具有“去范畴化”特征;“A,还B呢。”具有“跨范畴化”特征。因而本研究使动态范畴化研究更全面,并且从全新视角论述了“还”字的动态范畴化功能。第三、前人在论述动态范畴化时,缺少封闭语料,未用定量的分析方法,因此难以令人信服。通过尽量穷尽的语料调查,我们共收集到五个“还”字构式语料11323条,并分别建立封闭语料,对其进行定性、定量分析。（1）在“A还算B。”构式中,B的词性大多为形容词,其中有6737条,占69.78%,如“此人还算好。”B为形容词时,大多为褒义词或中性词,里奇（Leech:1983）的“乐观原则”可为其做出合理解释,即人们习惯于选择正面的和乐观的话题运用于该构式。（2）在“S比A1还A2。”构式中,A的词性大多为名词,其中有427条,占88.69%,主要分为人（专有名词和类别名词）、动植物、场所（包括国别等）、抽象概念。本文详细列举出这四类名词聚范畴化后在构式中所突显的象征义（参见 6.3.2.2.2）。（3）在“A还不算B”构式中,B的词性大多为名词,其中有30条,占65.22%,而形容词和动词所占比例较小,这表明人们在运用该构式进行去范畴化思维时,主要关注事物本身的范畴动态变化,较少关注事物属性及动作的范畴变化。（4）在“A还算B?”构式中,B的词性大多为名词,其中有781条,占79.86%,而形容词、动词短语、主谓短语所占比例较小,这表明它常用以描述事物的范畴动态变化,而不用以表示属性及动作类的变化。需要强调的是,在781个语料中,320条（40.97%）与“人”的身份范畴有关,如:男人、女人、中国人、军人、名人等,这表明人们在用此构式时,主要用以质疑对方的身份范畴。（5）“A,还B呢。”构式中,A或B有65%为用两个字的,符合汉语双音节的基本特征,我们发现语音隐喻观可较好地解释A与B之间跨范畴化的元认知机制。在165条语料中共有63条（约占38%）为语音隐喻;在语义方面,A和B之间的语义关系主要有:同义关系、邻近关系、对立关系和离散关系四类,据此我们尝试总结了该构式的跨范畴化规律（具体参见8.2.3）;在语用方面,通过语料分析发现,该构式主要表达了“善意调侃、幽默搞笑、不屑一顾、嗤之以鼻、蔑视反讽、嘲笑戏谑”等语用含意。第四、我们首次尝试从语言哲学角度探寻“S比N1还N2”构式动态范畴化的六条规律:a.从指称意义到抽象意义；b.从客观描述到主观评价;c.从意义确定性到模糊性；d.从原型标准到程度增量;e.从词典意义到百科意义;f.从事物量变到事物质变。这也是我们学习西语哲专注于运用语言分析解决哲学问题的一点心得。赖尔（Ryle:1949）专门通过分析英语中的“心”一词写出了专着The Concept of Mind,第五章就是基于赖尔这一研究思路写就的,即通过分析汉语“还”字相关构式来解读其后所蕴含的哲学思想,也算是一次有益的尝试。
二、以-s结尾的名词（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以-s结尾的名词（论文提纲范文）
（1）对以s结尾的英语名词的浅析（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、英语名词数之数形和数念 |
| 三、对以s结尾的英语名词的分析 |
| (一) 以s结尾的名词表单数 |
| (二) 以s结尾的名词表复数 |
| 四、总结 |
（2）小学英语知识概要与学法指导（论文提纲范文）
| 前言 |
| 字母与语音 |
| ●我知道 |
| 知识要点 |
| 一、字母的音和形 |
| 二、字母拼读规律 |
| 三、其他语音现象 |
| 学法指导 |
| 一、学习字母的策略 |
| 二、记忆语音的技巧 |
| ●我会做 |
| 一、判断画线部分读音是否相同，相同的写“S”，不同的写“D”。 |
| 二、选出画线部分读音不同的单词，将序号写入括号内。 |
| 三、找出句中含有与所给单词画线部分读音相同的单词，写在下面横线上。 |
| 四、根据所给单词画线部分的发音规则补全单词。 |
| 五、从方框中选出下列句子中画线部分字母的音标，将序号填在横线上。 |
| 六、单项选择。 |
| 词汇 |
| ●我知道 |
| 知识要点 |
| 一、词汇的分类 |
| 学法指导 |
| ●我会做 |
| 一、读一读，选出每组单词中不同类的一项。 |
| 二、用所给名词的正确形式补全句子。 |
| 三、用所给动词的正确形式补全句子。 |
| 四、用所给数词的正确形式补全句子。 |
| 五、看图，根据提示，填上合适的形容词或副词。 |
| 六、根据上下文提示，填写适当的代词，补全对话。 |
| 七、圈出下列句子中运用不恰当的介词，并将正确的答案写在横线上。 |
| 句子 |
| ●我知道 |
| 知识要点 |
| 一、句子的分类 |
| 二、句子的时态 |
| 三、常用句式 |
| 学法指导 |
| ●我会做 |
| 一、单项选择。 |
| 二、用所给词的适当形式填空。 |
| 三、选用方框内适当的句子，补全对话。 |
| 四、将下列句子重新排列成一段完整的对话。 |
| 阅读与写作 |
| 阅读 |
| ●我知道 |
| 知识要点 |
| 一、阅读活动的形式 |
| 二、阅读材料的体裁 |
| 三、阅读材料的话题 |
| 学法指导 |
| 写作 |
| ●我知道 |
| 知识要点 |
| 一、写的能力要求 |
| 二、小学阶段常用的英语写作体裁 |
| 学法指导 |
| 一、仿写是作文的起步 |
| 二、根据图片、词语或例句的提示，写出简短的语句 |
| ●我会做 |
| 一、阅读对话，根据对话内容选择最佳答案。 |
| 二、阅读故事，按故事情节排列图片。 |
| 三、阅读短文，判断正误，回答问题。 |
| 四、阅读短文，完成表格。 |
| 五、阅读短文，回答下列问题。 |
| 六、写作。 |
| 综合训练 |
| Speaking time |
| 一、根据要点提示用英语描述图片。 |
| 二、选择合适的对话，并用正确的语音、语调和意群朗读。 |
| 三、看图，绘声绘色讲故事。 |
| Listening Time |
| 一、听录音，判断录音内容与图是否一致，一致的写“T”，不一致写“F”。 |
| 二、听句子，选择合适的图片完成句子，并将其字母标号写在对应的横线上。 |
| 三、听短文，完成短文内容。 |
| Writing Time |
| 一、将下列单词按画线部分读音归类。 |
| 二、读一读，根据句意和提示填空。 |
| 三、读对话，根据图片补全句子。 |
| 四、选择正确答案。 |
| 五、根据情景选择正确的句子。 |
| 六、选择恰当的句子完成对话，并将句子规范地抄写在横线上。 |
| 七、阅读短文，完成下列各题。 |
| 八、写作。 |
| 技能提升 |
| Speaking口语部分 |
| 一、请根据图片说出单词或词组。 |
| 二、请按照要求读出下面内容。 |
| 三、请根据图片中的信息回答下面问题。 |
| 四、描述为了保护地球，我们应该做什么，不应该做什么。 |
| Listening听力部分 |
| 一、听句子，请你选出与听到的内容相符的图片。 |
| 二、听短文，请在相应的表格里打“√”。 |
| 三、听句子，请你根据问题选择正确答语。 |
| 四、听短文，请填写所缺少的单词。 |
| Reading and writing读写部分 |
| 一、根据所给单词，写出与之发音相同的字母（大小写）。 |
| 二、请找出符合图片内容的正确选项。 |
| 三、选择填空。 |
| 四、请按要求完成句子。 |
| 五、读一读，选择合适的句子补全对话。 |
| 六、读一读，根据短文内容选词填空。 |
| 七、阅读短文，请按要求完成任务。 |
| 八、写作。 |
（4）名词复数拼法问题（论文提纲范文）
| 1 以y结尾的名词 |
| 2 以i结尾和以元音字母o结尾的名词 |
| 3以辅音字母加o结尾的名词 |
| 4 不规则的复数形式 |
| 5 以f (e) 结尾的名词 |
| 6 零复数形式 |
| 7 以s结尾的名词 |
| 8 希腊词汇和拉丁词汇的复数形式 |
（6）基于中国西班牙语基础阶段学习者口语语料的名形性数一致习得研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| RESUMEN |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 本研究的选题 |
| 1.1.1 西班牙语名词的性、数和名形性数一致 |
| 1.1.2 拟研究的问题 |
| 1.2 本研究的必要性 |
| 1.3 本研究的价值 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 本研究的关键术语 |
| 2.1.1 性 |
| 2.1.2 数 |
| 2.1.3 一致 |
| 2.2 理论研究回顾 |
| 2.2.1 关于母语语法中没有性的二语学习者能否习得该语言特征的理论探讨 |
| 2.2.2 性数处理的不对称性 |
| 2.2.3 形态不充分赋值假设和性数习得中的默认形式 |
| 2.2.4 性的一致处理与句法距离效应 |
| 2.3 相关实证研究 |
| 2.3.1 名词所指是否有生命对西班牙语学习者性的习得的影响 |
| 2.3.2 名词阴阳性形态特征是否明显对西班牙语学习者性的习得的影响 |
| 2.3.3 名词的性属对西班牙语学习者性的习得的影响 |
| 2.3.4 形容词在名形搭配中的语法功能对西班牙语学习者性的一致习得的影响 |
| 2.4 前期研究中尚待进一步探讨的问题 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究设计概述 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究一 |
| 3.3.1.1 研究素材 |
| 3.3.1.2 数据收集与分析 |
| 3.3.2 研究二 |
| 3.3.2.1 研究素材 |
| 3.3.2.2 数据收集与分析 |
| 第四章 中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致语言变项的特征 |
| 4.1 名形性数一致正确形式和错误形式的分布 |
| 4.2 受试自我修正实例和错误实例的特征 |
| 4.2.1 自我修正实例 |
| 4.2.2 错误实例和修正正确实例中形容词的形态特征 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 与名词和形容词特性相关的因素对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致正确率的影响 |
| 5.1 因素一: 名词所指是否有生命 |
| 5.1.1 研究一的结果 |
| 5.1.2 研究二的结果 |
| 5.1.3 讨论 |
| 5.2 因素二: 名词阴阳性的形态特征是否明显 |
| 5.2.1 研究一的结果 |
| 5.2.2 研究二的结果 |
| 5.2.3 讨论 |
| 5.3 因素三: 名词的性属 |
| 5.3.1 研究一的结果 |
| 5.3.2 研究二的结果 |
| 5.3.3 讨论 |
| 5.4 因素四: 名词的数 |
| 5.4.1 研究一的结果 |
| 5.4.2 研究二的结果 |
| 5.4.3 讨论 |
| 5.5 因素五: 形容词的类型 |
| 5.5.1 研究一的结果 |
| 5.5.2 研究二的结果 |
| 5.5.3 讨论 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 句法因素和话语类型对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致正确率的影响 |
| 6.1 因素一: 形容词在名形搭配中的语法功能 |
| 6.1.1 研究一的结果 |
| 6.1.2 研究二的结果 |
| 6.1.3 讨论 |
| 6.2 因素二: 形容词作定语的名形搭配中形容词的位置 |
| 6.2.1 研究一的结果 |
| 6.2.2 研究二的结果 |
| 6.2.3 讨论 |
| 6.3 因素三: 名形搭配所处句子的时态 |
| 6.3.1 研究一的结果 |
| 6.3.2 研究二的结果 |
| 6.3.3 讨论 |
| 6.4 因素四: 名形搭配所处的话语类型 |
| 6.4.1 研究一的结果 |
| 6.4.2 研究二的结果 |
| 6.4.3 讨论 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要发现 |
| 7.1.1 中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致语言变项的特征 |
| 7.1.2 与名词和形容词特性相关的因素对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致正确率的影响 |
| 7.1.3 句法因素和话语类型对中国西班牙语基础阶段学习者口语中名形性数一致正确率的影响 |
| 7.2 本研究的意义 |
| 7.2.1 理论贡献 |
| 7.2.1.1 母语语法中没有性的二语学习者能够习得该语言特征 |
| 7.2.1.2 性数处理存在不对称性 |
| 7.2.1.3 形态不充分赋值假设不完全成立 |
| 7.2.1.4 句法距离效应确实存在 |
| 7.2.2 对中国西班牙语教学的启示 |
| 7.3 本研究的局限性 |
| 7.4 对今后研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1: 研究一中口语语料的标注体系 |
| 附录2: 研究一中受试口语录音转写标注样本 |
（7）注意语言形态是否会影响语言意义的获得——以二语阅读为任务的实证研究（论文提纲范文）
| 1. 引言 |
| 2. 注意机制和二语习得研究 |
| 3. 输入加工模型 |
| 4. 研究设计 |
| 5. 结果 |
| 6. 讨论 |
| 7. 结语 |
（8）小学英语知识概要与学法指导（论文提纲范文）
| (一) 名词 (n.) |
| (二) 动词 (v.) |
| (三) 代词 (pron.) |
| (四) 数词 (num.) |
| (五) 介词 (prep.) |
| (六) 形容词 (adj.) 和副词 (adv.) |
| 五、单项选择。 |
| 六、读短文, 在动词下面画线, 照样子填空。 |
| 4. 前降后升:用于反义疑问句和表示真正有疑问的句子。如: |
| 5. There_____some apple juice in the bottle. |
| 6.--_____does Amy go home? |
| 7. Drivers_____on the_____side of the road in America. |
| 8. My brother_____free tomorrow. |
| 9. _____________is the first day of a week. |
| 1 0. It often snows in____________in Beijing. |
| 七、选择恰当的句子完成对话, 并将句子规范地抄写在横线上。 |
| 九、写作。 |
| 1. interesting () |
| 2. computer () |
| 3. breakfast () |
| 4. difficult () |
| 5. yesterday () |
| 6. sometimes () |
| 7. We should wash our hands________meals and_______using the toilet. |
| 8. I have_____egg and______bread for break-fast. |
| 十、写作。 |
| 5. teacher 6.shorter 7.singing 8.is |
| 9. Sunday 10.winter |
（9）语言离散—连续图式表征认知模式研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 图表目录 |
| 目录 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 国内外研究现状述评 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究主要假设 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文结构框架 |
| 第2章 本研究的理论框架 |
| 2.1 图式概念的发展历史 |
| 2.2 图式的特征 |
| 2.3 图式与语言解码之间的关系 |
| 2.4 图式与语言解码失误 |
| 2.5 图式的差异性 |
| 2.6 思维与语言图式表征 |
| 2.6.1 语言图式认知模式研究的哲学基础及方法论 |
| 2.6.2 范畴化与图式表征级阶性 |
| 2.6.3 非范畴化与非典型图式 |
| 2.6.4 思维与语言图式表征运行机制 |
| 2.6.5 词的分类标准 |
| 2.6.6 意义的提取方式 |
| 2.6.7 语义研究范式 |
| 2.6.8 语言结构中的突显关系 |
| 2.6.9 语言单位的组合关系 |
| 第3章 离散-连续图式在词汇维度表征中的认知研究 |
| 3.1 音义理据性研究的理论基础 |
| 3.2 认知音位学的基本观点 |
| 3.3 元音音位与语义表征 |
| 3.4 辅音音位与语义表征 |
| 3.5 语言图式与词汇认知表征 |
| 3.5.1 词汇象征单位的语义解读参数 |
| 3.5.2 语言象征单位的自治性与依附性 |
| 3.5.3 语言象征单位的语义压制与整合 |
| 3.5.4 词、意义与概念表征关系 |
| 3.5.5 英语词类通转的认知动因 |
| 3.5.6 英语词汇语素序列图式认知模型构建 |
| 3.5.7 隐-转喻认知机制与词汇语义延展 |
| 第4章 离散-连续图式与名词范畴认知表征 |
| 4.1 事物范畴化与名词范畴图式表征 |
| 4.1.1 事物属性与名词表征 |
| 4.1.2 区分物体与物质的核心标准 |
| 4.1.3 物体与物质的语言表征认知识解 |
| 4.1.4 “物体-物质”互动认知连续统表征 |
| 4.2 事物宏观背景信息的指称表征认知研究 |
| 4.2.1 指称、指称物和指称表达的界定 |
| 4.2.2 指称的类型 |
| 4.3 事物量化的离散-连续图式表征认知研究 |
| 4.3.1 量化的分类 |
| 4.3.2 集合量化 |
| 4.3.3 级阶量化 |
| 4.3.4 集合量词和级阶量词的序列关系 |
| 4.4 离散-连续图式与事物属性认知表征 |
| 4.4.1 限定语和修饰语的界定 |
| 4.4.2 限定和非限定修饰语 |
| 4.4.3 限定的类型 |
| 4.5 前置修饰语的离散-连续统序列表征 |
| 4.6 形容词和分词前后置及其语义表征 |
| 4.7 谓语形容词与属性分配 |
| 4.8 事体关系的限定：所属表达短语和介词短语表征 |
| 4.9 事体情景的限定：关系小句表征 |
| 第5章 离散-连续图式与动词情景表征认知研究 |
| 5.1 动词体范畴的事件情景类型表征 |
| 5.1.1 情景和基本体范畴类型 |
| 5.1.2 完成型事件和正在完成活动 |
| 5.1.3 有界和无界活动 |
| 5.1.4 实现性和集聚性活动 |
| 5.1.5 行为和重复性活动 |
| 5.1.6 状态的类型 |
| 5.1.7 英语动词时态符号表征认知识解 |
| 5.2 动词时范畴的认知研究 |
| 5.2.1 时间和时态 |
| 5.2.2 一般现在时的离散-连续图式表征 |
| 5.2.3 一般过去时的离散-连续图式表征 |
| 5.2.4 现在完成时：衔接过去与现在的时态 |
| 5.2.5 过去完成时：事件时间序列关系图式表征 |
| 5.2.6 将来情景的离散-连续图式表征 |
| 5.3 情态认知表征研究 |
| 5.3.1 情态的界定 |
| 5.3.2 情态的表达方式 |
| 5.3.3 强制情态 |
| 5.3.4 赋予能力情态 |
| 5.3.5 英语情态动词的否定图式表达 |
| 第6章 离连-续散图式与句子认知表征 |
| 6.1 英语动词义值研究：构式意义 |
| 6.2 事件图式与参与角色 |
| 6.2.1 存在图式 |
| 6.2.2 发生图式 |
| 6.2.3 行为图式 |
| 6.2.4 体验图式 |
| 6.2.5 归属图式 |
| 6.2.6 运动图式 |
| 6.2.7 迁移图式 |
| 6.3 句子多维结构图式中的动词义价 |
| 6.3.1 零义价动词图式 |
| 6.3.2 单义价动词图式 |
| 6.3.3 双义价动词图式 |
| 6.3.4 三义价动词图式 |
| 6.3.5 动词义价整合图式研究与句法教学 |
| 6.4 动词核心句式衍生机制研究 |
| 6.4.1 核心句式的衍生的认知动因 |
| 6.4.2 原型句嬗变类型 |
| 6.4.3 独立与非独立句的互补呈现 |
| 6.4.4 焦点位移与句式转化 |
| 6.4.5 英语句式嬗变动因 |
| 6.4.6 英语句式嬗变的认知机制 |
| 小结 |
| 第7章 语言图式表征认知模式构建与外语教学 |
| 7.1 语言离散-连续图式表征与词汇教学 |
| 7.2 语言离散-连续图式表征与构式教学 |
| 7.3 语言离散-连续图式表征与时体教学 |
| 7.4 语言离散-连续图式表征与情态教学 |
| 7.5 语言-离散连续图式表征认知模式建构与识解 |
| 第8章 结论 |
| 8.1 本研究的主要内涵陈述及研究结论 |
| 8.2 本研究的创新之处 |
| 8.3 本研究的实践价值 |
| 8.4 本研究的不足及后续研究展望 |
| 参考文献 |
（10）动态范畴化初探 ——基于现代汉语“还”字构式的研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1. 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.2.1 汉语“还”字构式 |
| 1.2.2 语料简要描述 |
| 1.3 研究目标和方法 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 理据与意义 |
| 1.5 结构安排 |
| 2. 本研究的文献回顾 |
| 2.1 概述 |
| 2.2 过往范畴理论研究与不足 |
| 2.2.1 经典范畴理论及其不足 |
| 2.2.2 原型范畴理论及其不足 |
| 2.2.3 图式范畴理论及其不足 |
| 2.3 动态范畴理论的研究述评 |
| 2.3.1 国外动态范畴理论的研究现状 |
| 2.3.2 国内动态范畴理论的研究现状 |
| 2.3.3 小结:国内外动态范畴理论研究之不足 |
| 2.4 “还”的研究述评 |
| 2.5 小结 |
| 3. 本研究的理论框架 |
| 3.1 概述 |
| 3.2 动态范畴化的构建 |
| 3.3 动态范畴化的理论基础 |
| 3.3.1 哲学基础 |
| 3.3.2 语言学基础 |
| 3.3.3 社会学基础 |
| 3.4 小结 |
| 4. “还”的动态范畴化量级特征 |
| 4.1 概述 |
| 4.2 “还”的动态量化级阶 |
| 4.3 “还”的聚范畴化特征表现—以“S比N1还N2。”为例 |
| 4.4 “还”的去范畴化、再范畴化特征表现—以“A还不算B。”为例 |
| 4.5 “还”的跨范畴化、再范畴化特征表现—以“A,还B呢。”为例 |
| 4.5.1 跨范畴化 |
| 4.5.2 再范畴化 |
| 4.6 小结 |
| 5. 动态范畴变化的一般规律—以“S比N1还N2。”构式为例的语哲分析 |
| 5.1 概述 |
| 5.2 从指称意义到非指意义 |
| 5.3 从客观描述到主观评价 |
| 5.4 从意义确定性到模糊性 |
| 5.5 从原型标准到程度增量(或最大量) |
| 5.6 从词典意义到百科意义 |
| 5.7 从事物量变到事物质变 |
| 5.8 小结 |
| 6. 范畴内动态分析(1):聚范畴化(Con-categorization) |
| 6.1 概述 |
| 6.2 “A还算B。”构式的聚范畴化分析 |
| 6.2.1 “A还算B。”构式 |
| 6.2.2 “A还算B。”构式分析 |
| 6.2.3 小结 |
| 6.3 “S比A1还A2。”构式的聚范畴化分析 |
| 6.3.1 概述 |
| 6.3.2 “S比A1还A2。”构式分析 |
| 6.3.3 小结 |
| 7. 范畴内动态分析(2):去范畴化(De-categorization) |
| 7.1 概述 |
| 7.2 “A还算B。”否地构式的去范畴化分析 |
| 7.2.1 “A还不算B。”构式去范畴化分析 |
| 7.2.2 “A还算B?”构式去范畴化分析 |
| 7.3 小结 |
| 8. 范畴间动态分析:跨范畴化与再范畴化(Trans-categorization&Re-categorization) |
| 8.1 概述 |
| 8.2 “A,还B呢。”构式的动态范畴化分析 |
| 8.2.1 语对构式“A,还B呢。”简介 |
| 8.2.2 “A,还B呢。”构式的跨范畴化及再范畴化分析 |
| 8.2.3 “A,还B呢。”构式的语音、句法、语义、语用分析 |
| 8.2.4 “A,还B呢。”跨范畴化的规律 |
| 8.3 小结 |
| 9. 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
四、以-s结尾的名词（论文参考文献）
- [1]对以s结尾的英语名词的浅析[J]. 段丹丹,李瑛. 剑南文学(经典教苑), 2013(03)
- [2]小学英语知识概要与学法指导[J]. 宋丽红,张凤,沈杰,杜存存,孔广文,冯秀红,杨丽,施帆. 河北教育(教学版), 2020(Z1)
- [3]英语中主谓一致问题的探讨[J]. 肖清宇. 海外英语, 2016(06)
- [4]名词复数拼法问题[J]. 曹向东. 科教文汇(中旬刊), 2012(04)
- [5]小学英语知识概要与学法指导[J]. 蒋亚红,姚继娟,孔广文,张慧明,毛丽伟,冯秀红,沈杰,杜存存,司鑫,谭丽卿,靳童. 河北教育(教学版), 2019(Z1)
- [6]基于中国西班牙语基础阶段学习者口语语料的名形性数一致习得研究[D]. 宋尽冬. 南京大学, 2015(01)
- [7]注意语言形态是否会影响语言意义的获得——以二语阅读为任务的实证研究[J]. 贺琳. 外语教学理论与实践, 2014(03)
- [8]小学英语知识概要与学法指导[J]. 孔广文,马桂平,李秋丽,毛丽伟,李爱娟,冯秀红,王翠,姬颖,王朝霞,姚继娟. 河北教育(教学版), 2018(Z1)
- [9]语言离散—连续图式表征认知模式研究[D]. 田延明. 上海外国语大学, 2012(01)
- [10]动态范畴化初探 ——基于现代汉语“还”字构式的研究[D]. 王天翼. 浙江大学, 2017(12)