一、无私的母爱要不要回报?（论文文献综述）
何光全[1]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中进行了进一步梳理从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
张宜萍[2]（2021）在《从芥川龙之介笔下的女性形象看其女性观》文中研究指明芥川龙之介是日本大正时期新思潮派代表作家,短篇小说巨匠,被誉为“日本的梅里美与莫泊桑”。其作品构思奇特,技巧纯熟。芥川笔下的女性形象丰富多彩,遍布多个阶层。女性形象在芥川文学中具有独特的地位,芥川对于女性形象的塑造突破了传统文化对于女性的刻板印象,体现了芥川独特的女性观。其女性观在同时代男性作家中也具有一定的特殊性。在以往的研究中,系统分析这些女性形象、探究作者女性观及成因的研究成果并不多。因此,这一研究还有一定的余地。本论文主要采取文献调查、文本解读和比较研究等方法,对芥川含有女性形象的多个作品进行研读。提取女性形象,将其归纳分类为恶女形象、天使型女性和抗争型女性三种。通过分析不同类型的女性形象,概括这些女性形象的特点,探索其中蕴含的思想内涵,间接把握芥川复杂的女性观。此外,通过分析作者的成长环境、感情经历、社会文化,研究对芥川女性观的形成造成的影响,探究作者复杂女性观的形成原因。通过阐释与其他男性作家的不同之处,探究芥川女性观中的先进性和局限性。希望通过对女性形象进行研究,从不同角度挖掘芥川作品的独特价值,从而对芥川龙之介本人及其作品进行更加深入和客观地研究。此外,芥川对女性形象的描写从侧面反映了女性的现实状况,揭示了日本社会中女性生存困境的现实。通过解读芥川笔下的女性形象,可以了解到芥川所处的时期,女性的社会地位和真实境遇,对于研究日本女性的思想变迁、社会地位的变化有着一定的社会意义。
王金娜[3]（2017）在《教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入》文中提出再生产理论主要研究统治阶层与劳工阶层再生产,认为家庭阶层背景与学校教育能“自动符应”,强调阶层结构而非行动者的力量,没有考虑到阶层内部个体的差异性。本文梳理了建国以来的教育政策,对中产阶层子女为主的白云小学和劳工阶层子女为主的蓝天小学进行田野调查,对20位母亲、4位父亲及其他相关人员进行深度访谈;利用场域、权力、符码理论探究中产阶层再生产如何在“国家支配教育实践”和中产阶层母亲“适应”教育实践的过程中进行;提出国家与中产阶层母亲同时发挥作用,兼具教育优势和教育风险,包含阶层惯习再生产和学业成就再生产的中国中产阶层再生产理论,即“新再生产”理论。通过分析访谈资料发现,中产阶层母亲的教育卷入主要包括密集教育干预、教育选择、教育应对和教育参与。这四种教育卷入分别与国家素质教育政策的“精致型符码”偏好、义务教育类政策的“分流”偏好、减负政策的“弱化学校功能”偏好、家校合作政策的“家长责任”偏好相关。其中,前两种政策偏好具有明显的中产阶层性,契合中产阶层母亲的阶层惯习,给其子女带来潜在教育优势;“弱化学校功能”偏好对中产阶层和劳工阶层母亲均有利与弊,不具有中产阶层性;“家长责任”偏好反映某些中产阶层母亲的利益诉求,具有不完全的中产阶层性。田野调查发现,尽管两所个案小学的教育实践存在差异,但总体来说,教育改革政策支配下的教育实践具有弱国家、强市场、强家长的“家长主义”偏好。弱国家功能体现在两所小学的“教育功能”弱化、X市小学教育系统的“选拔功能”弱化;强市场功能体现在X市公办学校的就近入学制度、民办学校制度、课外补习场域的兴起与白云小学的“半精致型教育符码”;强家长责任体现在两所小学的家校合作制度。“家长主义”偏好的教育实践不仅要求家长“占有”资本,而且要求发挥个人能动性“有效激活”资本“适应”实践,才能实现阶层再生产。这使得教育获得主要依赖父母的资本和主体性,而不是学生的能力和努力,因而存在教育风险。面对“家长主义”偏好的教育实践,大多数中产阶层母亲能“有效适应”。她们在情感资本的推动下,激活惯习、发挥主体性,采用各种策略激活经济资本、文化资本、社会资本,成为新再生产的行动者。情感资本包括教育责任感、高教育期望、教育焦虑和教育操心,由女性的性别结构、中间层的社会地位、教育场域共同作用而成,主要被中产阶层母亲所占有,是她们成为新再生产行动者的根本动因。除此之外,惯习、场域和主体性都是中产阶层母亲教育卷入的动力因素。我国中产阶层再生产有先后进行的两条路径。第一,小学中年级以前以阶层惯习再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在“教育责任感”的推动下,激活中等趣味、个性化性情、科学育儿偏好,继而发挥主体性激活各种资本实施密集教育干预,培养孩子具有主体性且知识素养、兴趣特长、文化品位等全面发展;再选择表意性秩序相对开放的实施素质教育的小学。家、校共同形塑孩子形成“博放惯习”。劳工阶层母亲实施粗放教育干预,让孩子就读表意性秩序封闭的小学,家、校共同形塑孩子形成“大众惯习”。第二,小学中、高年级以后以学业成就再生产为主。其机制是:中产阶层母亲在较高“教育期望”的推动下,受被建构的中小学场域、母亲所在的“体制内工作”场域、“热知识”等影响,激活“苦行”性情、“非学校化”性情、风险意识,继而发挥主体性激活各种资本,通过选择优质而精致的补习班、“团课”等策略实施精约式教育应对;在“教育焦虑”的推动下,受地方性知识影响,激活“追求教育优势”性情、“阶层惯习排斥”性情,继而发挥主体性激活各种资本,通过以房择校、证书择班、考试择班进行教育选择;在“教育操心”的推动下,发挥主体性,激活各种资本,以个人活动的形式参与学校教育,并使用与教师保持平等的不平等关系的策略进行教育参与。中产阶层母亲的教育卷入有利于孩子学业成就再生产,但也给孩子带来沉重的学习负担。劳动阶层母亲因资本、惯习的影响,给孩子报低质或不报课外补习班、无力教育选择、消极教育参与,不利于孩子学业成就的获得,但学习负担得以减轻。受我国升学制度的影响,阶层惯习与学业成就关联性不大,阶层惯习对中产阶层再生产具有独立价值。然而,阶层内部存在差异性,并不是所有中产阶层母亲都能适应“家长主义”偏好的教育实践。时间资本匮乏和居住位置偏远阻碍密集教育干预;“新型读书无用论”、教育学类知识、反思性实践知识阻碍“精约式教育应对”;教师的专断权力,以家委会、信任为表现形式的集体社会资本的匮乏抑制参与学校教育;教育学类知识抑制参与家庭教育;孩子中等以下的学业资本量,母亲坚守师德惯习、重视知识惯习、毕业于名牌大学的优越惯习阻碍与教师互动。其中,教育学类知识、反思性实践知识使母亲成为反思性行动者、抵抗者。另外,激活资本未必产生教育利润,错过最佳时间、与教师保持绝对平等关系的激活资本方式不利于孩子的教育获得。这使得中产阶层再生产具有多样性和风险性。因而,有必要增强学校教育功能、规范课外补习机构、弱化教育“分流”机制、改变家校合作的“家长责任”偏好,通过增加“国家责任”改变教育实践的“家长主义”偏好,以破解改革过程中存在的阶层间义务教育不公平日益凸显、中产阶层子女学业负担日益沉重的难题。
李芳[4]（2013）在《美国当代女性小说家的母性书写》文中研究指明母亲身份是女性主义理论的核心部分。女性运动第二次浪潮以来,朱莉亚·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）.露西·伊利格瑞（Luce Irigaray）.艾德里娜·里奇（Adrienne Rich）.南希·乔多罗（Nancy Chodorow）.萨拉·拉迪克（Sara Ruddick）.卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）等分别从不同的角度聚焦于母亲,使母性理论在广度与深度上获得前所未有的丰收。与之相应,女性小说家也开始从考察自己与母亲的关系、建构自我的主体性出发,将目光转向母亲,使之从沉默的幕后走出来并逐渐获得自己的话语。随着女性主义理论的不断深入发展,美国当代女性小说家在书写母亲的过程中经历了从拒绝成为母亲,到渴望寻找母亲的谱系并试图确立母亲的主体性这一过程,而如何使母亲从被需要的客体成为获得自我的主体成为母性书写不可回避的核心问题。对此,不同的女作家从不同的角度寻找着答案。本文通过西尔维娅·普拉斯（Sylvia Plath）、汤亭亭（Maxine Hong Kingston）.托妮·莫里森（Toni Morrison）.路易斯·厄德里奇（Louise Erdrich）.苏·米勒（Sue Miller）.玛丽·戈登（Mary Gordon）、芭芭拉·金索佛（Barbara Kingsolver）这七位美国当代女性小说家的七部作品,即《钟形罩》（The Bell Jar,1963）、《女勇士》（The Woman Warrior,1976）、《男人与天使》（Men and Angels,1986）、《宠儿》（Beloved,1987）、《好母亲》（The Good Mother,1986）、《爱药》（Love Medicine,1984）、《豆树青青》（The Bean Trees,1988）来讨论母亲主体的建构之旅。本文将“对母亲主体的呼唤”、“成为爱的主体”、“成为身体的主体”以及“成为身份的主体”这四个维度来分析当代美国女性小说家的母性书写及其对母亲主体性的建构。在“对母亲主体的呼唤”这一章中,本文利用伊利格瑞等人的弑母理论以及心理分析方法对《钟形罩》与《女勇士》中母亲在女儿的书写中受到他者化,乃至遭受谋杀的现象进行分析,并结合五六十年代的社会文化背景讨论母亲从失语到开始自己的言说这一历史过程。“成为爱的主体”这一章结合本杰明、伊里格瑞等人有关爱的理论以及吉利根等人的女性主义伦理理论分析《宠儿》与《男人与天使》中提出的关于母爱的问题,并讨论母亲成为爱的主体的内涵及对母亲主体建构的意义。在“成为身体的主体”部分,本文通过对《好母亲》与《爱药》的解读,考察父权文化下被消解或扼制的母亲的身体,并分析身体与母亲的自我之间的关系。最后,本文最后一章“成为身份的主体”通过《豆树青青》与《爱药》中书写的替养母亲讨论当代女性在母亲身份选择上如何体现出自主性,从而成为其身份的主体。寻找母亲自己的话语、书写母亲自己的经历—这已成为当代女性小说家的重要使命。本文中讨论的母亲从女儿书写中的他者成为多样化的存在,无论是舍弃自己的孩子,还是纵情于身体之欲,还是拒绝通过传统的婚姻生养孩子,美国当代女性小说家笔下的母亲并没有抛弃作为母亲的责任,她们以血肉之躯寻找着自我的存在,使自己不再作为父权社会一厢情愿的客体被表述,而是作为行动的主体赋予母亲新的生命。本文以当代西方主要母性理论为理论框架分析所涉及的文本,从历史与现实的角度解读当代女性作家在其母性书写中对母亲主体性的建构。
杨林国[5]（2006）在《追寻教师美德 ——基于斯霞教师美德的研究》文中认为斯霞（1910—2004），17岁从教，85岁退休，从事教育教学工作68年，是我国基础教育界享有广泛赞誉的着名教育家。有人誉之为“中国的苏霍姆林斯基”，有人誉之为“教育界的梅兰芳”。她一生中的绝大部分时间工作在教育教学第一线，与孩子们在一起，用自己的实际行动践行自己“做一辈子小学教师”的诺言。 教师必须是具有爱的精神、爱的品格的人，爱别人是教师的极其重要的修养之一。在教师爱当中，处于核心地位的是教师对学生的爱。现代学校教育出于效率主义的考虑，过于重视学校中的角色际关系，而将人际关系放逐到教师个体的私人领域，其所带来的直接结果是：教育中缺乏了那种人对人之间的关怀和爱。现代教育还试图以教师道德规范为实际展开的教育教学过程进行伦理上的“立法”。规范对于现代学校来说是必需的，但规范只能保障最基本的秩序，却无法保障教师个人德性的卓越。多视角叙事（学生、同事和子女）揭示了斯霞“捧着一颗心来，不带半根草去”的爱精神。斯霞的爱表现为斯霞的尊重、平等、宽容和关怀。斯霞的教师爱具有本体性特征，在她身上，爱就是爱，爱是一种自足的存在，没有任何自私的目的。斯霞的爱是给予性的爱，她所追求的是教育的内在利益，对教育内在利益的寻求既是一种给予，也是一种回报。斯霞的爱是坚定性的爱，不论是在人生中最困顿、最窘迫的时期，还是在人生中最激越、最辉煌的时期，她从来没有改变自己的爱。这种爱在她的子女、学生身上得到了延续和光大。 教师公正就是教师在按照公正原则评价和处理教育活动中的人际关系和利益关系实践中所形成的稳定品质。斯霞日常教育实践中的公正有两个基本层面：人际关系层面和利益关系层面。就人际关系层面来说，斯霞不仅能够公正地处理好自己与学生的关系，从不以“真理的拥有者”自居，也不以“道德的代言人”自命，始终保持着谦虚和谨慎的态度，与学生一道面对着“未知的世界”。斯霞平等地对待所有学生，不仅强调基本性公正，同时还非常重视补偿性公正，“向后进生身上‘浇灌’爱水”。就利益关系来说，斯霞毕生所追求的正是教育的内在利益而不是外在利益。斯霞获得了很多荣誉，但这些荣誉在斯霞那里并不简单就是一种外在利益，而是一种与内在利益相配的外在利益，从本质上说，仍旧是一种内在利益。 斯霞是幸福的。在对幸福的理解上存在着三个基本的派别：主观主义幸福论、客观主义幸福论和折衷主义幸福论。依照本文分析与论证，对斯霞教师幸福的理解必须建基于客观主义幸福论，即幸福必须是行动的，幸福必须是合乎德性的。斯霞一生的努力就是在实现“一辈子做小学老师”的人生理想，并且以优越的德性和卓越的能力，成功地实现了这一理想。基于对斯霞教育实践活动的考察，斯霞实现自己人生理想与抱负的过程是合于德性的。斯霞的教师幸福是自足的，同时也是给予性的和创造性的。一个人有好的外部条件（如财富等）而慷慨地给予是一种德性，一个人即使没有好的条件，但积极创造好的条件而慷慨地给予，这更反映了一种德性境界。斯霞正是拥有这样境界的人。正是在给予和创造中，斯霞实现了自己的创造人生、德性人生、幸福人生，因为对于追求教育实践内在利益的人而言，没有什么比实践活动的内在利益更
夏冬杰[6]（2018）在《教师学习动力机制研究》文中研究表明时代的变迁、社会的转型和教育的改革要求教师不断更新知识结构,持续提升专业素养与能力,实现自我更新和专业发展。因此,学习理应成为教师自觉的生活方式,教师理应成为自觉的学习者。然而,工作强度高、时间长、压力大以及心理上的倦怠是当下教师的生存常态,而专业发展意识淡薄、学习缺乏主动性、自主学习能力不强已经成为了教师自身发展的最大瓶颈。要让教师自觉主动地学习,关键是要解决教师学习的动力问题。教师学习动力问题既是确保教师有效学习、提升教师教育与培训质量亟需解决的现实问题,也是教师学习研究领域亟待攻关的理论问题。但从已有研究来看,教师学习动力因素尚未系统梳理,教师学习背后的动力机制尚未揭示,一些深层的原理性问题依旧没有解决。本研究采用了案例研究和深度访谈相结合的研究方法,从心理学、管理学、社会学、哲学等多学科视角和微观、中观和宏观三个层面对“教师学习动力的内涵、特征、来源、结构”“教师学习的动力因素”“教师学习动力生成与变化的内在机制”三个问题进行了立体式、全景式的探讨,得出了三个基本结论:教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的;教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的;教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存。本论文正文部分由绪论、第一至六章、结论与展望等三部分组成。绪论部分介绍了选题缘由和研究设计,包括选题的背景、核心概念、已有研究述评、研究设计和研究意义。第一、二章介绍了作为本研究理论基础的动机理论和交往理论,阐述了关于教师学习动力机制研究的基本认识,即教师学习动力是“人”的学习动力、教师学习动力是源自教学关系动力、教师学习动力是专业实践活动动力。第三至五章从教师个体、学校和社会三个层面分析了教师学习的动力因素。个体层面包括:理想与信念、需要与意识、观念与认识、兴趣与责任、决心与毅力等;组织层面包括:学校文化、管理制度和人际交往等;社会层面包括:政治因素、经济因素、文化因素等。第六章在第三至五章基础上深入分析了教师学习动力生成与变化的内在机制,包括教师学习动力的内生机制、教师学习动力的外驱机制、教师学习动力的浸润机制以及教师学习动力的博弈机制。结论与展望部分概括了三个结论,并对后续研究进行了展望。
张宇[7]（2010）在《足球门》文中提出第一章偶然1.人生的加法和减法人到中年回头看,李丁发现人在年轻时候,大都注意不到身体的存在。年轻人拼搏的是事业和前途,看重名利。等到名利双收了,才开始关心自己的身体。关心到哪部位那部位准出毛病了。这时候呢,再
王海鸰[8]（2011）在《成长》文中指出第一章有这样一种家庭纠纷:起因微不足道,微不足道到吵了骂了打了,偃旗息鼓之后,即使交战双方愿意坐在一块儿同心同德一点一点往前捋,都回忆不出这场交恶的起因是为了什么,只见乱麻纠缠一团,找不到头儿。找不到头儿就是一种头儿,那头儿就是,家庭成员矛盾的根深蒂固。父子不睦已久,动手是头一回。最初的一秒,田海云都没能认出同丈夫彭湘江对峙的那人是她儿子:个头比一米八的湘江还要猛,双手死死攥住湘江的手腕使两双手臂在两人头上方弯成了弓,两道眉毛紧拧,两
刘冬[9]（2020）在《地缘文化中的美学表达 ——20世纪后半叶西藏的现代绘画研究》文中研究指明西藏自治区的现代绘画是中国民族美术的重要组成部分,也是新中国美术独特的艺术实践,这种民族区域的艺术实践根植于中国民族美术能动的生命力,产生于时代背景下的多元文化融合,是在西藏传统和社会条件下发展出的独特现代模式。它不仅密切联系着新中国的现代化历史进程,而且与民族文化的现代转型息息相关,是聚集于西藏的美术家们对时代巨变做出的“自觉”回应。如何创造性的揭示、建构这种中国民族美术的实践与模式,如何结合这种独特的历史经验,行之有效的探索出中国民族美术未来发展的多种可能性,这不仅是学术研究,也是我们在历史进程中不断面对的社会问题。西藏由于地理、历史原因致使本地区的美术家及其作品一直处于“偏安一隅”,美术界对此也少有关注,但这并没有阻碍其美术的发展与创新。改革开放以来随着现代科技、交通运输和新媒体的传播让西藏的现代绘画及美术家群体逐渐揭开神秘面纱,使人们认识到诞生于西藏高原的西藏现代绘画,其鲜明的艺术棱角,以及在面对当今文化冲击所带来的困惑中所体现出的哲学思想与文化坚守,给中国美术从“高原”到“高峰”的迈进以启示。西藏因其特有的“地缘文化”优势,使得20世纪后半叶聚集于西藏的美术家建构出具有西藏美学特征的“地缘文化”场域,彰显着现代化进程中地域与文化的内在关系。美术家在此语境下创作的西藏现代绘画,所体现出的现代性与中国文化的自主性,给中国美术在对外文化交流中,带来了鲜明的主体意识和文化认同。正是“立足中国、借鉴国外、挖掘历史、把握当代、关怀人类、面向未来”的中国特色文化的体现,在国际艺术交流中,更具民族性与国际性,具有鲜明的中国文化的立场与态度。从“地缘文化”出发,探索西藏“地缘美学”风格,是民族美术研究的新视野与新方法。以西藏自治区地理空间为范畴,在传统文脉的基础上,结合时代的审美需求,拓展人文空间,从而形成人对地理空间的经验重塑和实践再造。以此所形成的西藏美学特质,能进一步深化民族美术的文化内涵和拓宽民族美术的视觉表现。西藏现代绘画的“地缘文化”是在西藏特有的地理、历史、宗教背景中孕育的,地理环境是民族文化艺术生成的土壤和客观基础,形成了西藏历史上的精神文化特征和社会文化特征。西藏的宗教信仰深深的影响并指导着当地人们的艺术审美表现,从原始遗迹到唐卡及西藏的现代绘画,艺术的价值追求实现了从“神本”到“人本”的转变,艺术的审美追求体现出强烈地“西藏风格”。西藏现代绘画“地缘文化”的特征,是在西藏内、外因素的相互助推中生成的。西藏现代绘画的美术家与外部艺术世界之间保持着空间、时间和人群的接触、交叉、重叠和相互影响。外因主要是美术家有感于人与时代、艺术与社会,形成了以“他者”视角下关于西藏题材绘画和藏族绘画的“命题式”创作与解读。内因则是在历史经纬与个人坐标的定位中,聚集于西藏的不同身份背景的美术家在20世纪后半叶西藏社会的转型、经济的发展、文化的交流中产生的由内而外的文化自觉。20世纪后半叶的西藏现代绘画,经历了和平解放、民主改革、“文化大革命”、改革开放等几个历史发展阶段,有清晰的发展脉络,形成了独特的地域性艺术家群体和艺术现象,并在不同发展阶段表现出不同的“地缘文化”特征。20世纪后半叶西藏的现代绘画,体现出特有的“地缘文化”内涵,即:“大美”的和谐内涵、“信仰”的世俗化内涵、“去标签”的真实内涵。聚集于西藏的三类不同身份背景的美术家,因绘画的题材内容与视觉表现,呈现出不同的“地缘美学”风格,即:“唯民”——本土培养美术家的题材选择与视觉表现;“唯藏”——外出学习归来的本土美术家的题材选择与视觉表现;“唯识”——外来长期入藏工作美术家的题材选择与视觉表现。他们从各自的视角出发,针对“宗教与文化”、“城市化与现代化”、“个性与认同”等问题,在绘画中呈现出关于“历史与记忆”、“全球与地域”、“体验与感知”的艺术表达,以寻求20世纪后半叶地域与文化的内在联系。20世纪后半叶西藏现代绘画的“地缘文化”特征为民族美术及中国美术的现代化发展带来了应有的反思与启示。即,反思:现代化中的文化思考与艺术表达以及商业化中的创作场域及传播推广;启示:时代与地域情节中西藏现代绘画的拓展及“地缘文化”背景下的民族美术之路。以此来展望中国各区域民族美术发展的各种可能性与蓬勃生命。
池莉[10]（2019）在《大树小虫》文中研究表明第一章人物表以及人物表情的关键表述1.俞思语俞思语足月出生。分娩之前医院找了熟人,不料还是呛到羊水吸入胎粪,出生时没了呼吸,窒息十分钟,住进重症监护室。都以为她不行了,傍晚她却有了自主呼吸。次日又发烧、呕吐、四肢僵硬、哭声拉直,医生下了病危通知。从那时起直至今天,俞思语支气管与肺,都相当脆弱,只要伤风感冒,必久咳不愈,有时还会咯血,粉红色带泡沫痰那种,多年查无因,中西医皆难治愈,对空气要求高,易气短,常需深呼吸。
二、无私的母爱要不要回报?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、无私的母爱要不要回报?（论文提纲范文）
（1）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（2）从芥川龙之介笔下的女性形象看其女性观（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的目的及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 第2章 芥川龙之介笔下的女性形象 |
| 2.1 恶女形象 |
| 2.1.1 利己主义恶女 |
| 2.1.2 妖妇 |
| 2.2 天使型女性 |
| 2.2.1 纯洁的女儿 |
| 2.2.2 伟大的母亲 |
| 2.2.3 善良的女性 |
| 2.3 抗争型女性 |
| 2.3.1 独立抗争者 |
| 2.3.2 依附型抗争者 |
| 第3章 芥川龙之介的女性观 |
| 3.1 复杂的女性观 |
| 3.1.1 挥之不去的母亲形象 |
| 3.1.2 女性的客体化 |
| 3.1.3 女性厌恶与同情 |
| 3.2 进步性与局限性 |
| 第4章 女性观的产生原因 |
| 4.1 个人经历 |
| 4.1.1 成长经历 |
| 4.1.2 感情经历 |
| 4.1.3 教育及信仰 |
| 4.2 文化背景 |
| 4.2.1 日本传统女性观 |
| 4.2.2 明治维新后的日本社会 |
| 4.2.3 日本女性主义运动 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与研究问题 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究问题 |
| 二、研究意义 |
| (一) 个人意义 |
| (二) 理论意义 |
| (三) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中产阶层的相关研究 |
| (二) 父母教育卷入的相关研究 |
| 四、研究对象与方法 |
| (一) 研究现场的选择 |
| (二) 访谈对象的选择 |
| (三) 资料收集的方法 |
| (四) 资料整理与分析的方法 |
| 五、基本概念与分析框架 |
| (一) 基本概念 |
| (二) 分析框架 |
| 第一章 阶层再生产的理论视野 |
| 一、家庭背景的阶层再生产机制 |
| (一) 首属效应:家庭资本与教育分层 |
| (二) 次属效应:家庭选择与教育分层 |
| 二、学校的再生产机制 |
| (一) 经济再生产机制 |
| (二) 文化再生产机制 |
| 三、家长教育卷入的再生产机制 |
| 四、未来的路径:“国家支配-母亲教育适应”的再生产机制 |
| 第二章 素质教育的“精致型符码”偏好与母亲的教育干预 |
| 第一节 素质教育的“精致型符码”偏好与高资本化 |
| 一、精致型符码的概念 |
| 二、素质教育政策的“精致型符码”偏好 |
| 三、新课程改革的“精致型符码”偏好 |
| 四、素质教育的“高资本化” |
| 第二节 个案学校的素质教育实践 |
| 一、白云小学表意性秩序的相对开放性 |
| 二、白云小学工具性秩序的封闭性 |
| 第三节 中产阶层母亲的密集教育干预 |
| 一、中产阶层母亲作为密集教育干预的主导者与教育责任感 |
| 二、密集教育干预的符码类型与特征 |
| 三、密集教育干预的过程 |
| 四、密集教育干预的动因 |
| 五、密集教育干预的阻碍因素 |
| 六、密集教育干预的结果 |
| 本章小结 |
| 第三章 减负的“弱化学校功能”偏好与母亲的教育应对 |
| 第一节 减负的“弱化学校功能”偏好 |
| 一、减负政策的“弱化学校功能”偏好 |
| 二、个案学校的“弱化学校功能”偏好与小学教育选拔功能的弱化 |
| 第二节 课外补习场域的形成与阶层再生产 |
| 一、课外补习机构的崛起与监管缺失 |
| 二、课外补习机构作为阶层再生产的新工具 |
| 第三节 中产阶层母亲的精约式教育应对 |
| 一、中产阶层母亲作为精约式教育应对的主体与高教育期望 |
| 二、精约式教育应对的过程 |
| 三、精约式教育应对的动因 |
| 四、精约式教育应对的阻碍因素 |
| 五、精约式教育应对的结果 |
| 本章小结 |
| 第四章 义务教育的“分流”偏好与母亲的教育选择 |
| 第一节 义务教育类政策的“分流”偏好与教育不公平 |
| 一、重点学校政策与“就近入学”的教育不公平 |
| 二、民办教育政策与民办学校的阶层排斥 |
| 三、重点班制度的教育不公平 |
| 第二节 教育实践的“分流”偏好:X市重点学校场域与“王牌”资本 |
| 一、重点高中场域与高升学率 |
| 二、重点初中场域与特权、重点校制度 |
| 三、重点小学场域与中上阶层家长 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育选择 |
| 一、中产阶层母亲作为教育选择的主体与教育焦虑 |
| 二、中产阶层母亲的教育选择标准 |
| 三、中产阶层母亲的教育选择动机 |
| 四、中产阶层母亲的教育选择过程 |
| 五、中产阶层母亲教育选择的动因 |
| 本章小结 |
| 第五章 家校合作的“家长责任”偏好与母亲的教育参与 |
| 第一节 家校合作政策的教育责任转移:由“教师责任”到“家长责任” |
| 一、建国后到20世纪末之前教师作为家校合作的主要责任者 |
| 二、21世纪初家长作为家校合作的主要责任者 |
| 第二节 家校合作实践的“家长责任”偏好:个案学校的家校合作制度 |
| 一、个案学校的家长参与学校教育制度 |
| 二、个案学校的家长参与家庭教育制度 |
| 三、两所个案学校家校合作制度的异同 |
| 第三节 中产阶层母亲的教育参与 |
| 一、中产阶层母亲作为教育参与的主体 |
| 二、主动参与:中产阶层母亲参与学校教育与集体社会资本 |
| 三、半主动参与:中产阶层母亲参与家庭教育与个人社会资本 |
| 四、中产阶层母亲与教师的互动 |
| 本章小结 |
| 第六章 新再生产:国家支配与母亲的教育适应 |
| 第一节 国家支配下中产阶层再生产的教育优势与教育风险 |
| 一、教育优势:教育改革政策偏好的中产阶层性 |
| 二、教育风险:教育实践的“家长主义”偏好 |
| 第二节 中产阶层母亲的教育适应:新再生产的行动者及两条路径 |
| 一、中产阶层母亲作为新再生产的行动者 |
| 二、阶层惯习再生产 |
| 三、学业成就再生产 |
| 第三节 破解教育改革难题的路径:从“家长主义”偏好到“国家责任” |
| 一、增强学校教育功能 |
| 二、弱化教育“分流”机制 |
| 三、规范课外补习机构 |
| 四、改变家校合作的“家长责任”偏好 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（4）美国当代女性小说家的母性书写（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 对母亲主体的呼唤—《钟形罩》与《女勇士》 |
| 第一节 遭到谋杀的母亲 |
| 第二节 开始言语的母亲 |
| 第二章 成为爱的主体—《宠儿》与《男人与天使》 |
| 第一节 走在爱的刀刃上的母亲 |
| 第二节 给母爱限度的母亲 |
| 第三章 成为身体的主体—《好母亲》与《爱药》 |
| 第一节 无法承受身体之重的好母亲 |
| 第二节 纵情于身体的好母亲 |
| 第四章 成为身份的主体—《豆树青青》与《爱药》 |
| 第一节 走向社区的替养母亲 |
| 第二节 超越血缘的替养母亲 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（5）追寻教师美德 ——基于斯霞教师美德的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| 前言 |
| 第一章 八十年代以来教师道德的祛魅 |
| 一、教师道德的祛魅 |
| 二、“底线道德”的依据以及教师职业道德的实质 |
| (一) 教师“底线道德”的理论依据及其质疑 |
| (二) 职业伦理的实质与教师职业道德的基本功能 |
| 三、当代我国教师道德面临的困境 |
| 第二章 斯霞教师德性研究的价值、现状及架构 |
| 一、斯霞教师德性研究的基本价值 |
| (一) 斯霞是推进建国以后基础教育改革的最优秀的小学教师代表 |
| (二) 斯霞所以作出重要贡献和取得显着成绩，德性是关键 |
| (三) 当前的基础教育改革迫切需要教师具有斯霞式教师德性 |
| 二、斯霞教师德性研究的现状 |
| (一) 国内关于斯霞研究的现状 |
| (二) 与斯霞研究相关的一些研究 |
| (三) 关于教师发展研究 |
| 三、关于研究方法及研究的整体架构 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究的整体架构 |
| 第三章 斯霞的教师爱 |
| 一、“爱的缺失”的教育学意味 |
| (一) 师生关系是教育中最基本的人际关系 |
| (二) 教师规范伦理与教师爱的缺失 |
| 二、爱的教化——关于斯霞教师爱的叙事 |
| (一) 学生眼中的斯霞之爱 |
| (二) 同事眼中的斯霞之爱 |
| (三) 子女眼中的斯霞之爱 |
| 三、斯霞教师爱的内涵 |
| (一) 斯霞的尊重 |
| (二) 斯霞的平等 |
| (三) 斯霞的宽容 |
| (四) 斯霞的关怀 |
| 四、斯霞师爱的特征: 本体性的存在 |
| (一) 斯霞的爱是本体性的爱 |
| (二) 斯霞的爱是给予性的爱 |
| (三) 斯霞的爱是坚定性的爱 |
| 第四章 斯霞的教师公正 |
| 一、公正与教育公正 |
| 二、教师公正的基本含义 |
| (一) 个人公正的基本含义 |
| (二) 教师公正的含义 |
| 三、斯霞教师公正的内涵 |
| (一) 平等地处理自身与儿童的关系 |
| (二) 平等地对待所有儿童 |
| (三) 公正地处理各种外在利益 |
| 第五章 斯霞的教师幸福 |
| 一、幸福是人生的最高目的 |
| (一) 主观主义幸福论 |
| (二) 客观主义幸福论 |
| (三) 折衷主义幸福论 |
| 二、教师幸福及其实现条件 |
| (一) 教师幸福的概念 |
| (二) 教师幸福实现条件 |
| 三、斯霞教师幸福的实现 |
| 四、斯霞教师幸福的特征 |
| (一) 斯霞教师幸福的给予性 |
| (二) 斯霞教师幸福的创造性 |
| 第六章 追寻教师美德 |
| 一、内在利益与外在利益 |
| 二、教师德性与教师规范 |
| 附录一: 斯霞生平大事年表 |
| 附录二: 斯霞教育论着、论文目录 |
| 附录三: 1960年以来斯霞研究取得的成果 |
| 附录四: 访谈记录之一 |
| 附录五: 访谈记录之二 |
| 附录六: 访谈记录之三 |
| 附录七: 访谈记录之四 |
| 附录八: 访谈记录之五 |
| 附录九: 访谈记录之六 |
| 附录十: 访谈记录之七 |
| 附录十一: 斯霞教育思想研究访谈提要 |
| 附录十二: 试验班和六年制六(二)班各科毕业成绩对比 |
| 后记 |
（6）教师学习动力机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)社会转型与发展赋予教师终身学习的专业职责 |
| (二)教育改革对教师高期望与教师研修实效的反差 |
| (三)教师学习形态正逐渐从外在驱动转向内在自觉 |
| (四)激发教师学习动力是当前教师教育的关键问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)教师学习 |
| (二)学习动力 |
| (三)动力机制 |
| 三、已有研究述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)评论与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究对象 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 理论基础与基本认识 |
| 一、理论基础 |
| (一)动机理论 |
| (二)交往理论 |
| 二、基本认识 |
| (一)教师学习动力是“人”的学习动力 |
| (二)教师学习动力是源自教学关系动力 |
| (三)教师学习动力是专业实践活动动力 |
| 第二章 教师学习动力机制的理论界说 |
| 一、教师学习动力的内涵与特征 |
| (一)教师学习动力的内涵 |
| (二)教师学习动力的特征 |
| 二、教师学习动力的来源与结构 |
| (一)教师学习动力的来源 |
| (二)教师学习动力的结构 |
| 三、教师学习动力机制的理论阐释 |
| (一)教师学习动力机制的内涵 |
| (二)教师学习动力机制的层次 |
| (三)教师学习动力机制的类型 |
| 第三章 教师学习的自我动力 |
| 一、理想与信念:教师学习的精神动力 |
| (一)崇高理想引领“疯狂学习” |
| (二)人生追求和信念激发勤奋钻研 |
| 二、需要与意识:教师学习的主体动力 |
| (一)自我发展需要引发教师学习动力 |
| (二)“教”的需要触发教师学习动力 |
| (三)工作需要催生教师学习动力 |
| (四)规划意识引领教师学习动力 |
| (五)反思意识助推教师学习动力 |
| 三、观念与认识:教师学习的认知动力 |
| (一)教学创造性和艺术性的认识激发学习动力 |
| (二)机械的生活消磨了自我学习和提升的动力 |
| (三)理论素养的欠缺不得不逼着去学习 |
| 四、兴趣与责任:教师学习的情感动力 |
| (一)“我就是喜欢数学,喜欢数学教育” |
| (二)复杂的情感体验对专业学习动力的影响 |
| (三)“只要有责任感就能教好书,责任感比热爱更重要” |
| 五、决心与毅力:教师学习的意志动力 |
| (一)“确定了一个目标以后,为它尽了全部的努力” |
| (二)“凡是跟实验有关的事情,不管多困难,我都乐意去做” |
| 第四章 教师学习的组织动力 |
| 一、学校场域中教师学习的文化动力 |
| (一)学校良好文化支撑教师学习的动力 |
| (二)学校应试文化消磨教师学习的动力 |
| 二、学校系统中教师学习的制度动力 |
| (一)教师资格制度与教师学历进修的动力 |
| (二)职称荣誉制度与教师专业发展的动力 |
| 三、学校场景中教师学习的交往动力 |
| (一)同伴互助产生教师学习动力 |
| (二)专家引领产生教师学习动力 |
| (三)师生交往形成教师学习动力 |
| 第五章 教师学习的社会动力 |
| 一、教师学习的社会政治动力 |
| (一)新中国成立后党和政府的教育方针及其影响 |
| (二)新中国成立后的教师思想改造运动及其影响 |
| (三)新中国成立后党和政府赋予教师的地位和待遇 |
| (四)新中国成立后教师的工作积极性和学习热情 |
| 二、教师学习的社会经济动力 |
| (一)经济发展、教育发展与教师学习动力 |
| (二)经济体制、教育体制与教师学习动力 |
| 三、教师学习的社会文化动力 |
| (一)中西文化视域中的教师学习动力 |
| (二)地域文化视域中的教师学习动力 |
| (三)城乡文化视域中的教师学习动力 |
| 第六章 教师学习动力的生成与变化机制 |
| 一、教师学习动力的内生机制 |
| (一)教师学习内生动因的动力转化机制 |
| (二)教师学习内生动因的交互作用机制 |
| 二、教师学习动力的外驱机制 |
| (一)教师学习的制度驱动机制 |
| (二)教师学习的交往驱动机制 |
| 三、教师学习动力的浸润机制 |
| (一)基于高度内化的自在自发动力机制 |
| (二)基于深层认同的自觉自为动力机制 |
| (三)基于理性判断的社会适应动力机制 |
| 四、教师学习动力的博弈机制 |
| (一)教师学习自我动力与组织动力的博弈 |
| (二)教师学习自我动力与社会动力的博弈 |
| (三)教师学习组织动力与社会动力的博弈 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师学习动力是由教师个人、组织、社会交互构建的 |
| (二)教师学习动力是因多种力量的叠加博弈而动态变化的 |
| (三)教师学习动力个性多于共性、复杂性和不确定性共存 |
| 二、研究展望 |
| (一)充分理解教师学习动力的交互整合形态 |
| (二)充分挖掘教师学习动力变化的共性规律 |
| (三)充分剖析教师学习动力缺乏的深层机理 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）地缘文化中的美学表达 ——20世纪后半叶西藏的现代绘画研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、相关概念说明 |
| 三、研究综述 |
| 四、选题意义 |
| 五、研究手段 |
| 第一章 西藏现代绘画“地缘文化”的孕育 |
| 第一节 西藏“地缘文化”中的地理、历史背景 |
| 一、地理环境之于“地缘文化”的影响 |
| 二、历史沿革之于“地缘文化”的影响 |
| 第二节 西藏“地缘文化”中的宗教审美建构 |
| 一、原始宗教的审美建构 |
| 二、本教的审美建构 |
| 三、藏传佛教的审美建构 |
| 小结 |
| 第二章 西藏现代绘画“地缘文化”的生成 |
| 第一节 助推西藏现代绘画“地缘文化”生成的因素 |
| 一、西藏现代绘画“地缘文化”生成的“内因”——历史经纬与个人坐标 |
| 二、西藏现代绘画“地缘文化”生成的“外因”——人与时代、艺术与社会 |
| 第二节 西藏现代绘画的“地缘文化”生态 |
| 一、交流融合的文脉传承 |
| 二、多元的现代绘画格局 |
| 第三节 “地缘文化”生态中20世纪后半叶西藏的现代绘画 |
| 一、西藏现代绘画的发展概述及“地缘文化”特征 |
| 二、西藏现代绘画的主要美术家群体及美术现象 |
| 小结 |
| 第三章 20世纪后半叶西藏现代绘画“地缘文化”的美学表达 |
| 第一节 20世纪后半叶西藏现代绘画的“地缘文化”内涵 |
| 一、“大美”的和谐内涵 |
| 二、“信仰”的世俗化内涵 |
| 三、“去标签”的真实内涵 |
| 第二节 20世纪后半叶西藏现代绘画的“地缘美学”风格 |
| 一、“唯民”——西藏本土培养美术家的美学风格 |
| 二、“唯藏”——外出学习归来的本土美术家的美学风格 |
| 三、“唯识”——外来长期入藏美术家的美学风格 |
| 小结 |
| 第四章 西藏现代绘画“地缘文化”的反思与启示 |
| 第一节 反思:“地缘文化”背景下的机遇与挑战 |
| 一、现代化中的文化思考与艺术表达 |
| 二、商业化中的创作场域及传播推广 |
| 第二节 启示:“地缘文化”背景下的融合与转向 |
| 一、时代与地域情节中西藏现代绘画的拓展 |
| 二、“地缘文化”背景下的民族美术之路 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 调研资料（未发表） |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
（10）大树小虫（论文提纲范文）
| 第一章人物表以及人物表情的关键表述 |
| 1.俞思语 |
| 2.钟鑫涛 |
| 3.钟欣婷 |
| 4.格瑞丝 |
| 5.钟永胜 |
| 6.高红 |
| 7.俞亚洲任菲菲 |
| 8.俞爷爷俞奶奶 |
| 第二章故事只是男女主角2015年度实施造人计划始末 |
| 1.2015年1月没怀上 |
| 2.2015年2月没怀上 |
| 3.2015年3月没怀上 |
| 4.2015年4月没怀上 |
| 5.2015年5月没怀上 |
| 6.2015年6月没怀上 |
| 7.2015年7月没怀上 |
| 8.2015年8月没怀上 |
| 9.2015年9月没怀上 |
| 10.2015年10月没怀上 |
| 11.2015年11月没怀上 |
| 12.2015年12月真相大白 |
四、无私的母爱要不要回报?（论文参考文献）
- [1]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [2]从芥川龙之介笔下的女性形象看其女性观[D]. 张宜萍. 哈尔滨理工大学, 2021(09)
- [3]教育改革偏好与中产阶层母亲的教育卷入[D]. 王金娜. 南京师范大学, 2017(12)
- [4]美国当代女性小说家的母性书写[D]. 李芳. 北京外国语大学, 2013(07)
- [5]追寻教师美德 ——基于斯霞教师美德的研究[D]. 杨林国. 南京师范大学, 2006(12)
- [6]教师学习动力机制研究[D]. 夏冬杰. 上海师范大学, 2018(08)
- [7]足球门[J]. 张宇. 中国作家, 2010(01)
- [8]成长[J]. 王海鸰. 长篇小说选刊, 2011(03)
- [9]地缘文化中的美学表达 ——20世纪后半叶西藏的现代绘画研究[D]. 刘冬. 中央民族大学, 2020(01)
- [10]大树小虫[J]. 池莉. 当代(长篇小说选刊), 2019(06)