一、针对不同层次的思维心理发展学生的思维能力（论文文献综述）
李鸽[1]（2020）在《创新思维的脑生理、心理协同发生机制探析》文中指出随着心理学、脑科学研究的不断深入,国内外对创新思维研究的重心发生了转移,视角也发生了一系列的变化,为人们理解、探索和研究创新思维扩大了科学的维度和视野。对人的心-脑问题的研究是当今科学技术领域的前沿问题,站在心理学和脑科学的前沿对创新思维展开研究是创新时代的重要问题。基于客观的立场在脑科学、心理学两个领域对创新思维发生机制的核心问题进行研究,揭示创新思维的产生、形成和运行规律,为创新思维的发生机制提供一个合理的解释和科学的认识。创新思维是人的脑生理和心理最佳状态的反映,它是由脑的自然本性所驱动,也需要心理的自觉性来表现。创新思维的脑生理在分子层面、突触层面、细胞层面和网络层面进行的局部运动和各层面之间紧密合作的系统运动体现了创新思维自然发生的逻辑规律。而创新思维的心理是在心理过程、心理状态和心理特征的协调作用下所体现的,其目的性、计划性和主动性体现了创新思维自觉发生的逻辑规律。每个人都是具有独特创新思维潜力的个体,只有通过反思、调整自身的脑生理、心理才能建立自己独特的创新思维特征,实现自己独特的创造才能。结合脑科学、心理学的发展,研究创新思维的脑生理和心理机制是为了深化人们对认识世界、改造世界的理解。创新思维的发生机制并不是自我封闭隔离的系统,也不是处在一种对外部世界的表征,它更多的指向于嵌入现实世界的行动。创新思维在发生之中蕴含着对世界可能性的思索,当创新思维自然、自觉的发生时,这种对未来可能性世界图景的构建早已镶嵌在创新思维的发生过程之中。若不站在人类自我生存的意义角度在创新思维的发生阶段去反思创新思维对未来世界的重构的意义,无异于自毁人类的未来与前途。人们对人类生存意义的反思决定了创新思维的方向。可以说创新思维对改造世界的反思实际是人类对自我与客观相统一的真、善、美的价值理念的反思,因而有利于创新思维更加有效的发挥其在改造世界中的作用。创新思维以脑生理和心理的系统为基础,通过对自然世界和人文世界的重构,最终通向了一个自我实现的思维世界的重构之路。创新思维的脑生理和心理的协同机制让人的创新思维从自发走向了自觉,是自然秩序与心灵秩序的统一。创新思维体现了人的自然本性和自由意志,让人的创新思维从潜能走向现实,不仅完善了思维活动,创造了人类的自然世界和精神文化世界,也完善了人的自我世界。本文结合国内外神经科学、物理心理学、认知神经科学、神经心理学、神经化学、认知心理学、思维科学的最新研究成果,分别对创新思维的脑生理机制和心理机制进行了探索,重点研究创新思维脑生理和心理协同的发生机制以及其系统机制对可能性世界的重构问题。全文共分为六个基本的组成部分:第一部分:追踪创新思维研究的历史发展走向和主要观点。从创新思维的历史发展视角梳理国内外研究前史和当代界定,深入考察了哲学、心理学、脑科学、思维科学等学科领域对创新思维研究的新成就,力图从历史发展的路径对创新思维的脑生理、心理协同机制进行探索。从不同的历史阶段详细的研究了创新思维的脑机制和心理机制问题,并对创新思维研究的心理学主要流派进行了探索。提出了当前需要对脑生理和心理的研究来推动创新思维研究的发展。此外还论述了开展创新思维的脑生理机制和心理机制研究的理论意义、实践意义。第二部分:从创新思维的概念、特征和本质对其进行了较为全面的概述。从对创新思维相关和相混淆的概念的辨析中深刻论述了创新思维的开拓性、阶段性、综合性和可塑性的特征,提出了创新思维是建构与反思的统一、量变与质变的统一和出新与超越的统一的实践智慧的核心本质。第三部分:论述了脑生理机制是创新思维自然发生的基础。借鉴神经科学、物理心理学、认知神经科学、神经心理学、神经化学等学科的研究成果,按照层次由简单到复杂的顺序在分子层次、突触层次、细胞层次和网络层次四个水平对创新思维的脑生理机制进行了系统的分析,呈现出一个关于创新思维的脑生理结构和功能的动态图景。对不同层面的解释描绘了脑与创新思维之间的复杂联系,体现了创新思维的脑生理活动是一个既存在局部精细加工,又存在各个组织之间紧密合作的复杂系统。并在此基础上提出了创新思维在脑生理的研究上面临的困境及其相应的解决方案。第四部分:探讨了心理机制是创新思维自觉发生的基础。基于普通心理学的视角从心理过程、心理状态和心理特征三个方面系统的对创新思维的心理机制进行分析。主要提出了:创新思维作为一种个体心理活动是处在不稳定—稳定的连续统一体之中。心理过程包括认知过程对外源信息的创造性重构,情绪情感对创新思维提供的感性动力,意志对创新思维提供的持续动力作用。心理过程是一个富于变化、不断建构的形成过程,因此是创新思维的形成中最不稳定的状态,但它也为心理状态和心理特征的产生提供了基础和动力。创新思维的心理状态中的注意力、灵感、心境和激情相对于心理过程较为稳定,但相对于心理特征具有灵活、动态的特点,因此心理状态是创新思维的调控层次。创新思维的心理特征包括能力和人格等,是心理活动最稳固的部分。心理特征是在心理过程和心理状态中表现出来的,反之也对心理过程和心理状态提供了动力,并赋予其独特的个体特征。第五部分:从心灵哲学视域中探索创新思维发生机制中的心-脑关系,进而从协同学的角度阐释脑生理与心理的协同发生机制,并论述脑生理、心理协同发生的自组织演化规律,进一步揭示了创新思维脑生理、心理协同的发生机制的内涵。第六部分:对创新思维脑生理、心理的协同发生机制进行了评价与展望。主要对脑生理和心理协同作为创新思维的发生机制的重构功能进行了分析,并提出了对创新思维脑生理、心理协同机制进行研究所要解决的主要问题以及主要的努力方向。以上几个部分存在着内在的相互联系,从而构成了本研究的有机整体。
王晓莹[2]（2020）在《生物学科科学思维能力培养的模式研究 ——基于心理学视角的分析》文中提出在如今这个知识极速变革的互联网时代,学生很难通过教师的讲授获取充足的知识,传统教育方式已无法顺应时代发展。对于学生灵活运用知识、创新知识以及自主发现问题和解决问题能力的培养就显得尤为重要,这些能力的培养离不开科学思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》提出了以提高学生生物学核心素养为宗旨的课程理念。生物核心素养是学生能够适应这个时代发展的必需品质,主要由四大“关键能力”构成,“科学思维”就是其中之一。“科学思维”是在学习科学概念的过程中建立生命观念的有效工具,它贯穿于整个科学探究之中,在“社会责任”的“作出理性解释和判断”中发挥着不可或缺的作用,学生科学思维能力的培养已经成为当下教学的主要课题。本文旨在有效加强科学思维培育而建立高中生物教学中科学思维能力培养的模式。本文首先通过文献研究法对科学思维构成要素进行了分析,明确无论构建哪种培养模式,都要以科学思维的构成要素为基础;随后,将文献研究法与访谈法相结合对科学思维心理机制进行探析,发现科学思维心理机制的实质就是一种多变量的因果系统,所以培养高中生生物学科学思维能力就是要在生物学科中对这种多变量因果系统不断的分级完善;接着,以此心理机制为依据并结合现有教学模式的启发,构建高中生物教学培养科学思维能力的模式;最后将此培养模式应用到生物课堂教学实践中,学生思考及回答问题次数均相比以往有所增加,教学效果相比以往也有所提高,这表示此培养模式具有一定的实际应用价值。
王媛[3]（2019）在《大学生完美主义、反刍思维、心理韧性、心理安全感的关系及干预研究》文中研究说明在时代快速发展的今天,人们越来越重视安全感。安全感其实是一种综合的心理感受,这种感受来自于多方面,可能和外界环境有关,可能和原生家庭的生活有关等等。它具体是指自我对身边可能出现的对其本身存在危害性的一种预测性感受以及面对这种危害你自身所表现的有力或无力感。它是衡量人心理健康的标准之一。研究包含两个部分:研究一主要是通过对山东省内497名在校大学生采用调查问卷的形式及数据统计的方法,来探索大学生完美主义、反刍思维、心理韧性、心理安全感之间的关系;反刍思维在完美主义与心理韧性之间所起的作用;心理韧性在完美主义与心理安全感之间所发挥的作用。研究二主要是通过以积极反刍为主导的团体心理辅导干预,来研究基于积极反刍的干预练习对大学生的积极反刍思维水平、消极反刍思维水平、心理韧性水平及心理安全感水平的影响分析,并进一步找寻增强大学生心理安全感的方式方法。本次研究设计为期10次的团体心理辅导活动,每次2小时。以自愿报名为前提,选取合适的20名大学生为研究对象（实验组10人,对照组10人）。研究主要得出以下结论:1.大学生的消极完美主义、消极反刍思维、心理安全感等水平在性别上存在显着差异;大学生的消极完美主义、心理安全感等水平在年级上存在显着差异;大学生消极完美主义在父亲文化程度上存在显着差异;大学生各研究变量在独生子女类型上、母亲文化程度上均无显着性差异。2.大学生完美主义水平与心理安全感水平存在显着负相关关系;完美主义水平与心理韧性水平存在显着负相关关系;完美主义水平与反刍思维水平存在显着正相关关系;心理韧性水平与心理安全感水平存在显着正相关关系;反刍思维与心理韧性、心理安全感等水平的相关关系不显着。3.心理韧性在完美主义与心理安全感之间起部分中介的作用。4.积极反刍思维在完美主义与心理韧性之间起调节作用;消极反刍思维在完美主义与心理韧性之间起调节作用。5.通过积极反刍的团体干预辅导可以有效的减少大学生的消极反刍思维水平,增强其积极反刍思维水平,提高其心理韧性水平,最终实现提高其心理安全感的目的。基于本研究结论,提出了提高大学生心理安全感水平的教育对策。
赵婷婷[4]（2013）在《高中信息技术课程中设计思维能力的培养研究》文中研究指明21世纪信息时代以知识经济为主导,快速更迭的知识和日趋激烈的市场竞争,不仅为人类社会的发展提供了更多的机遇,也提出了更严峻的挑战。高中信息技术课程是与信息时代紧密联系的基础课程,肩负着培养时代人才的神圣使命。高中信息技术课程倡导学生思想的自主选择表达,鼓励学生运用信息技术解决实际问题,在实践中创新,在创新中实践。而设计思维作为一种高级思维形式,它能有效地突破常规思维的束缚生成解决问题的新思路和新方法,这不仅与高中信息技术的课程理念相契合,而且是新时代个人和社会不断进步发展的迫切需要。立足于高中信息技术课程,研究学生设计思维能力的培养具有直接的现实意义,这不仅有助于提高学生的个人信息素养,而且将推动整个国家的发展。本文根据文献研究结果,明确界定了设计思维的内涵及其特点,基于前人关于设计思维过程的研究成果的评析,总结出设计思维的心理操作的三个阶段。在分析各个阶段设计思维心理活动的基础上,构建设计思维的心理操作过程模型。以设计思维心理操作过程模型为依据,提炼出培养学生设计思维能力的四个关键环节,包括增加表象积累、促进思维发散、强化联想和想象力以及加强决策能力。结合高中信息技术课程教学在设计思维能力培养中的优势条件,针对培养学生设计思维能力的四个关键环节提出相应的培养方法,并实践于高中信息技术课堂验证教学效果,以期为授课教师在高中信息技术课程中培养学生的设计思维能力提供直接的指导,为后续关于设计思维能力培养的研究提供借鉴和参考。
刘怡[5]（2019）在《高中文言文教学中的思维能力培养策略研究》文中研究说明自《普通高中语文课程标准》（2017年版）出台以来,思维发展与提升这一课程目标就受到了人们的普遍关注。它和语言文字运用密切相关,是学生进行能力迁移的重要途径,也是语文教学中不可忽视的培养目标。然而当前文言文教学往往偏重文言知识识记,忽视学生的思维训练,导致课堂教学模式日趋僵化。要想突破当前文言文教学困境,寻求高效高质的文言文教学课堂,就势必要搭建一个基本的思维训练框架,实现学生个体思维的有效迁移。本文以新课标附录中所推荐的文言文篇目为例,研究探讨文言文教学中思维能力的培养策略,以期丰富文言文教学模式,完善学生思维训练体系。本文可分为六个部分。绪论部分主要介绍本研究的目的和意义,整理前人的研究成果,确定本文的研究思路与研究方法,为下文论述作理论铺垫。第一章主要厘清思维能力的定义及其与文言文教学相结合的原因。具体内容涉及两个方面:一是依据教育学和心理学相关理论,探讨文言文教学中培养学生思维能力的可行性;二是基于新课标的相关要求,明确当前高中文言文教学目标,分析高中文言文提升学生思维能力的必要性。第二章主要考察文言文教学中思维能力培养存在的问题和成因。以访谈的形式了解当前思维教学存在的问题,并分析其背后的成因。第三章提出文言文教学中思维能力培养的若干策略。文言文教学中的思维培养方式可从形象思维和逻辑思维两方面入手。在一些以情感细腻取胜的文言文教学中,更适合以形象思维切入赏析;而对于一些以说理清晰见长的文言文,更适合以逻辑思维切入赏析。在形象思维方面,主要借助文言文的音律和形象性的实词等进行培养,引导学生体悟文言文的感性之美;而在逻辑思维方面,主要借助文言文的语法知识和虚词等进行培养,引导学生理解文言文的理性之美。第四章根据形象思维和逻辑思维的训练结果,探求切实可行的评价方式,以确保教师能够监测学生的思维能力提升与否。对于思维能力的检测与反馈形式并不是固定单一的,评价策略的核心在于把握不同思维能力的培养点,进而构建相应的评价形式。结语部分对全文进行了总结和回顾,指出实际教学中可能出现的一些困难和需要注意的地方,以期为文言文教学提供一定的参考。
张鹤[6]（2020）在《高中生反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系及干预研究》文中指出中学生出现自杀行为已经成为学校不可忽视的重要问题,自杀意念作为自杀的一个先兆,研究自杀意念的影响因素具有必要性。本研究分为两部分,第一部分:拟探讨反刍思维对自杀意念的影响,并假设心理韧性在反刍思维对自杀意念的影响中起到了中介作用,来揭示反刍思维对自杀意念的影响及其作用机制。通过问卷调查的方式,运用相关问卷（反刍思维量表、心理韧性量表、自杀意念量表）对500名高中生进行问卷调研,收集整理数据并进行分析;第二部分:通过对反刍思维的干预来降低反刍思维的水平,提高心理韧性的水平,最终达到降低自杀意念的水平的目的。首先基于反刍思维的干预理论,结合高中生实际情况设计团体辅导方案;实验组进行相对应的团辅干预,对照组不进行团辅干预。在进行团体辅导的前后均测量他们的反刍思维、心理韧性和自杀意念水平,采用独立样本t检验以及配对样本t检验的方法对收集的测量数据进行实验组前后测、对照组前后测、实验组和对照组前后测的差异比较。结论如下:1.高中生有自杀意念的人数占总人数的25.4%。2.不同家庭所在地的高中生的反刍思维和心理韧性具有显着的差异;3.高中生反刍思维与自杀意念呈显着正相关,与心理韧性呈显着负相关;心理韧性与自杀意念呈显着负相关;4.高中生心理韧性在反刍思维与自杀意念之间存在完全中介效应;5.进行高中生反刍思维的团体心理辅导干预后,高中生的反刍思维水平降低,心理韧性水平提高,自杀意念水平降低。
童倩云[7]（2003）在《数学思维心理特征的理论与实证研究》文中提出“数学是思维的体操”“数学是思维的科学”，数学教育在培养人类思维的活动中担任着重要的角色。而思维本质上是人类的心理活动，因此，本文以研究数学思维教育为主题，以数学思维的心理研究为主导，从心理学的角度多层次、多角度、多方面地研究数学思维，并渗入数学教学当中，力求寻找其规律以辅助数学教学。 本文研究分为三大部分：第一部分是理论研究，结合心理学的知识和数学学科教学的特点，对数学思维教育进行分析和定位。第二部分是实证研究，从学生的“学”和教师的“教”两个“互动式”的活动中，研究和分析学生的心理状况，以得出有利于学生思维发展的数学教学规律和经验。第三部分是实验研究，将上述两部分的研究结果实施到实际的教学当中，通过科学的数据处理比较其实施前后的效果，以验证结论的有效性和可行性。
夏耕[8]（2017）在《汉语“感”、“觉”词族与汉民族认知思维研究》文中研究指明本文以汉语“感”、“觉”词族为观察对象,探索汉语与汉民族认知思维的同一性。文章从宏观、中观、微观三个角度,先对感知义心理动词“感”、“觉”词族进行多角度、多层次地统计、描写与分析,然后依次归纳单音感知义同类词词族的构形、取象、合成及其民族思维,“感”、“觉”同素词词族的系统性与认知思维,“感”、“觉”词族化及其语素化思维,“感”、“觉”词族词义范畴延伸与蕴含思维,“感到”、“觉得”组配思维。我们认为,语言既独立于某些思维形式,同时又包含在某些思维形式之中。深层的概念范畴是人类认知能力在语言层面上的投射,是民族认知思维的集中体现。汉语单音感知义心理动词词族词汇化过程中表现出的事件整体识解思维和感官凸显人本思维,意象、类化、整合思维,都是汉民族认知思维个性;“感”、“觉”词族系统性研究表明,词源义和词义系统性是语义组合具有规律性的根本原因,词族是词源义管控的词义系统性支配语义结合规律在构词层面的具体表现;汉语单音节、有声调、无形态的语言类型特征,必然导致汉语音节语素化特征。音节语素化,意味着词汇系统扩展时,词化活动必须围绕语素进行;汉语“感”、“觉”词族词义范畴延伸和发展不是随机的,而是具有很多思维蕴含共性:“感”、“觉”词族在认知思维的横向广度上的、纵向深度上的以及横纵交叉叠合上的三个维度方面的深化表明,词义范畴的延伸是认知深化的结果。概念空间和语义地图表明其蕴含关系,而蕴含关系则是民族思维在语言上的投射;“感到”、“觉得”组配既是句法层面的表意需要,又是词法层面聚类构词搭配使然。基因型词义凸显特征潜在地制约着词语组合关系。语言是民族人参与现实概念化在特定头脑中的语言建构和表达。“现实”是感知和认知的结果,民族个体对现实概念化的特定认知思维方式不同,固化的语言形态也会产生差异并形成类别。因此民族认知思维研究注定要涉及语言型式识别。
辛红雨[9]（2019）在《小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究》文中研究指明课堂言说是学生课堂表达的一种重要方式,它既是学生参与课堂学习的基本权利,也是促进学生认知发展的有效手段。在某种程度上,教育就是学生在言说中接近真理,了解自我,探寻人生真谛的过程。同时,课堂言说能够将学生内隐的思维过程转化为外部的言说过程,它在获取学生认知历程方面具有非常重要的意义。随着教育改革的纵深发展,课堂言说的重要性逐渐彰显。但鲜有研究将课堂言说与思维水平进行集中讨论,为此,特展开本研究以探寻小学生的课堂言说对其思维水平的具体影响。本研究首先介绍了小学生课堂言说对其思维水平影响的研究缘起与研究意义,接着系统梳理了有关课堂言说、思维水平以及两者关系的研究现状。并对言说、课堂言说、思维、思维水平等核心概念进行界定。随后系统阐述了维果茨基有关思维与语言的基本观点,明确语言是思维的心理工具,心理工具能够影响思维的发展,并以此为基础探讨小学生课堂言说对其思维水平的具体影响。然后,在真实的课堂教学情境中,主要采用课堂观察的方法,借助T-SOLO观察框架对20节课堂教学中小学生的课堂言说与思维水平进行观察、测量与记录,并通过整体分析、差异分析、相关分析等方式,对小学生的课堂言说与思维水平情况进行详细探讨。结果表明,小学生的课堂言说能够影响其思维水平,并且不同种类的课堂言说对小学生思维水平的影响程度是不同的。造成这一现象背后的原因主要有学段差异、学科差异、学生差异以及教师差异。根据小学生课堂言说对其思维水平的具体影响及相关探讨,本研究从课堂言说的角度,提出教师促进学生思维发展的如下四点建议:（1）掌握促进学生课堂言说的方法;（2）创造学生课堂言说的有利条件;（3）加强学生言说与其他学习方式的联系;（4）避免课堂言说过程中容易出现的几个误区。
姜玉莲[10]（2017）在《技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究》文中研究说明未来社会的需求将是个性化与创新性人才。这些变化都需要重构教育的新形态,促使学习者从知识与技能习得转向高级综合能力的培养。反映在具体的课堂教学情境中,就是深层次学习、知识建构、问题解决等高级认知活动,以及思维的自我监控等智力与非智力因素之间的相互作用。而这些都需要利用丰富的技术样态以及所创设的课堂丰富环境来改善学习,进而促进高阶思维的发展。但目前国内对技术支持下的高阶思维课堂情境研究,大多停留在价值与意义描述上,缺乏技术、思维与课堂教学情境的复杂性分析、实证性研究和可操作性流程设计。因此,聚焦技术丰富课堂环境下高阶思维发展规律和模型建构研究具有重要的实践意义与理论价值。基于以上背景与问题,本研究从课堂情境和发展视角,围绕技术丰富课堂环境对高阶思维发展变化及影响规律这一核心问题,对技术丰富课堂环境下高阶思维发展的本质、过程、机制及规律进行系统化分析与归纳性推理,在真实课堂情境和具体教学过程中,逐步完成发展模型的意义建构、模型解释与应用建议。研究共包含三大部分:技术与思维发展关系辨析是本研究的出发点;技术丰富环境与高阶思维本质解析是本研究的基础;针对丰富课堂环境、课堂教与学活动、高阶思维发展关系及其相互影响,构建高阶思维一般性、操作性发展模型是本研究的核心任务。本研究以12所不同年级、不同发展水平和6个不同发展区域的中小学为实证研究对象,以初三年级阅读写作课堂为实验干预与观察案例,综合采用了文献分析法、横断研究方法、因素分析法、结构方程法、行动研究和微观发生法等多种研究方法,并引用了目前国外潜变量建模比较受推崇的Mplus作为分析工具。研究过程发现:第一,技术本身并不能直接产生思维,技术是通过不同的使用方式和情境去影响思维发生的。技术的使用与思维发展是相互影响的关系,尤其是网络和人工智能等新兴技术带来的复杂任务解决,使“人机”思维方式更加融合化。技术与思维的临界点是教学组织活动与策略。控制这个临界点是技术丰富课堂环境与高阶思维发展的关键环节。第二,技术丰富性除了具有“种类多”“数量大”“涉及面广”等外延概念之外,更具有“使丰富”“使广博”等内涵意义,是技术影响的内在程度与满意效果。而且由于技术呈现信息和内容能力的不同,技术存在“丰富度”差异。判断技术丰富度价值的标准是既不能“模糊过度”,也不能具有“不确定性”,需要与学习者体验需求相匹配,更要让其得到满足。第三,高阶思维结构是高阶思维发展的基础,高阶思维发展过程也是高阶思维结构的活动过程。高阶思维作为一种高级综合能力,具有复杂性、非线性和难以测量性,但可以通过学习者外显行为和情感倾向等进行识别。高阶思维系统属性决定了高阶思维行为不是一个孤立的领域,而是认知、情感、技能的共同整合。行为“统整”认知、情感、能力倾向所形成的八个静态因子、三个动态因子,以及五个思维品质因子的高阶思维结构模型,既是知识材料、思维类型、思维存在形态、思维能力倾向与品质表征组成的系统化层次结构,也是具有动态发展过程与机制的认知结构。这种基于课堂情境的高阶思维结构模型,可以对高阶思维发展过程与机制、路径与阶段进行很好的表征,提供可操作性的发展模型,其结果是培养具有高阶知识、智慧性情操和高阶思维能力胜任力的人。研究最后得出的结论是:第一,技术丰富课堂环境对高阶思维发展整体具有促进作用。但由于技术类型、样态、功能、丰富度以及呈现的内容特征和应用者个体特征的不同,技术的丰富性呈现出不同的趋势和表征。班级技术环境的应用对整个高阶思维行为都会产生显着性变化,社交媒体、资源类型与数字化平台对高阶思维的促进具有选择性,教师与学生个体应用技术环境对高阶思维发展不具有显着性。这些研究结果都说明技术与思维发展需要教与学活动组织,尤其是班级技术应用文化氛围和课堂技术丰富情境的创设在高阶思维发展中更具有重要性。第二,高阶思维发展过程具有多样性、复杂性、非线性、突变性与渐变性相结合、从低到高螺旋式发展等特征。因此,基于问题解决的高阶思维过程也是各种策略在不同阶段的优化组合,这种优化组合需要考虑个人的认知水平、认知风格、思维的倾向性以及学科、性别与区域文化等特征,也需要考虑个体在问题解决时策略的变化规律和优化解决方案,从而更好地促进高阶思维可持续发展。第三,这种基于课堂情境和发展视角,以“行为”统整为核心,围绕技术丰富课堂环境、高阶思维课堂教与学、高阶思维发展整体协调三个维度,以及高阶思维教与学活动与技术丰富课堂环境五要素之间的整合与交互机制,形成的行为统整下“三维五位一体”高阶思维协同发展模型以及创生的成熟度评价体系,从教学目标层面上有助于对高阶思维发展过程、行为表征及发展效果进行预设性和过程性评价,为教育信息化背景下高阶思维课堂发展提供了一般性理论范式,也为高阶思维课堂实践提供了可操作的认知诊断及教学干预评价体系。本研究在理论上、方法上和实践上均有一定的创新性。研究成果为教育信息化背景下高阶思维教学与评价提供了新的视角,对优化数字化资源与环境、提高学生认知水平与技能诊断、认知策略优化以及精准教学干预都提供了很好的实践性模式。模型的实践应用与完善也将是下一步研究的重点。
二、针对不同层次的思维心理发展学生的思维能力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、针对不同层次的思维心理发展学生的思维能力（论文提纲范文）
（1）创新思维的脑生理、心理协同发生机制探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究 |
| 1.2.2 国内研究 |
| 小结 |
| 1.3 研究的创新点与难点 |
| 1.3.1 研究的创新点 |
| 1.3.2 研究的难点 |
| 第二章 创新思维的概述 |
| 2.1 创新思维的概念辨析 |
| 2.1.1 创新与创造 |
| 2.1.2 思维、精神、意识 |
| 2.1.3 创造力与创新思维 |
| 2.1.4 思维与创新思维 |
| 2.2 创新思维的特征 |
| 2.2.1 开拓性 |
| 2.2.2 阶段性 |
| 2.2.3 综合性 |
| 2.2.4 可塑性 |
| 2.3 创新思维的本质 |
| 2.3.1 创新思维是一种实践智慧 |
| 2.3.2 创新思维是建构与反思的统一 |
| 2.3.3 创新思维是量变与质变的统一 |
| 2.3.4 创新思维是出新与超越的统一 |
| 第三章 脑生理机制是创新思维自然发生的基础 |
| 3.1 分子层面:创新思维的驱动机制 |
| 3.1.1 神经递质—创新思维的信息传递分子使者 |
| 3.1.2 基因—创新思维的信息遗传载体 |
| 3.2 突触层面:创新思维的信息决策中心 |
| 3.2.1 电突触信息传递活动 |
| 3.2.2 化学突触信息传递活动 |
| 3.3 细胞层面:创新思维最基本的结构功能单位 |
| 3.3.1 神经元是创新思维活动中的核心细胞 |
| 3.3.2 胶质细胞是创新思维活动中的支持细胞 |
| 3.4 网络层面:创新思维的全脑整合区 |
| 3.4.1 皮层的形态学特征与创新思维 |
| 3.4.2 神经回路与创新思维 |
| 3.4.3 皮层的表征区域与创新思维 |
| 3.4.4 皮层区域联合系统与创新思维 |
| 3.4.5 大脑左右半球与创新思维 |
| 本章小结 |
| 第四章 心理机制是创新思维自觉发生的基础 |
| 4.1 心理过程:创新思维形成层次 |
| 4.1.1 认知过程对外源信息的创造性重构 |
| 4.1.2 情绪情感是创新思维的感性驱动力 |
| 4.1.3 意志是创新思维的持续驱动力 |
| 4.2 心理状态:创新思维的调控层次 |
| 4.2.1 注意是调控创新思维的关键 |
| 4.2.2 灵感是激发创新思维的火花 |
| 4.2.3 积极的心境和激情是诱发创新思维发生的源泉 |
| 4.3 心理特征:创新思维的动力层次 |
| 4.3.1 能力是创新思维的动能之源 |
| 4.3.2 人格是创新思维的助燃之力 |
| 本章小结 |
| 第五章 创新思维脑生理、心理协同发生机制的理论来源与内涵 |
| 5.1 从心灵哲学探索创新思维的心-脑复杂关系 |
| 5.1.1 心理属性不存在论的激进观点 |
| 5.1.2 心理属性的还原论观点 |
| 5.1.3 心理属性的突现论观点 |
| 5.1.4 解释主义的观点 |
| 5.2 从协同学揭示创新思维脑生理与心理的协同 |
| 5.2.1 脑生理与心理的协同原理 |
| 5.2.2 脑生理与心理的协同创新机制 |
| 5.3 创新思维脑生理、心理协同发生机制的内涵 |
| 5.3.1 创新思维的脑生理机制是创新思维的自然发生基础 |
| 5.3.2 创新思维的心理机制是创新思维的自觉发生基础 |
| 5.3.3 创新思维的发生机制是科学主义和人文主义共同的解释对象 |
| 5.3.4 创新思维脑生理、心理协同发生遵循自组织的演化规律 |
| 5.3.5 脑生理和心理的协同作为创新思维的发生机制促进了创新思维的发生 |
| 本章小结 |
| 第六章 创新思维脑生理、心理协同发生机制的评价与展望 |
| 6.1 通向重构之路的创新思维脑生理、心理协同发生机制 |
| 6.1.1 对自然世界的重构 |
| 6.1.2 对人文世界的重构 |
| 6.1.3 对自我思维世界的重构 |
| 6.2 创新思维脑生理、心理协同发生机制的未来展望 |
| 6.2.1 加强跨文化的比较研究 |
| 6.2.2 实施创新思维的本土化的研究 |
| 6.2.3 深化创新思维的脑和心理的生命历程研究 |
| 6.2.4 建构创新思维的脑和心理与教育实践的桥梁 |
| 6.2.5 强化哲学解释学维度的创新思维研究 |
| 6.2.6 开展营养健康学与创新思维的研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及科研成果 |
| 致谢 |
（2）生物学科科学思维能力培养的模式研究 ——基于心理学视角的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 相关概念与研究综述 |
| 一、相关概念 |
| 二、国内外研究综述 |
| 第三章 科学思维构成要素的分析 |
| 一、理性因素 |
| (一)知识 |
| (二)观念 |
| (三)思维方法和结构 |
| (四)语言 |
| 二、非理性因素 |
| (一)情感 |
| (二)习惯 |
| 第四章 科学思维心理机制的探析 |
| 一、心理学的探析 |
| (一)分割研究 |
| (二)整合研究 |
| 二、访谈 |
| (一)样本的选取及时间 |
| (二)访谈记录及分析 |
| (三)结果分析 |
| 第五章 高中生物教学科学思维能力培养模式构建 |
| 一、培养模式构建依据 |
| 二、培养模式的解析 |
| (一)表征问题 |
| (二)联想归纳 |
| (三)演绎判断 |
| (四)反思运用 |
| 三、教学案例 |
| 第六章 建议、不足与展望 |
| 一、建议 |
| 二、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 科学思维心理机制的探析学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）大学生完美主义、反刍思维、心理韧性、心理安全感的关系及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 完美主义 |
| 2.1.1 完美主义的起源与概念界定 |
| 2.1.2 完美主义的相关理论 |
| 2.1.3 完美主义的分类及测量 |
| 2.2 反刍思维 |
| 2.2.1 反刍思维的起源与概念界定 |
| 2.2.2 反刍思维的相关理论 |
| 2.2.3 反刍思维的测量 |
| 2.3 心理韧性 |
| 2.3.1 心理韧性的起源与概念界定 |
| 2.3.2 心理韧性的相关理论 |
| 2.3.3 心理韧性的测量 |
| 2.4 安全感 |
| 2.4.1 安全感的起源与概念界定 |
| 2.4.2 安全感的相关理论 |
| 2.4.3 安全感的测量 |
| 2.5 完美主义、反刍思维、心理韧性、安全感的关系研究 |
| 2.5.1 完美主义与反刍思维的关系 |
| 2.5.2 完美主义与心理韧性的关系 |
| 2.5.3 完美主义与安全感的关系 |
| 2.5.4 心理韧性与反刍思维的关系 |
| 2.5.5 心理韧性与安全感的关系 |
| 2.6 反刍思维的干预研究 |
| 3 研究思路 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.3 研究创新 |
| 3.4 研究一的理论模型 |
| 4 研究一完美主义、反刍思维、心理韧性及心理安全感的关系 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 调查数据统计分析 |
| 4.5.1 各变量在人口统计学上的差异性分析 |
| 4.5.2 各研究变量间相关分析 |
| 4.5.3 中介效用分析 |
| 4.5.4 调节效应分析 |
| 4.6 讨论 |
| 4.6.1 大学生完美主义、反刍思维、心理韧性及心理安全感的人口统计学变量的差异性分析 |
| 4.6.2 大学生完美主义、反刍思维、心理韧性、心理安全感的关系讨论 |
| 4.7 结论 |
| 5 研究二积极反刍为主题的团体心理辅导干预 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象 |
| 5.3 研究假设 |
| 5.4 研究工具 |
| 5.5 实验设计 |
| 5.5.1 实验方案的编制 |
| 5.5.2 实验过程 |
| 5.6 研究结果 |
| 5.6.1 实验组与对照组前测数据比较 |
| 5.6.2 实验组前测与后测数据比较 |
| 5.6.3 对照组前测与后测数据比较 |
| 5.6.4 实验组与对照组后测数据比较 |
| 5.6.5 干预实验整体效应检验 |
| 5.7 干预效果分析 |
| 5.8 讨论 |
| 5.9 干预结论 |
| 6 研究总结论 |
| 7 教育建议 |
| 8 研究局限与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）高中信息技术课程中设计思维能力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 设计思维是时代进步的动力 |
| 1.1.2 设计思维实现高中信息技术课程目标 |
| 1.1.3 高中信息技术课程具备培养学生设计思维的优势 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究概况 |
| 1.2.2 国内研究概况 |
| 1.3 研究内容及论文结构 |
| 1.3.1 研究目标和内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 设计思维相关概念 |
| 2.1 思维 |
| 2.1.1 思维的含义 |
| 2.1.2 思维的基本形式 |
| 2.2 设计 |
| 2.2.1 设计的涵义 |
| 2.2.2 设计的类型和特征 |
| 2.3 设计思维 |
| 2.3.1 设计思维的内涵 |
| 2.3.2 设计思维的特点 |
| 第3章 设计思维心理操作过程模型 |
| 3.1 评析几种典型的设计思维过程模型 |
| 3.1.1 一般思维路径模型 |
| 3.1.2 “生成——探索”模型 |
| 3.1.3 设计知识运作模型 |
| 3.1.4 上述模型的分析总结 |
| 3.2 设计思维心理操作过程模型构建 |
| 3.2.1 设计思维心理操作过程模型的雏形 |
| 3.2.2 探索阶段心理操作过程模型 |
| 3.2.3 概念设计阶段心理操作过程模型 |
| 3.2.4 形式决定阶段心理操作过程模型 |
| 3.2.5 设计思维心理操作过程模型 |
| 第4章 高中信息技术课程中设计思维的培养诉求与方法 |
| 4.1 透视高中信息技术课程 |
| 4.1.1 高中信息技术课程简介 |
| 4.1.2 高中信息技术课程中培养设计思维的优势 |
| 4.2 高中信息技术课程中设计思维的培养方法 |
| 4.2.1 表象积累训练 |
| 4.2.2 思维发散训练 |
| 4.2.3 联想和想象力训练 |
| 4.2.4 决策能力训练 |
| 第5章 设计思维能力培养的应用案例分析 |
| 5.1 高中信息技术课程中学生设计思维能力培养的教案改进 |
| 5.1.1 教案：创意数码产品 |
| 5.1.2 教案：冰岛世界 |
| 5.1.3 教案：红楼梦中人 |
| 5.2 高中信息技术课程中设计思维培养的效果研究 |
| 5.2.1 研究方法介绍 |
| 5.2.2 教学实验前后测验结果的分析 |
| 5.2.3 个案研究过程的描述与结果分析 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 附录A 课堂观察记录表 |
| 附录B 学生访谈记录表 |
| 附录C.设计思维前测题 |
| 附录D.设计思维后测题 |
| 附录E.设计思维测验题分值表 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）高中文言文教学中的思维能力培养策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 文言文教学中的思维能力培养概述 |
| 第一节 思维能力的发展及定义 |
| 一、形象思维内涵及能力指向 |
| 二、逻辑思维内涵及能力指向 |
| 第二节 文言文教学培养思维能力的理论来源 |
| 一、中国传统审美心理 |
| 二、思维心理结构理论 |
| 第三节 文言文教学培养思维能力的课标要求 |
| 一、教学目标: 思维能力要求提升 |
| 二、评价方式: 逻辑思维评价为主 |
| 第四节 文言文篇目在高中教材的分析(以附录为例) |
| 第二章 文言文教学中的思维能力培养存在的问题及成因分析 |
| 第一节 存在的问题 |
| 一、思维能力训练缺失 |
| 二、思维发展教学偏误 |
| 三、思维能力评价不足 |
| 四、思维教学形式单一 |
| 第二节 成因分析 |
| 一、教师理论素养不足 |
| 二、结果评价比重偏高 |
| 三、学生思维评价缺失 |
| 第三章 文言文教学中思维能力培养策略 |
| 第一节 感性之美:文言文教学中的形象思维能力培养策略 |
| 一、表象感知能力:创设情境氛围 |
| 二、直觉思维能力:朗读因声求气 |
| 三、回想思维能力:激发共通情感 |
| 四、联想思维能力:代入联想词句 |
| 五、想象思维能力:解析留白艺术 |
| 第二节 理性之美:文言文教学中的逻辑思维能力培养策略 |
| 一、抽象和概括能力:文言知识系统化 |
| 二、论证和推断能力:微言大义和虚词 |
| 三、理解辩证思维:朴素辩证类文言文教学 |
| 四、运用辩证思维:批判性思维与专题教学 |
| 第四章 文言文教学中的思维能力评价策略 |
| 第一节 文言文教学中形象思维的评价 |
| 一、直觉能力的评价:声气统一性检测 |
| 二、联想能力的评价:联想相关性检测 |
| 三、想象能力的评价:想象合理性检测 |
| 第二节 文言文教学中逻辑思维的评价 |
| 一、现有测评中的逻辑思维评价 |
| 二、论证推理能力的评价 |
| 三、批判性思维的自评表 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）高中生反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 反刍思维 |
| 1.2.2 心理韧性 |
| 1.2.3 自杀意念 |
| 1.2.4 反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系研究 |
| 1.2.5 反刍思维的干预研究 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究假设 |
| 第二章 高中生反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系研究 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.1.1 研究对象 |
| 2.1.2 研究工具 |
| 2.1.3 统计学处理 |
| 2.2 研究结果与分析 |
| 2.2.1 共同方法偏差检验 |
| 2.2.2 自杀意念在高中生群体的现状 |
| 2.2.3 各个维度在人口学变量上的差异 |
| 2.2.4 高中生反刍思维和自杀意念的中介效应检验 |
| 2.3 讨论 |
| 2.3.1 各变量在人口学上的差异分析 |
| 2.3.2 高中生反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系 |
| 2.3.3 心理韧性在反刍思维和自杀意念中的中介作用 |
| 第三章 反刍思维的团体心理辅导干预 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 统计学处理 |
| 3.2 团体心理辅导实施 |
| 3.2.1 地点与时间 |
| 3.2.2 团体辅导实施过程 |
| 3.3 团体心理辅导干预结果 |
| 3.3.1 实验组和对照组前测数据比较 |
| 3.3.2 实验组前测、后测数据比较 |
| 3.3.3 对照组前测、后测数据比较 |
| 3.3.4 实验组对照组后测数据比较 |
| 3.4 团体心理辅导干预效果讨论 |
| 第四章 研究总结 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 研究的局限和展望 |
| 第五章 教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（7）数学思维心理特征的理论与实证研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| 英文提要 |
| 引言 |
| 第一章 数学思维教育的心理特征研究 |
| 1.1 我国当代数学思维教育的误区 |
| 1.2 数学思维教育理念 |
| 1.2.1 数学思维的素质教育意义 |
| 1.2.2 数学思维教育的目标 |
| 1.3 数学学科的主要特点与思维发展的关系 |
| 1.4 数学思维结构与思维教育的关系 |
| 1.5 数学思维品质与思维教育的关系 |
| 1.6 数学思维发展的心理机制 |
| 1.6.1 数学思维发展的动力 |
| 1.6.2 数学思维发展的年龄阶段性 |
| 1.7 数学教学中培养数学思维能力的载体 |
| 第二章 数学思维教育的实证性研究 |
| 2.1 学习策略中的数学思维教育研究 |
| 2.1.1 解决具体问题的思维过程 |
| 2.1.2 思维发展的整体流程 |
| 2.2 教学策略中的数学思维教育研究 |
| 2.2.1 教学策略中的数学思维教育研究的必要性 |
| 2.2.2 教学设计中的三个互辩过程 |
| 2.2.3 教学设计的整体思想--一个观点、两个同步、三个设定、六个阶段 |
| 2.2.4 课堂教学环节的具体设计 |
| 第三章 数学教学中促进学生思维能力发展的实验研究 |
| 3.1 实验的目的 |
| 3.2 实验的研究方法及设计 |
| 3.2.1 实验对象 |
| 3.2.2 因变量 |
| 3.2.3 自变量 |
| 3.2.4 因变量的测定设计 |
| 3.2.5 无关因子的控制 |
| 3.2.6 自变量的操纵设计 |
| 3.3 实验结果与分析 |
| 3.4 讨论 |
| 附录: 数学教学设计方案案例 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）汉语“感”、“觉”词族与汉民族认知思维研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.2 研究意义和内容 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.4 研究特色与创新 |
| 1.5 研究框架与设计 |
| 1.6 研究语料 |
| 第二章 汉语词族及其研究概况 |
| 2.1 汉语词族的构词发生学分类和系统性 |
| 2.1.1 汉语词族的构词发生学分类 |
| 2.1.2 汉语词族的系统性及其聚合理据 |
| 2.2 当代汉语词族的界定及相关术语 |
| 2.3 当代汉语词族研究概述 |
| 2.3.1 同源词、同族词研究简述 |
| 2.3.2 同类词研究简述 |
| 2.3.3 同素词研究概述 |
| 2.4 当代汉语词族的研究范式、认知趋势和汉化倾向 |
| 2.5 结语 |
| 第三章 感知义词族的构形、取象、合成与认知机制 |
| 3.1 感知义心理动词词族的构形思维 |
| 3.1.1 感知义心理动词词族的构形 |
| 3.1.2 感知义心理动词词族的构形思维 |
| 3.2 感知义心理动词词族的取象——表词模式 |
| 3.2.1 感知义心理动词的取象——表词模式及具体类别 |
| 3.2.2 取象——表词模式的特点及成因 |
| 3.3 感知义心理动词词族的概念合成和非范畴化 |
| 3.3.1 感知义心理动词词族的概念合成 |
| 3.3.2 感知义心理动词词族的非范畴化 |
| 3.3.3 “N+N”和“V+V”概念合成动词的句法关系 |
| 3.3.4 “N+N”和“V+V”概念合成动词的语义特征 |
| 3.3.5 “N+N”和“V+V”概念合成动词的句法功能 |
| 3.4 感知义心理动词词族的概念合成的认知机制——识解与压制 |
| 3.4.1 识解 |
| 3.4.2 合二为一的构词法压制 |
| 3.5 感知义心理动词词族与汉民族认知思维 |
| 第四章 “感”、“觉”同素词词族系统性与认知思维 |
| 4.1 “感”、“觉”二词本义探源与原初语义类别 |
| 4.1.1 “感”、“觉”字形本义探源 |
| 4.1.2 “感”、“觉”本义的语义类别 |
| 4.2 “感”、“觉”同素词词族语言学分布 |
| 4.2.1 古代词语“感”、“觉”同素复合词形式分析 |
| 4.2.2 近代汉语“感”、“觉”同素复合词的形式分析 |
| 4.2.3 现代汉语“感”、“觉”同素复合词的语言学分析 |
| 4.3 “感”、“觉”同素词词族语义范畴 |
| 4.3.1 古代汉语“感”、“觉”词族语义范畴分析 |
| 4.3.2 现代汉语“感”、“觉”词族语义范畴归纳 |
| 4.3.3 “感”、“觉”词族词义范畴系统性与认知思维 |
| 第五章 “感”、“觉”词族演化的历时分析 |
| 5.1 “感”族词的词族演化历程 |
| 5.1.1 周朝时期(9例) |
| 5.1.2 春秋时期(4例) |
| 5.1.3 战国时期(57例) |
| 5.1.4 两汉时期(273例) |
| 5.1.5 六朝统计(774例) |
| 5.1.6 隋唐统计(993例) |
| 5.1.7 五代时期(198例) |
| 5.1.8 北宋时期(994例) |
| 5.1.9 南宋统计(86例) |
| 5.1.10 元朝统计(55例) |
| 5.1.11 明朝统计(843例) |
| 5.1.12 清朝统计(1004例) |
| 5.1.13 民国统计(982例) |
| 5.1.14 现代汉语(1062例) |
| 5.1.15 小结 |
| 5.2 “觉”族词的词族演化历程 |
| 5.2.1 西周时期(4例) |
| 5.2.2 春秋时期(10例) |
| 5.2.3 战国时期(48例) |
| 5.2.4 两汉时期(268例) |
| 5.2.5 六朝统计(415例) |
| 5.2.6 隋唐统计(473例) |
| 5.2.7 北宋时期(902例) |
| 5.2.8 南宋统计(268例) |
| 5.2.9 元朝统计(125例) |
| 5.2.10 明朝统计(963例) |
| 5.2.11 清朝统计(716例) |
| 5.2.12 民国统计(1036例) |
| 5.2.13 现代汉语(977例) |
| 5.2.14 小结 |
| 5.3 “感”、“觉”词族形态语素化认知动因 |
| 第六章 “感”、“觉”词族词义范畴延伸与蕴含思维 |
| 6.1 “感”词族内外系统词义演化、词义范畴延伸历程 |
| 6.1.1 先秦时期 |
| 6.1.2 两汉时期 |
| 6.1.3 六朝时期 |
| 6.1.4 隋唐——明朝时段 |
| 6.1.5 清代、民国时段 |
| 6.1.6 现代汉语时期 |
| 6.2 “觉”词族内外系统词义演化、词义范畴延伸历程 |
| 6.2.1 先秦时期 |
| 6.2.2 两汉时期 |
| 6.2.3 六朝时期 |
| 6.2.4 隋唐——宋朝时段 |
| 6.2.5 元朝——清朝时段 |
| 6.2.6 民国——现代汉语时段 |
| 6.3 “感”、“觉”词族词义范畴延伸蕴含思维分析 |
| 第七章 “感到”、“觉得”的词义特征与组配思维 |
| 7.1 “感到”、“觉得”、“感觉”的词义分布与词义特征差异 |
| 7.2 “感”、“觉”、“得”、“到”词义凸显特征与组配思维 |
| 第八章 结语——心智·思维·词族 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1.基于对课堂教学形式化的反思 |
| 2.基于对课堂言说之价值的重释 |
| 3.基于对思维过程可视化的思考 |
| (二) 研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1.有关课堂言说的研究 |
| 2.有关思维水平的研究 |
| 3.有关课堂言说与思维水平关系的研究 |
| 4.相关研究述评 |
| (四) 概念界定 |
| 1.言说 |
| 2.课堂言说 |
| 3.思维 |
| 4.思维水平 |
| 一、理论基础:维果茨基有关思维与语言的基本观点 |
| (一) 思维与语言具有不同的发生根源 |
| 1.从种系发生的角度看,思维与语言具有不同的发生根源 |
| 2.从个体发生的角度看,思维与语言具有不同的发生根源 |
| (二) 思维与语言最终走向统一 |
| 1.思维与语言走向统一需要经历四个阶段 |
| 2.自我中心言语是思维与语言走向统一的过渡形式 |
| 3.内部言语是思维与语言走向统一的最终形式 |
| (三) 语言的发展影响思维的发展 |
| 1.语言是思维的心理工具 |
| 2.心理工具影响思维的发展 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.案例研究法 |
| (三) 研究内容 |
| (四) 研究思路 |
| (五) 研究对象 |
| (六) 研究工具 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一) 小学生课堂言说与思维水平的整体分析 |
| 1.课堂言说的整体分析 |
| 2.思维水平的整体分析 |
| (二) 小学生课堂言说与思维水平的差异分析 |
| 1.课堂言说的差异分析 |
| 2.思维水平的差异分析 |
| (三) 小学生课堂言说与思维水平的相关分析 |
| 1.言说的内容与思维水平的相关分析 |
| 2.言说的时长与思维水平的相关分析 |
| 3.言说的形式与思维水平的相关分析 |
| 4.言说的次数与思维水平的相关分析 |
| 四、研究结论与建议 |
| (一) 研究结论 |
| 1.小学生的课堂言说对其思维水平有影响 |
| 2.小学生课堂言说对其思维水平的影响程度不一 |
| 3.小学生课堂言说对其思维水平的影响因素众多 |
| (二) 对教师教学的建议 |
| 1.掌握促进学生课堂言说的方法 |
| 2.创造学生课堂言说的有利条件 |
| 3.加强学生言说与其他学习方式的联系 |
| 4.避免言说过程中容易出现的几个误区 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:课堂教学师生言语实录(节选) |
| 附录2:课堂言说情况(节选) |
| 附录3:思维水平情况(节选) |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的背景 |
| （一） 社会背景 |
| （二） 理论背景 |
| （三） 现实审视 |
| 三、问题提出 |
| （一） 课堂情境是思维发展的基础 |
| （二） 本研究的核心任务与问题 |
| 四、核心概念界定 |
| （一） 高阶思维 |
| （二） 学习环境 |
| （三） 课堂环境 |
| （四） 技术丰富环境 |
| （五） 技术丰富课堂环境 |
| 五、研究意义与价值 |
| （一） 理论价值 |
| （二） 教育实践意义 |
| （三） 社会意义 |
| 六、论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、高阶思维发展理论基础的研究 |
| （一） 思维定义与特征的研究 |
| （二） 思维结构、功能及研究范式述评 |
| （三） 思维发展历史及本质综述 |
| 二、高阶思维课堂教学相关理论支撑 |
| （一） 原始问题 |
| （二） 活动理论 |
| （三） 对话理论 |
| （四） 深层次学习 |
| （五） 知识建构 |
| （六） 问题解决 |
| 三、技术支持课堂环境的应用与演变的研究 |
| （一） 新兴技术教育应用及发展趋势研究 |
| （二） 技术丰富与数字化环境演变述评 |
| （三） 技术支持学习环境研究现状分析 |
| 四、高阶思维本体及发展理论研究 |
| （一） 内涵、结构及表征述评 |
| （二） 高阶思维发展模式及评价研究 |
| （三） 高阶课堂培养及影响因素研究 |
| 五、技术丰富环境与高阶思维发展研究 |
| （一） 技术与思维相关性研究 |
| （二） 技术与思维发展临界点研究 |
| （三） 技术丰富课堂环境下高阶思维培养现状与发展模式研究 |
| （四） 技术丰富高阶思维课堂特征与教学设计研究 |
| （五） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展效果评价的研究 |
| （六） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展研究方法述评 |
| 第二章 整体设计与技术路线 |
| 一、研究目标与基本假设 |
| （一） 研究目标确定 |
| （二） 基本假设设定 |
| 二、研究内容与框架 |
| （一） 研究内容阐释 |
| （二） 研究内容框架 |
| 三、研究对象与具体方法 |
| （一） 研究对象确定 |
| （二） 研究方法选择 |
| 四、技术路线与工具 |
| （一） 技术实现路线 |
| （二） 研究工具选择 |
| 第三章 高阶思维发展表征及因果结构效应研究 |
| 一、高阶思维结构ESEM探索性结构分析 |
| （一） 研究方法与具体应用 |
| （二） 因子分析过程与发现 |
| 二、高阶思维结构因果结构效应 |
| （一） 一阶因子因果结构效应模型分析 |
| （二） 二阶因子因果结构效应模型分析 |
| 三、高阶思维品质因素分析 |
| （一） 探索性因素分析 |
| （二） 验证性因素分析 |
| （三） 因果结构模型 |
| 四、高阶思维结构与品质影响效应及因果结构 |
| （一） 一阶因子结构与品质影响效应及结构模型 |
| （二） 二阶因子结构与品质影响效应及结构模型研究 |
| 第四章 技术丰富课堂环境对高阶思维发展影响差异性及结构效应实证研究 |
| 一、技术丰富课堂环境现状及应用潜能调查 |
| （一） 总体状况调查 |
| （二） 应用现状比较 |
| （三） 应用潜能分析 |
| 二、技术丰富课堂环境对高阶思维结构与品质差异性分析 |
| （一） 对高阶思维结构影响差异性分析 |
| （二） 对高阶思维品质影响的差异性分析 |
| 三、技术丰富课堂环境对高阶思维结构与品质影响结构效应研究 |
| （一） 性别、年级、地区影响效应 |
| （二） 不同丰富技术种类与应用层次影响效应 |
| （三） 不同技术对品质影响效应及多维结构分析 |
| 第五章 技术丰富课堂环境与高阶思维发展框架理论 |
| 一、技术丰富课堂环境本质 |
| （一） “丰富”语义的阐释 |
| （二） 基于媒介丰富与使用满足理论的理解 |
| （三） 技术丰富课堂环境本质的思考 |
| 二、高阶思维结构发展理论 |
| （一） 高阶思维结构与功能 |
| （二） 高阶思维结构的发展原则 |
| （三） 高阶思维结构发展的特征 |
| （四） 高阶思维结构要素及表征 |
| （五） 高阶思维层级结构及体系 |
| （六） 高阶思维结构发展过程与机制框架 |
| 三、技术丰富环境下高阶思维结构发展的价值取向 |
| 四、技术丰富课堂环境下高阶思维结构发展的认识论框架 |
| （一） 高阶思维发展主导下技术丰富课堂环境创设 |
| （二） 技术丰富课堂环境下高阶思维教学的设计 |
| （三） 技术丰富环境下高阶思维课堂组织及师生关系重构 |
| （四） 技术丰富课堂环境下高阶思维结构发展效果评价 |
| （五） 技术丰富课堂环境对高阶思维发展影响分析 |
| 第六章 技术丰富课堂环境下高阶思维发展微观发生法实验研究 |
| 一、阅读写作思维在高阶思维结构发展中的重要性 |
| （一） 语文学科的思维素养 |
| （二） 阅读写作在高阶思维发展研究中的重要性 |
| 二、技术丰富课堂环境下阅读写作实践跟踪与现状调查 |
| （一） 技术丰富课堂环境下阅读写作实践纵向跟踪 |
| （二） 技术丰富课堂环境下阅读写作状况横断调查 |
| 三、技术丰富环境下作文课堂教学影响因素分析 |
| （一） 作文课堂教学影响因素 |
| （二） 作文课堂教学影响因素结构模型及发展水平 |
| 四、技术丰富课堂环境下高阶思维微观发生法阅读写作教学实验 |
| （一） 实验目的与对象 |
| （二） 阅读写作实验案例设计 |
| （三） 阅读写作实验案例实施 |
| （四） 实验案例效果评价 |
| 五、实验总结 |
| 第七章 行为统整下“三维五位一体”协同发展模型的构建及应用条件 |
| 一、发展理念 |
| （一） 整体动态发展 |
| （二） 行为统整与整合 |
| （三） 协同发展机制 |
| （四） 智慧发展目标引领 |
| 二、模型构成要素与功能 |
| （一） 系统结构要素 |
| （二） 动态发展功能 |
| （三） 行为统整协同表征 |
| 三、发展性特征分析 |
| （一） 行为统整下的发展过程模式 |
| （二） 技术融合下的螺旋式发展路径与特征 |
| （三） “三维五位一体”协同发展机制 |
| （四） 基于成熟度理念的评价体系 |
| 四、模型应用与策略建议 |
| （一） 技术丰富课堂环境支持 |
| （二） 有意义学习情境创设 |
| （三） 教学策略优化与组织 |
| （四） 课堂组织文化建设 |
| （五） 高阶思维发展全面质量评价 |
| 第八章 研究结论及展望 |
| 一、研究发现及结论 |
| （一） 研究发现 |
| （二） 研究结论 |
| 二、研究创新与实践推进 |
| （一） 理论与内容创新 |
| （二） 研究方法创新 |
| （三） 实践推进价值 |
| 三、研究的局限性 |
| （一） 跨学科研究的融合能力还亟待研提升 |
| （二） 对高阶思维发展过程的精细化难以智能计算 |
| （三） 对模型应用策略还没有形成体系化 |
| 四、后续研究的规划与展望 |
| （一） 基于人工智能计算的高阶思维发展过程、水平诊断与精准干预研究 |
| （二） 技术丰富环境下高阶思维课堂教学模式开发和策略体系探索 |
| （三） 技术丰富课堂环境下高阶思维发展评价量规及指标体系的构建 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、针对不同层次的思维心理发展学生的思维能力（论文参考文献）
- [1]创新思维的脑生理、心理协同发生机制探析[D]. 李鸽. 吉林大学, 2020(01)
- [2]生物学科科学思维能力培养的模式研究 ——基于心理学视角的分析[D]. 王晓莹. 辽宁师范大学, 2020(01)
- [3]大学生完美主义、反刍思维、心理韧性、心理安全感的关系及干预研究[D]. 王媛. 曲阜师范大学, 2019(01)
- [4]高中信息技术课程中设计思维能力的培养研究[D]. 赵婷婷. 南京师范大学, 2013(02)
- [5]高中文言文教学中的思维能力培养策略研究[D]. 刘怡. 华中师范大学, 2019(01)
- [6]高中生反刍思维、心理韧性和自杀意念的关系及干预研究[D]. 张鹤. 淮北师范大学, 2020(09)
- [7]数学思维心理特征的理论与实证研究[D]. 童倩云. 江西师范大学, 2003(02)
- [8]汉语“感”、“觉”词族与汉民族认知思维研究[D]. 夏耕. 华中师范大学, 2017(12)
- [9]小学生的课堂言说对其思维水平的影响研究[D]. 辛红雨. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]技术丰富课堂环境下高阶思维发展模型建构研究[D]. 姜玉莲. 东北师范大学, 2017(01)