一、浅说英语词汇教学的整体性（论文文献综述）
谢剑英[1]（2019）在《英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角》文中研究指明“核心素养”是在一定时期,个体实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的必备品格和关键能力（1）,指向于21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求,其实质是对面向未来,应该培养什么样的人的深度思考。2016年9月13日,《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。中国学生发展核心素养是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力（2）。随着《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布,教育目标从关注“双基”和“三维目标”的培养,逐步聚焦到对学生核心素养的培养。《高中英语课程标准》（2017年版）将英语学科核心素养表述为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个维度（3）,为培养学生在英语学科的必备品格和关键能力指明了方向。英语阅读教学是语言教学的一个重要组成部分。关于阅读教学的探究,主要从不同的角度解析阅读教学中存在的问题和行之有效的解决办法。本研究从英语教师阅读教学设计能力提升的背景和意义入手,通过梳理国内外有关核心素养的研究,深度了解了核心素养研究的发展历程,明确了英语学科核心素养的定义、内涵和构成要素,通过梳理文献、问卷调查和典型案例剖析了阅读教学和阅读教学设计中存在的问题,并从核心素养、英语学科核心素养和教学设计的内涵出发,以学生的实际需求为出发点,深入探究阅读教学的目标、策略和方法,将英语学科核心素养和阅读教学设计相结合,提出了如何从提升英语教师的阅读教学设计能力入手,优化阅读教学设计的策略。本研究积极倡导从提升教师的阅读教学设计能力入手,通过精心的课堂教学设计,在以学科核心素养为指向的课堂教学中,着眼于学生阅读能力的培养,提升其阅读品格,从而促进学生核心素养的形成,使学生获得全面发展。本研究提出的英语教师阅读教学设计能力提升研究——基于“学科核心素养”视角,从思想、机制和方法上提出了解决问题的策略,尤其在实践层面,针对教师在教学设计中存在的问题,提出了英语教师阅读教学设计能力提升的策略,即通过“以语篇为基础,注重教学设计的整体性和关联性,培养学生的语言能力;以文化为媒介,注重教学设计的差异性和交际性,培养学生的文化意识;以活动为载体,注重教学设计的启发性和层次性,培养学生的思维品质;以策略为指向,注重教学设计的指导性和有效性,培养学生的学习能力”四大策略,指导老师们如何提升阅读教学设计能力,如何进行优效教学设计。以上策略的实施,将大大优化英语阅读教学设计,提升教师队伍的专业素养,助力建设高水平的英语师资队伍,提升英语教学质量,将在一定程度上指导和推动英语阅读教学,具有一定的理论和实践意义。
唐建华[2]（2020）在《面向对外汉语教学的常用单音节行为动词动名搭配研究》文中提出搭配是体现语言流利性与地道性的关键因素,是衡量学习者语言水平的重要指标,因此有必要加强对搭配习得的研究。本文的研究思路是以搭配中的重要类别“动名搭配”为研究对象,以10个常用单音节行为动词为切入点,首先对HSK动态作文语料库中学习者自然输出的动名搭配包括正确部分和错误部分进行运用分析,以考察学习者对该类动词动名搭配的习得情况。然后,基于学习者对上述动名搭配的应用情况,反观汉语本体,阐释动名搭配形成的不同制约因素,为动名搭配教学提供理论指导。最后,回归到动名搭配的教学实践,提出重视动名搭配语块教学,并兼顾动名搭配理据阐释的教学建议。本文共包含八部分。第一章主要对选题缘起、研究意义、理论背景、研究方法和思路等进行阐释。理论依据主要包括生成词库理论、隐喻与转喻理论及语块教学理论等。研究方法主要有对比分析法、语料库方法和定量定性分析法等。第二章是搭配研究综述,通过梳理国内外搭配尤其是动名搭配研究现状了解已有的研究成果,进而指出本文的搭配概念不是国外传统的狭义搭配观,而是包含自由搭配、受限搭配和固定搭配在内的更广义的搭配观,并指出汉语动名搭配习得研究在对语料库方法的运用和研究深度上有待加强。第三章主要包含三方面内容:其一,对动名搭配的相关概念进行界定和分类,指出动名搭配是语言中动词项和名词项之间具有高频共现和相互期待关系的词语组合,并将动名搭配根据类推性强弱分为动名自由搭配、动名受限搭配和动名固定搭配三种类型。其中,动名受限搭配又可分为常规动名受限搭配与非常规动名受限搭配。同时,分析了动名搭配与语块的关系,认为语块是范畴概念,三种类型的动名搭配均属于语块,区别在于动名自由搭配是非典型语块,而动名受限搭配和固定搭配是典型语块。其二,描写了 10个常用单音节行为动词的选择依据和在语料库中动名搭配的检索步骤。其三,阐述了对中介语语料库（HSK动态作文语料库）和本族语语料库（国家语委现代汉语平衡语料库）中的动名搭配进行对比分析的可行性。从第四章到第七章是本研究的主体部分。第四章主要根据不同动名搭配类型,以10个常用单音节行为动词为切入点,将学习者语料库中正确使用的动名搭配与本族语语料库中的动名搭配使用情况从搭配类型、动词义项、搭配名词语义类、搭配数目等维度进行量化对比分析。结果显示,动名自由搭配习得效果较好,其次是动名受限搭配,再次是动名固定搭配。在动名自由搭配中,除个别动词外,学习者所使用的动词义项与本族语者差别不大。但搭配名词语义类对比显示二者仍存在差距,而且学习者对名词下位词的使用明显不足。另外,不及物动词带非受事宾语构成的动名自由搭配的习得不理想。在动名受限搭配中,由于其在开放性上不及自由搭配,在整体凸显性上不及固定搭配,导致学习者的动名受限搭配意识不强,在搭配各考察维度上与本族语者差距较大。另外,学习者对名词为目的、工具、处所、施事等宾语类型的非常规动名受限搭配习得效果较差。而动名固定搭配由于多蕴含丰富的历史文化要素,语义透明度较低,认知难度较大,导致学习者存在回避使用的问题,其搭配数目也远低于本族语者。第五章主要对语料库中错误使用的动名搭配进行偏误分析。在逐个分析10个动词的动名搭配偏误后,本文指出不同动名搭配类型并未呈现独特的偏误规律。无论是动名自由搭配、受限搭配还是固定搭配,其偏误均可归为词汇、句法和语用偏误三类。词汇偏误主要包括近音词、近形词、近义词（包括同译词、同素单双音节词等）以及同一语义场的相关词等引起的词汇混淆。句法偏误主要有助词误用、补语误用、语序偏误、词语漏用或冗余等。语用偏误指学习者因不了解动名搭配的使用条件而造成的与语境不符的情况,如在正式语境中用非正式搭配等。本章最后对学习者的动名搭配偏误进行了分层次归因,包括表层原因和深层原因。其中,表层原因除了包括母语负迁移等常规因素外,本文认为媒介语负迁移也是造成偏误的重要原因,而深层原因在于学习者未建立起汉语动名搭配的概念认知系统。第六章主要是结合学习者的动名搭配习得偏误反观汉语本体,探讨汉语动名搭配的独特制约因素,以启发汉语动名搭配教学。本文认为,动名搭配类型不同,所受的制约因素也不尽相同。每种类型的动名搭配都包含其表层组合机制和深层生成机制。具体而言,动名自由搭配中的动名语义契合,名词能直接满足动词的语义要求,其组合主要受句法和语义限制,属于纯粹类型选择;常规动名受限搭配的特点是,动名语义契合,其名词仍能直接满足动词的语义要求,但并非所有满足动词语义要求的名词均可与动词搭配,这表明此类搭配除受句法、语义限制外,也受语言惯用等规约因素的制约,也属于纯粹类型选择;而非常规动名受限搭配在表面上动名语义不契合,但出于凸显焦点信息的语用动机和语言经济性的双重需要,动词会强迫利用名词的关涉信息或其功用角色来满足其对名词的语义要求,且语用动机和语言的经济性并不是非常规受限搭配成立的充分条件,规约原则依然在很大程度上制约着这类搭配,使其既具强阐释性,又有弱预测性,属于类型强迫选择。非常规动名受限搭配的深层生成机制则是转喻认知方式。而动名固定搭配由于多出自历史典故,由本义引申出隐喻义,使得该类搭配中隐喻义的使用比本义的使用更常规化。由此可知,语言具有理据和规约双重原则,即理据原则体现的生成性与规约原则体现的程式性是语言的两个方面,二者相互交融,不可分割。但在二者发生冲突时,理据原则服从于规约原则。第七章主要结合语言的双重原则提出动名搭配教学建议。规约原则意味着将语言中约定俗成的动名搭配当作语块整体习得,理据原则意味着可适度阐释动名搭配产生理据。由于规约原则高于理据原则,本文提出既要重视动名搭配语块教学,又要兼顾动名搭配理据阐释的教学建议。其中,重视动名搭配语块教学主要包括加强动名搭配语块输入、引起学习者对其注意、强化整体习得意识和在句子语境中增强动名搭配语块输出四个环节。而对于动名搭配的理据阐释,主要关注易混淆词辨析、语义阐释以及与句法规则的结合等方面。最后是本文的结论部分,通过梳理主要内容,重申了主要观点和研究意义。本研究通过语料库对比分析全面考察学习者对相关动词的动名搭配使用情况,为汉语动名搭配习得研究方法和内容提供借鉴;结合以名词语义特征分析为中心的生成词库理论和隐喻与转喻理论探讨不同类型动名搭配的产生机制,丰富和深化了动名搭配产生机制研究;提出重视动名搭配语块教学,兼顾动名搭配理据阐释的教学建议,对两种教学理论之间的关系进行了新的解读,希望能为对外汉语动名搭配的理论研究和教学实践提供借鉴。
于涵静[3]（2019）在《复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况》文中研究说明学习者口语发展研究一直以来都是语言学界所关注的重点,然而无论是将英语作为第一语言还是作为第二语言的口语发展研究,大都采用以结果为导向的研究方法（product-oriented method）,重点关注组间平均值,将个体学习者数据中所表现出的差异（variation）视为“噪音”（noise）而直接忽视。此外,对英语口语水平的测量多侧重于复杂性、准确性或流利性的某一维度的横向研究,缺乏对复杂性、准确性和流利性的动态发展轨迹描述,且未能有效揭示上述三者之间的互动关系。复杂动态系统理论将语言视为一个不断发展的复杂系统,由多个子系统（词汇、句法等）所组成,且单个子系统的发展不能代表整个二语的发展。采用复杂动态系统理论作为研究框架,无疑为全面了解口语的动态发展过程提供了新视角。考虑到二语发展过程中出现的变异性（variability）,尤其是口语复杂性、准确性和流利性发展轨迹所表现出的变异性,采用复杂动态系统理论探讨学习者个体间和个体内差异,有助于语言学研究者和外语教师了解学习者口语动态发展的真实路径,探索口语发展规律,从而在实际的英语口语教学中采用更适宜的教学方法帮助学习者提高其口语水平。本研究基于复杂动态系统理论,选取十名中国非英语专业的大一学生作为被试进行为期一学期的英语口语产出微变化跟踪实验。学习者每周对不同的口语话题进行二至三分钟的个人阐述,进行12次录音,共收集120份口语语料。采用CHAT转写规则将口语语料转写为文本语料。通过使用语料库分析工具CLAN、语音分析软件PRAAT、数据分析工具R studio以及复杂动态系统理论特有的变异性分析技术（移动极值图、残差、移动相关性、变点分析、蒙特卡洛模拟等）对学习者英语口语复杂性、准确性、流利性三大维度的13个具体测量指标的动态发展轨迹进行可视化呈现,并首次尝试使用变异性分析技术对复杂性、准确性、流利性三维度之间的动态互动关系进行探究。分析群体发展趋势及学习者的个体差异（个体间和个体内）,同时探究个体因素对学习者英语口语能力所产生的影响。经过一学期的历时研究,对120份口语语料的系统分析,本研究有三点发现以及一些教学启示。第一,学习者英语口语产出复杂性和准确性的部分子系统（如句法复杂性、形态复杂性和词汇多样性）有所提高,词汇复杂性和流利性呈下降趋势。在群体发展层面,复杂性、准确性和流利性的上升或下降均呈线性发展趋势。而个体学习者CAF发展轨迹不遵循群体的发展趋势,表现出各自的非线性发展特点,且发展轨迹存在较高程度的变异性,存在个体间差异（inter-individual variation）和个体内差异（intra-individual variation）。变点分析结果表明,学习者英语口语产出过程中复杂性、准确性和流利性均出现了“关键时期”,即变点。这说明学习者在这些关键时期英语口语行为出现了较高程度的变异性。换言之,随着语言知识的积累,学习者开始尝试使用新颖的词汇、复杂的句法形式或对口语产出中的语法错误进行修正或调整,实现了新的语言知识和语言结构的涌现。第二,复杂性、准确性和流利性各子系统之间相互影响,相互依存,三者之间的动态关系随时间不断变化。句法复杂性、词汇多样性和语法准确性在研究初期呈竞争性关系,后期逐渐转为支持性关系,二者协同发展,为支持性生长点（cooperative growers）。句法复杂性、词汇多样性和语法准确性与语速流利性则经历了竞争性关系和支持性关系交替出现的情况,并在后期转为竞争性关系,说明句法复杂性、词汇多样性和语法准确性的提高会导致语速流利性的降低,为竞争性生长点（competitive growers）。第三,个体因素对学习者英语口语复杂性、准确性和流利性的初始状态和后期的发展有所影响。教育地区差异在一定程度上可以对学习者英语口语产出复杂性、准确性和流利性的初始值所存在的差异进行解释,来自经济较发达地区的学习者由于拥有较好的教育资源,其英语口语产出的初始值高于来自经济欠发达地区的学习者;学习动机和英语知识的隐性输入对学习者英语口语复杂性、准确性和流利性的后期发展产生影响,学习者在后期的录音中句法复杂性、词汇多样性和语法准确性均有所提高。来自经济较发达地区的学习者的英语口语水平依然保持较高的水准,说明语言对初始状态的敏感性依赖。上述研究结果有力地证明了复杂动态系统理论及该理论特有的变异性分析技术和方法对于英语口语研究的适用性和有效性。同时,对英语口语教学实践也具有良好的指导意义。首先,教师既要重视整体的口语发展趋势,也要考虑个体学习者的口语发展特点。应根据学生语言发展所处的不同阶段（斥态或吸态）制定一些有针对性的教学活动,并及时给予反馈。其次,多维度地衡量学生口语复杂性、准确性和流利性的发展趋势,不能仅凭语法错误较多或语速的降低等单一子系统的变化做出评判。正确引导学生口语动态的看待复杂性、准确性和流利性三者之间的关系,从而促进CAF平衡发展。再次,词汇一直以来都是英语口语产出的难点。学习者背诵大量的词汇,但仍然在英语口语产出的过程中使用较多的高频词。因此,教师在对词汇的讲解过程中应多提供相关词汇的实际使用案例,且尽可能多地为学习者提供口语练习的机会,让学生能够“真正地”学习并使用词汇。最后,考虑个体因素对学习者口语的影响,教师应制定一些口语考核机制,激发学习者对口语学习的热情,从而促进其英语口语水平的不断提高。
汤玲霞[4]（2014）在《小学高年级英语语篇整体性教学研究》文中提出在新课改的大背景下,传统的英语教学理念已经无法跟上教学改革步伐,传统的英语教学也已经无法圆满地完成新时期英语教学目标。近年来,小学英语教学开始研究语篇整体性教学。为了促进小学英语教师更好地进行语篇整体性教学,激发高年级学生学习英语的内驱力,最终提高学生的英语综合运用能力,笔者将以武进区X学校为例对小学高年级英语语篇整体性教学进行探索和研究。在本次研究中,笔者主要借助个案研究法、经验总结法等方法,将心理学中的格式塔整体理论、认知理论、三种阅读教学模式（自下而上模式、自上而下模式、互动模式）作为本次语篇整体性教学的理论基础,以X学校对语篇整体性教学的实践为例,对小学英语语篇整体性教学的主要类型进行了阐述。并采用问卷调查法、访谈法等调研方法对小学英语语篇整体性教学的实施态度、实施过程、实施效果以及实施困惑进行了真实、详细地实地调研。通过调研,发现了语篇整体性教学过程中存在的各种问题。并对这些问题产生的原因进行了具体地分析,从而提出了优化小学英语语篇整体性教学的途径。
许琨[5]（2015）在《基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究》文中指出基于大规模语料库的研究表明,语言中存在大量高度模式化、固定或半固定的预制性语言单位——语块。语块体现了语言运用的规约性特征,在语言信息处理中具有整存整取的特性,是本族语者表达流利、地道的关键因素。语块运用能力的发展,是本族语者发展基于记忆的语言整体处理模式的集中体现,它对于本族语者实现创新表达和规约表达的平衡具有重要作用。语块在第二语言习得中的作用越来越受到重视。在英语作为第二语言研究中,一些学者基于语料库,考察了英语学习者语块运用的特征,并归纳出二语学习者语块运用上的普遍规律。但目前汉语作为第二语言教学中,有关汉语学习者口语语块运用特征的实证研究尚未充分展开。本研究自行收集语料,建立汉语学习者口语语料库,其中包括初、中、高级学习者口语考试语料库以及高水平学习者即兴对话语料库。本族语者口语语料库是从中国传媒大学媒体语言语料库中抽取相应的语料构建而成的。在此基础上,本研究运用软件提取和人工干预的方式,确定各语料库中的语块列表。通过语料库对比的方法,从纵向、横向两个维度对汉语学习者口语语块运用特征进行了定量、定性考察。本研究重点探讨以下问题：（一）初、中、高级学习者所用语块呈现何种发展趋势?这在量化和质化方面有何具体表现?（二）与本族语者相比,高水平汉语学习者所用口语语块呈现何种特征,其背后的影响因素是什么?（三）基于汉语学习者语块研究的结论是否与现有二语学习者语块特征的普遍结论一致?本研究结果是否支撑语言处理的双重模式系统理论?针对以上问题,本研究进行了大量的数据统计,运用对数似然比（Log-likelihood ratio）检验方法,确定学习者口语语块运用上的显着差异表现；并从具体语块入手,挖掘学习者语块运用上的质化特征。本研究主要有以下发现：（一）汉语学习者口语语块运用的发展趋势与其汉语水平并非线性相关。（1）量化考察结果表明,初、中、高级学习者所用语块的种类和数量分别大致呈现出“V”和“八”型发展趋势；初级学习者对3-6词语块的运用水平显着高于中级、高级学习者；随着学习者汉语水平的提高,不同形式语块的构成比例越来越趋近本族语者的水平；（2）质化考察结果表明,从初级到中级水平,人际互动语块和语篇功能语块的运用具有实质性发展,但中级学习者在一些语块的运用上出现语义扩大、功能泛化现象,语块过度使用、误用的情况显着增多；高级学习者并未延续中级阶段的发展态势,在数量上呈下降趋势,但其在语块运用的准确度上有所提高。高级学习者在专业性话题的表达中,所用指称事物名称的语块大幅增加,但与其相匹配的性质状态、动作行为类语块并未出现相应增长,导致学习者的表述在得体性、地道性方面较为欠缺。（二）高水平学习者与本族语者在口语语块的运用上有显着差异。（1）高水平学习者所用二词语块的数量非常显着地高于本族语者,而在二词语块种类、3-6词语块种类和数量上,都不及本族语者相应的运用水平；（2）高水平学习者过度依赖相对集中的某些高频语块；过度使用及独用的语块中存在大量形式趋同的语块；少用甚至不用体现本族语者表达习惯、无直接语义贡献的语块；（3）高水平学习者口语语块特征,受到汉语韵律和结构特征、二语习得频率效应、语言从具体到抽象的习得顺序以及口语产出在线编码压力的共同影响。（三）二语学习者与本族语者语言处理双重模式系统的发展模式有所不同。本族语者在经历了以分析性语言处理为主导的第二阶段后,顺利过度到整体性语言再次增加的第三阶段。从学习者语块运用发展趋势及高水平学习者语块运用特征来看,二语学习者整体性语言处理水平的发展往往停留在第二阶段末期或第三阶段初期,即分析性语言持续占据主导地位,整体性语言所占比例难以大幅度提升,也就难以实现两者之间的相对平衡。此外,本研究结果验证了二语学习者语块运用中过度使用、使用不足、独用、误用等特征的普遍性。本研究基于真实语料,从纵向、横向两个维度考察了汉语学习者口语语块的特征,填补了汉语学习者口语语块运用特征实证研究上的空白,其研究结果验证了二语学习者语块运用特征相关结论的普遍性,为语言处理双重模式系统理论提供了数据支撑。此外,本研究基于考察结果为汉语语块教学提供了指导性建议。
邱萍[6]（2019）在《小学中段英语词汇的教学反思探究》文中认为我国英语语言学家受国外研究进程影响,于90年代开始关注词汇教学在英语语言发展中的重要作用,自此,词汇教学理论逐步完善,词汇在英语语言学研究领域的地位也至关重要。本研究致力于在了解国内外词汇教学研究进程的基础上,基于舍恩“反思性实践”理论,分析教师在词汇教学中的反思现状,并根据调查研究结果提出词汇教学提升的有效建议。本文分为五章,第一章绪论部分,笔者首先从英语全球化与本土化、我国教育发展趋势以及小学英语教育实习启示等方面对研究缘起进行阐述,并提出问题。其次,基于研究主题分析研究目标、研究意义与本文的核心概念界定。最后,参考大量国内外词汇教学文献,分析国内外有关词汇教学的已有研究与研究进程,并结合我国小学英语词汇教学现状对国内外研究做评述与启示。第二章,舍恩“反思性实践”理论引导下的小学中段英语词汇教学,一方面,笔者从反思性思维、反思性实践以及批判性反思对舍恩“反思性实践”理论的提出与发展进行阐述;另一方面,分析小学英语学科特点、中段学生身心发展与认知特点及中段英语词汇习得。综合两方面的分析,将小学中段英语词汇教学与“反思性实践”理论相结合。第三章,小学中段英语词汇教学反思现状调查,主要从研究前期准备、课堂观察和访谈分析等方面进行阐述。第四章,小学中段英语词汇教学反思的问题与成因,基于调查研究的结果归纳词汇教学问题,并针对相应的问题结合理论知识分析问题成因。第五章,从反思的四个阶段提出小学中段英语词汇教学反思的优化与可行性建议。总之,本研究对小学中段英语词汇教学反思的现状以及教学反思的问题与成因进行了论述和分析,并基于舍恩“反思性实践”理论提出教学优化的可行性建议,以期为词汇教学的有效实施提供参考和借鉴。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
赵志勇[8]（2018）在《概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究》文中认为长久以来,在我国的德语教学中,让初学者倍感困惑的通常是与汉语语法相差甚远的德语语法。然而,随着学习活动的不断深入,由词汇带来的学习困难往往令人始料不及。学习者投入了极大的精力,却越来越感到无法恰当得体地运用德语词汇。人类学习外语的经验充分表明词汇学习对于掌握一门外语的重要性以及词汇学习活动本身的复杂性和艰巨性。因此,就学习者而言,对词汇学习本质的认识还需要不断深化;就教学者而言,对词汇教学方法的研究更是有相当长的路要走,有更多的工作要做。时间进入21世纪,科学研究也迈入了一个全新的时代。心理语言学、认知语言学等交叉学科理论为外语教学研究提供了多学科领域的视角,使外语教育工作者能够站在交叉学科的逻辑起点上重新审视外语教学。用单一学科理论指导外语教学已永远成为过去时。基于此,本论文以辩证唯物主义哲学为指导,以心理语言学中思维与语言相互作用的理论为引领,以对词与概念辩证统一关系的考察为切入点,探索以概念为驱动的德语词汇学习策略,力争解决目前我国德语词汇教学中存在的一系列理论问题与实践问题,使心理语言学理论在德语教学中实现更大价值。本论文在教学反思和文献研究的基础上,提出从词与概念辩证关系视角解决中国学习者德语词汇学习效果不理想的问题,并围绕这一主题进行了一系列研究。在理论层面,本论文在语言学领域明确了“概念”的特征,进一步完善了“语元”的思想,确立了概念—语元—词的内在逻辑关联及其辩证统一关系和驱动性关系。在实践层面,本论文通过访谈的方式从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状;基于对现状的分析,进一步面向学生开展问卷调查,以掌握中国德语学习者词汇学习策略的运用情况。最终拟构出“概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系”。绪论部分阐述了论文的选题背景、研究目的及意义、理论视角和研究内容,陈述了对研究方法的设想,并提出三个研究问题:一是词与概念关系分析的基本单位是什么,二是中国德语学习者词汇学习中所运用的策略具有哪些特征,三是概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系包含哪些内容。第一章回顾了中西方学界在概念研究、词汇研究、词与概念关系研究、词汇学习策略研究等领域取得的诸多成就。在此基础上,本论文指出,词汇研究有必要以哲学对概念的探讨为根基,基于心理语言学和认知科学等学科的研究成果深化对概念及其与词的关系的认识;词汇学习策略研究要以此为先导。第二章基于对语元的内涵分析结合语言学分析和心理现实性分析,进一步完善了“语元”思想;依据概念在哲学、认知科学、心理学和语言学领域所具有的特征对其进行了重新界定。按照本论文的观点,概念是经由人类个体的主客观互动而形成的思维单位。这一单位在生理层面形成特定的、具有一定权值的神经通路,在心理层面引发具有社会依存性的判断和映射意象,在语言层面通常具有形式接口和语义接口。语元是言语活动中用以表征概念的最小话语单位。其内核是思维领域的概念,其形式具有任意一种语言的形态特征,其线性延展长度取决于语义的整体性和结构的稳定性。从内在逻辑关联的角度来看,语元是概念在言语活动领域的映射,是对词的具体运用;它一方面由词组构而成,另一方面又以语言的物质形态表征概念。它既是概念在语言中的固着点,是思维进入语言的凭藉;又是词在言语活动中的形成物,是语言深入思维的通道。第三章基于洪堡特的语言哲学思想和维果茨基的文化历史心理学思想,通过学理分析进一步确定概念—语元—词的辩证统一关系。洪堡特从原像与形象的角度,结合语言与精神的关系、人类概念的一致性特征以及母语概念与外语概念,对词与概念的关系进行论述,从语言哲学的高度指明了概念—语元—词的辨证关系。维果茨基依照心理学的研究范式,基于思维与语言的关系、儿童概念形成过程以及日常概念与科学概念,对概念与词的关系进行阐释,从文化历史观的高度、以马克思主义心理学的确凿证据建立了概念—语元—词的心理关联,使三者内在地统一在一起。另外,洪堡特的对比语言学方法论和维果茨基思维与语言关系的单元分析法在本论文对研究方法的选用方面起到了指导作用,奠定了本论文研究方法论的基础。第四章从概念—语元—词的辩证统一关系出发,提出“不同语言以语元为表征形式,在同一概念中得到统一”的理论假设。并以对比语言学和单元分析的方法论为指导,运用社会语言学中词感测量的方法,以汉语词感调查为基础,通过对平行语料的分析,基于英语、德语、法语语元形态调查,证明“不同语言可以表达相同的概念”且“表达同一概念的不同语言表征形式为该语言中的语元”,进而从逻辑论证的角度使总的理论假设得到证实,在言语实践层面建立了概念—语元—词的驱动性关系。从发生学的角度来看,具有原发性的思维领域的概念外化为言语活动领域的语元,再行分解为传统语言研究中狭义的汉语字或印欧语词;从形态学的角度来看,语言学领域的字/词组构为言语活动领域的语元,从而进入思维领域表征概念。三者相互作用,互为驱动。因此,外语词汇学习应该以概念为驱动,以表征概念的语元为内容,以组构语元的词为归宿,在用词组构语元、用语元构成句子的基础上,用概念形成判断,不断提高学习者的外语综合语言运用能力以及外语思维能力。第五章运用访谈法,通过对中国德语教学界四位资深专家和五位优秀青年德语教师代表的访谈,从教师的视角了解中国德语学习者词汇学习现状。分析表明,中国学生整体上不注意从语言运用的角度在词汇深度上全面把握词的语义信息和句法信息,不重视语境在词汇学习过程中的作用,习惯于机械记忆词汇表中所列德语单词及其对应汉语释义,不能充分利用德语语言学知识和词汇学知识辅助词汇学习,过高估计英语词汇学习方法对德语学习的迁移作用,过分依赖汉语对德语理解和产出的中介作用。上述倾向必然使中国德语学习者的词汇学习策略表现出一定程度上的消极特征。第六章运用问卷调查法,通过对全国大陆地区十六个省和直辖市共二十五所院校近千名德语学习者的调查,了解其德语词汇学习策略的运用情况。调查结果显示,中国德语学习者群体整体上的词汇学习策略水平较低,缺少对词汇本质和德语词汇特点以及中国德语教学特色的关注,没能很好地协调词汇学习与思维发展的关系,不注意从认知层面对词汇进行深层加工,忽视了语境和文化在词汇学习中所能产生的积极效应,不能结合语言学和德语词汇学知识进行词汇学习。这是中国德语学习者词汇学习效果不理想的根本原因,也是概念驱动的德语词汇学习策略体系必须克服的弊端。第七章以前六章的研究结论和调查发现为基础,结合德语词汇特点及中国德语教学特色,建构出概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系。该策略体系分为观念系统和方法系统两大部分,观念系统包含“以概念为驱动”、“以语元为内容”和“以词为归宿”三个理念。三个理念相辅相成,互为补充,分别从“用”的维度、“义”的维度和“形”的维度解决德语词汇学习问题。作为对观念系统的回应,方法系统相应地包括“活动任务法”、“情境效应法”、“文化移情法”,“语元配对法”、“整体含义法”、“组合搭配法”,“词类特征法”、“词素识记法”、“词形变换法”等九种具体操作方法,力求使中国德语学习者的词汇学习融功能、意义和形式为一体,集文化与知识于一身,基于思维运作和语言运用,以形成德语思维为目标,以概念互构为追求。两大系统、三个理念、九种方法连通互动,有机结合,构成作为整体的词汇学习策略体系。在该策略体系的指导下,中国德语学习者的词汇学习有望取得更好的效果,从而满足“新国标”对其在外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力和思辨能力等多个方面的要求。第八章对整部论文的理论出发点作了总结,对各章的内容进行了简要回顾,指出了本研究的不足以及后续研究的走向。
程从兵[9]（2019）在《中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究》文中进行了进一步梳理当今经济全球化正朝着纵深方向迅猛发展,与此相伴随的教育国际化亦已大势所趋,而作为服务于更好沟通与交流的外语教育更是如此。世界上越来越多的国家（或地区）将外语教育作为国民教育的重要组成部分,并为提高外语教育质量,相继设计和编制了外语课程标准。新世纪以来,我国教育部相继颁布了《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）与《全日制义务教育英语课程标准》（2011）。这两个纲领性文件是我国基础教育英语课程改革历程的缩影。随着课程标准的实施,我国基础教育阶段的外语教育取得令人瞩目的成绩,但一些矛盾问题开始凸显,如课程理解和课程实施的不协调、语言知识和语言素质的不合拍、英语教育工具性和人文性的不和谐以及英语学习区域发展的不平衡等较为突出,有待改善。为了进一步改善我国外语课程标准的制定和实施,本文特别选取欧盟2001年正式颁布的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》作为参照,对两者的设计理念与框架结构进行全面和整体分析比较。论文着力解决的问题如下:中欧外语课程标准设计理念和框架结构的共同性与差异性在哪里?通过对双方教育政策的历史演进和课程标准框架结构（课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、教学建议及课程评价）等方面比较分析,发现两者共性之处主要体现在:双方文件出台的主要背景都是应对国际化和全球化的趋势,顺应本土化高品质外语教育的诉求;学习者的全面发展和终身发展是外语课程标准出台的落脚点和着眼点;课程性质兼顾任务驱动的工具性和意义追寻的人文性;体系化建构的课程目标都突出语言综合运用能力培养,注重人文精神与科学精神,培养跨文化交际意识和能力;课程内容的选择与组织是知识观、活动观、能力观、态度观的整合;围绕学生发展来构建综合性、发展性和多元性评价体系。两者之间的差异性也很明显,主要表现在:外语课程标准主体有差异,中方是政府主导,欧方是多元主体参与;学习者身份界定有差异,中方界定为学生,欧方界定为社会人;课程标准追求的动机功能有差异,中方注重升学应试,欧方注重融入他国;课程内容丰富度有差异,中方注重四项技能,注重考试所需要的能力,欧方注重语言交际活动及其所需要的各种能力;课程评价多元化程度有差异,欧方的共同语言能力量表特别倡导评价多元化和自我评价。有缺陷的课程标准才有完善的希望。通过研究,本文为完善我国外语课程标准研制提供一些建议:对外语教育政策进行国家立法,保证课标设计权威性和科学性;为促进语言多元化应当树立正确的语言资源观和生态观,做到多元共生;从保障公民基本教育权利高度来看待区域外语教育质量;聚智共谋,课标设计体现“不同”与“共同”,框架透明、详尽和缜密;课标设计理念体现外语学科特色,关注人文性,不弱化工具性;丰富课程内容,树立因人而生和为人而生的课标设计理念;研制有利于学习者健康发展的整体性评价体系,做到评价育人;提升教师专业化水平,理解和实施课标设计理念,成为终身学习典范。
曹宇[10]（2016）在《中国英语学习者二语搭配表征方式及其影响因素研究》文中进行了进一步梳理本研究主要考察中国英语学习者二语系统中搭配的表征方式。在中国英语学习者的二语中存在两种语言系统。一种是符合英语本族语者使用规范的目标语系统,另一种是正在向目标语发展的中介语系统。本研究首先考察不同水平中国英语学习者目标语和中介语中搭配的表征方式,并在此基础上分析中国英语学习者在习得目标语搭配过程中形成中介语搭配的原因。为探讨以上问题,本研究设计了三项实验,回答以下三个研究问题：1)高、低水平中国英语学习者以何种方式表征目标语搭配；2)高、低水平中国英语学习者以何种方式表征中介语搭配；3)汉语词汇语义是否是中国英语学习者形成中介语搭配的原因。为了回答上述研究问题,本研究设计了三项实验。实验一采用自定步速阅读任务和听觉搭配成分词判断任务,考察不同水平中国英语学习者目标语搭配的表征方式。实验二采用自定步速阅读任务和搭配可接受度判断任务,考察不同水平中国英语学习者中介语搭配的表征方式。实验三采用跨语言启动条件下的搭配语义判断任务,考察汉语词汇语义是否是中国英语学习者形成中介语搭配的原因。结果显示：1)高水平中国英语学习者以整体性方式表征目标语和中介语搭配；2)低水平中国英语学习者以分析性方式表征目标语搭配,但以整体性方式表征中介语搭配；3)变异启动词对不同水平中国英语学习者目标语搭配在线加工均产生了显着的启动效应。实验结果说明：1)中国英语学习者的目标语搭配表征是逐步建立的；2)中介语搭配也具有心理表征,而且低水平中国英语学习者的中介语搭配较目标语搭配更具整体性。同时,中介语搭配的心理表征不会随着语言水平的提高而消除；3)中国英语学习者加工目标语搭配时激活了汉语词汇语义。学习者的一语可能影响其目标语搭配的习得过程。汉语词汇语义可能是中国英语学习者在习得目标语搭配过程中形成中介语搭配的原因。
二、浅说英语词汇教学的整体性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅说英语词汇教学的整体性（论文提纲范文）
（1）英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 核心素养 |
| 1.3.2 学科核心素养 |
| 1.3.3 教学设计能力 |
| 1.4 已有研究现状 |
| 1.4.1 “核心素养”相关研究 |
| 1.4.2 “英语阅读教学设计”相关研究 |
| 1.4.3 已有研究的简要分析 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2 英语学科核心素养及其理解 |
| 2.1 核心素养的提出 |
| 2.2 核心素养的理解 |
| 2.2.1 素养的涵义 |
| 2.2.2 核心素养的内涵 |
| 2.3 核心素养的构成 |
| 2.3.1 OECD核心素养框架 |
| 2.3.2 欧盟核心素养框架 |
| 2.3.3 美国核心素养框架 |
| 2.3.4 中国核心素养框架 |
| 2.4 英语学科核心素养 |
| 2.4.1 英语学科核心素养的研究 |
| 2.4.2 英语学科核心素养的解读 |
| 2.5 英语学科核心素养与阅读教学设计 |
| 3 研究设计与实证分析 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 调查对象的选择 |
| 3.1.2 问卷的编制 |
| 3.1.3 案例的选择 |
| 3.1.4 资料的收集 |
| 3.2 调查结果及其分析 |
| 3.2.1 问卷调查分析 |
| 3.2.1.1 缺乏整体性与关联性 |
| 3.2.1.2 忽视差异性与交际性 |
| 3.2.1.3 不重启发性与层次性 |
| 3.2.1.4 难见多样性与有效性 |
| 3.2.2 教学设计案例分析 |
| 3.2.2.1 阅读教学设计的整体性与关联性问题 |
| 3.2.2.2 阅读教学设计的差异性与交际性问题 |
| 3.2.2.3 阅读教学设计的启发性与层次性问题 |
| 3.2.2.4 阅读教学设计的指导性与有效性问题 |
| 4 英语教师阅读教学设计能力提升策略 |
| 4.1 从思想上,引领教师看清方向、理解意义 |
| 4.2 从机制上,建立专家引领、自主研修平台 |
| 4.3 从方法上,提升教师英语阅读教学设计能力 |
| 4.3.1 以语篇为基础,培养学生的语言能力 |
| 4.3.2 以文化为媒介,培养学生的文化意识 |
| 4.3.3 以活动为载体,培养学生的思维品质 |
| 4.3.4 以策略为指向,培养学生的学习能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
（2）面向对外汉语教学的常用单音节行为动词动名搭配研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 选题缘起 |
| 1.2. 研究意义 |
| 1.3. 研究理论背景 |
| 1.4. 研究方法 |
| 1.5. 研究思路 |
| 第二章 国内外搭配研究综述 |
| 2.1. 国外搭配研究综述 |
| 2.1.1. 搭配概念的界定研究 |
| 2.1.2. 动名搭配的定量研究综述 |
| 2.1.3. 搭配的定性研究综述 |
| 2.2. 国内搭配研究综述 |
| 2.2.1. 英语界搭配研究综述 |
| 2.2.2. 汉语界搭配研究综述 |
| 2.2.3. 对外汉语教学界搭配研究综述 |
| 2.3. 小结 |
| 第三章 “动名搭配”基本概念的厘定与语料操作步骤 |
| 3.1.“搭配”概念的厘定 |
| 3.1.1. 搭配与词、短语的关系 |
| 3.1.2. 搭配与熟语的关系 |
| 3.1.3. 搭配与离合词的关系 |
| 3.1.4. 搭配与语块的关系 |
| 3.1.5. 搭配与类联接的关系 |
| 3.2. 动名搭配的界定与分类 |
| 3.2.1. 动名搭配的界定 |
| 3.2.2. 动名搭配的分类 |
| 3.3. 不同动名搭配类型的特点 |
| 3.4. 动名搭配习得的考察内容 |
| 3.5. 常用单音节行为动词的选取依据和步骤 |
| 3.6. 语料库介绍 |
| 3.6.1. 北京语言大学HSK动态作文语料库介绍 |
| 3.6.2. 国家语委现代汉语平衡语料库介绍 |
| 3.6.3. 语料库间的可比性分析 |
| 3.6.4. 语料库检索的具体方法和步骤 |
| 3.7 小结 |
| 第四章 常用单音节行为动词的正确动名搭配对比分析 |
| 4.1. 对常用单音节行为动词正确动名搭配的个案分析 |
| 4.1.1. “吃”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.2. “喝”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.3. “唱”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.4. “打”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.5. “抱”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.6. “放”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.7. “开”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.8. “坐”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.9. “走”+名词的正确搭配考察 |
| 4.1.10. “跑”+名词的正确搭配考察 |
| 4.2. 对常用单音节行为动词动名搭配正确习得的逐类分析 |
| 4.2.1. 自由搭配的正确习得分析 |
| 4.2.2. 受限搭配的正确习得分析 |
| 4.2.3. 固定搭配的正确习得分析 |
| 4.3. 小结 |
| 第五章 常用单音节行为动词动名搭配及相关偏误分析 |
| 5.1. 偏误动名搭配语料的提取过程说明 |
| 5.2. 常用单音节行为动词动名搭配偏误分析 |
| 5.2.1. “吃”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.2. “喝”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.3. “唱”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.4. “打”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.5. “抱”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.6. “放”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.7. “开”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.8. “坐”的动名搭配错误分析 |
| 5.2.9. “走”的动名搭配偏误分析 |
| 5.2.10. “跑”的动名搭配偏误分析 |
| 5.3. 常用单音节行为动词偏误动名搭配的逐类分析 |
| 5.3.1. 动名搭配中的词汇偏误 |
| 5.3.2. 动名搭配中的句法偏误 |
| 5.3.3. 动名搭配中的语用偏误 |
| 5.4. 常用单音节行为动词动名搭配偏误原因分析 |
| 5.4.1. 动名搭配偏误的表层原因 |
| 5.4.2. 动名搭配偏误的深层原因 |
| 5.5. 小结 |
| 第六章 常用单音节行为动词动名搭配形成的制约因素 |
| 6.1. 动名搭配产生的制约因素 |
| 6.2. 动名搭配理据性分析的理论基础 |
| 6.2.1. 生成词库理论 |
| 6.2.2. 隐喻与转喻理论 |
| 6.2.3. 物性结构与隐喻、转喻理论的关系 |
| 6.3. 动名自由搭配的制约因素 |
| 6.4. 动名受限搭配的制约因素 |
| 6.4.1. 常规动名受限搭配的制约因素 |
| 6.4.2. 非常规动名受限搭配的制约因素 |
| 6.5. 动名固定搭配的制约因素 |
| 6.6. 小结 |
| 第七章 单音节行为动词动名搭配的教学启示 |
| 7.1. 重视动名搭配语块教学 |
| 7.1.1. 语块相关理论 |
| 7.1.2. 语块教学相关理论 |
| 7.1.3. 动名搭配语块教学的设想 |
| 7.2. 兼顾动名搭配理据阐释 |
| 7.2.1. 动名搭配易混淆词的辨析 |
| 7.2.2. 动名搭配的语义阐释 |
| 7.2.3. 动名搭配在使用中的句法规则 |
| 7.3. 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩写表 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引论 |
| 2.2 复杂性、准确性、流利性 |
| 2.2.1 复杂性、准确性和流利性定义及测量 |
| 2.2.2 复杂性、准确性、流利性的关系 |
| 2.3 二语口语CAF相关研究回顾 |
| 2.3.1 国外二语口语CAF研究 |
| 2.3.2 国内二语口语CAF研究 |
| 2.4 影响口语发展的因素 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引论 |
| 3.2 复杂动态系统理论 |
| 3.2.1 核心概念 |
| 3.3 复杂动态系统理论与二语发展 |
| 3.3.1 复杂动态系统理论与二语发展与复杂性、准确性、流利性 |
| 3.3.2 复杂动态系统理论视角下二语发展研究 |
| 3.4 研究框架 |
| 3.4.1 研究缺口 |
| 3.4.2 研究架构 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引论 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 调查问卷 |
| 4.4.2 数据转写工具 |
| 4.4.3 数据分析工具 |
| 4.5 数据收集 |
| 4.6 数据转写 |
| 4.7 数据分析 |
| 4.7.1 复杂性测量方法 |
| 4.7.2 准确性测量方法 |
| 4.7.3 流利性测量方法 |
| 4.8 小结 |
| 第五章 学习者口语复杂性发展 |
| 5.1 引论 |
| 5.2 研究问题回顾 |
| 5.3 复杂性动态发展轨迹 |
| 5.3.1 语法复杂性发展轨迹 |
| 5.3.2 词汇复杂性发展轨迹 |
| 5.3.3 复杂性的发展趋势 |
| 5.4 句法复杂性与词汇多样性之间的动态关系 |
| 5.4.1 相关性分析 |
| 5.4.2 残差值 |
| 5.4.3 移动相关性分析 |
| 5.5 变点分析 |
| 5.5.1 句法复杂性变点分析 |
| 5.5.2 词汇多样性变点分析 |
| 5.6 讨论 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 学习者口语准确性、流利性发展轨迹 |
| 6.1 引论 |
| 6.2 研究问题回顾 |
| 6.3 准确性发展趋势和发展轨迹 |
| 6.3.1 语法准确性的整体性发展轨迹 |
| 6.3.2 语法准确性的具体性发展轨迹 |
| 6.3.3 十名学习者英语口语准确性的发展规律 |
| 6.4 流利性发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.1 语速流利性的发展轨迹 |
| 6.4.2 中断流利性的发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.3 自我修正流利性的发展趋势和发展轨迹 |
| 6.4.4 流利性的发展趋势 |
| 6.5 变点分析 |
| 6.5.1 语法准确性变点分析 |
| 6.5.2 语速流利性变点分析 |
| 6.6 讨论 |
| 6.7 小结 |
| 第七章 复杂性、准确性和流利性之间关系 |
| 7.1 引论 |
| 7.2 研究问题回顾 |
| 7.3 复杂性、准确性和流利性之间的关系 |
| 7.3.1 复杂性和准确性之间的关系 |
| 7.3.2 复杂性与流利性之间的关系 |
| 7.3.3 准确性与流利性之间的关系 |
| 7.4 讨论 |
| 7.5 小结 |
| 第八章 内在、外在因素对复杂性、准确性和流利性的影响 |
| 8.1 引论 |
| 8.2 研究问题回顾 |
| 8.3 教育地区差异对学习者口语复杂性、准确性和流利性初始水平和后期发展的影响 |
| 8.3.1 研究对象地区分布 |
| 8.3.2 口语复杂性、准确性和流利性初始值和最后一次数值 |
| 8.3.3 英语教育地区差异情况 |
| 8.3.4 教育地区差异对于学习者CAF初始水平和后期发展的影响 |
| 8.4 学习动机对口语行为发展差异的影响 |
| 8.5 隐性输入对语言发展差异的影响 |
| 8.6 小结 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 研究发现 |
| 9.2 研究意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 教学意义 |
| 9.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学习者个人信息调查问卷 |
| 附录2 英语学习者调查问卷 |
| 附录3 话题熟悉度的调查问卷 |
| 附录4 部分口语录音数据 |
| 附录5 第一次录音后的访谈 |
| 附录6 第十二次录音后的访谈内容 |
（4）小学高年级英语语篇整体性教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究的背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外研究状况 |
| (二) 国内研究状况 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 小学高年级英语语篇整体性教学的理论思考 |
| 一、相关概念的界定 |
| 二、小学高年级实施英语语篇整体性教学的必要性 |
| (一) 小学高年级学生心理发展的特点 |
| (二) 小学高年级英语语篇的特点 |
| 三、小学高年级英语语篇整体性教学的理论基础 |
| (一) 心理学中的整体性原则 |
| (二) 心理学中的认知理论 |
| (三) 三种阅读教学模式 |
| 四、小学高年级英语语篇整体性教学的主要类型 |
| (一) 对话类语篇整体性教学要素 |
| (二) 故事类语篇整体性教学要素 |
| 第二章 小学高年级英语语篇整体性教学课堂模式实施的现状调研 |
| 一、调研设计 |
| (一) 调研对象 |
| (二) 调研方法 |
| (三) 调研内容 |
| 二、对小学高年级英语语篇整体性教学推进情况的调研 |
| (一) 对语篇整体性教学实施态度的调研 |
| (二) 对语篇整体性教学实施过程的调研 |
| (三) 对语篇整体性教学实施效果的调研 |
| (四）对语篇整体性教学实施困惑的调研 |
| 第三章 小学高年级英语语篇整体性教学调研的问题及原因分析 |
| 一、在实施语篇整体性教学过程中存在的问题 |
| (一) 过于重视“整体”，完全放弃了 “局部”知识点学习 |
| (二）为了体现“学生主体”，大胆放弃“教师主导” |
| (三）误解“阅读语篇”的意义，变成“反复朗读语篇” |
| (四）为了“整体情境”，拘泥于“单一情境” |
| (五）为了“立足语篇”，拒绝“适当有效拓展” |
| 二、小学高年级英语语篇整体性教学问题产生原因的分析 |
| 第四章 优化小学高年级英语语篇整体性教学的途径 |
| 一、小学高年级英语语篇整体性教学课堂实施的原则 |
| (一) 整体理解为主,细节理解为辅 |
| (二) 语感训练为主,语法理解为辅 |
| (三) 思维训练为主,知识技能掌握为辅 |
| 二、小学高年级英语语篇整体性教学的策略研究 |
| (一) 确立明确的教学目标 |
| (二) 分配合理的预习任务 |
| (三) 关注有效的情景创设 |
| (四) 把握清晰的主线设置 |
| (五) 关注丰富的拓展阅读 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外语块研究现状 |
| 1.3.2 国内语块研究现状 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.5 语块的界定 |
| 1.5.1 语块的操作定义 |
| 1.5.2 语块的研究范围 |
| 1.6 研究问题与研究框架 |
| 1.7 本研究的创新之处 |
| 第二章 学习者口语语料库的构建 |
| 2.1 建库缘由 |
| 2.2 语料的采集 |
| 2.2.1 语料采样的标准 |
| 2.2.2 语料采样的实施 |
| 2.3 语料的转录与标注 |
| 2.3.1 转录原则 |
| 2.3.2 口语录音的标注 |
| 2.3.3 口语录音标注的补充条例 |
| 2.3.4 口语语料转录流程 |
| 2.3.5 语料转录与标注工作的实施 |
| 2.4 语料概况 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 汉语语块的提取与分类 |
| 3.1 汉语语块的提取 |
| 3.1.1 软件提取 |
| 3.1.2 人工干预 |
| 3.1.3 语块提取方案的缺陷及对策 |
| 3.2 语块的分类 |
| 3.2.1 现有语块分类的标准和结果 |
| 3.2.2 汉语语块的形式类别 |
| 3.2.3 汉语语块的功能类别 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 学习者汉语口语语块运用的发展特征 |
| 4.1 本章研究问题 |
| 4.2 学习者口语语块发展的量化特征 |
| 4.2.1 初级、中级、高级学习者语料库中语块的种类和频率信息 |
| 4.2.2 初级、中级、高级学习者运用不同长度语块的表现 |
| 4.3 不同语块类别在初级、中级、高级学习者语料库中的分布特征 |
| 4.3.1 不同形式类别语块的分布特征 |
| 4.3.2 不同功能类别语块的分布特征 |
| 4.4 学习者口语语块发展的质化分析 |
| 4.4.1 初、中级学习者所用语块的发展情况 |
| 4.4.2 与初、中级学习者相比,高级学习者所用语块的特征 |
| 4.4.3 初、中、高级学习者语块运用的具体分析——以“不知道”为例 |
| 4.5 学习者汉语口语语块运用发展特征的理论分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 高水平学习者汉语口语语块运用特征 |
| 5.1 本章研究问题 |
| 5.2 高水平学习者口语语块运用的量化特征 |
| 5.2.1 高水平学习者与本族语者语料库中语块的种类和频率信息 |
| 5.2.2 高水平学习者对不同长度语块的运用特征 |
| 5.2.3 高水平学习者口语语块量化特征小结 |
| 5.3 高水平学习者汉语口语语块运用特征的质化考察 |
| 5.3.1 高水平学习者过度使用的语块 |
| 5.3.2 高水平学习者使用不足的语块 |
| 5.3.3 高水平学习者独用的语块 |
| 5.3.4 高水平学习者不用的语块 |
| 5.4 高水平学习者语块运用特征的影响因素 |
| 5.4.1 汉语韵律特征和结构特征的影响 |
| 5.4.2 第二语言习得规律的影响 |
| 5.4.3 从具体到抽象语言习得顺序的影响 |
| 5.4.4 口语产出在线编码压力的影响 |
| 5.5 高水平学习者口语语块运用特征的进一步思考 |
| 5.5.1 高水平学习者心理词典中语块的比例 |
| 5.5.2 高水平学习者倾向运用分析性策略编码的原因 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 基于汉语学习者口语语块运用特征的教学思考 |
| 6.1 语块在第二语言习得中的重要作用 |
| 6.2 语块作为教学内容 |
| 6.3 语块教学干预措施及成效 |
| 6.4 提高汉语学习者语块能力的若干建议 |
| 6.4.1 语块意识 |
| 6.4.2 语块知识 |
| 6.4.3 语块能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究内容回顾 |
| 7.2 研究结论及研究贡献 |
| 7.2.1 研究结论 |
| 7.2.2 本文的研究贡献 |
| 7.3 研究局限性及研究展望 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一：语料采样的话题 |
| 附录二：学习者口语录音协议 |
| 附录三：学习者背景信息表 |
| 附录四：学习者口语语料采样工作说明 |
| 附录五：录音工作记录表 |
| 附录六：口语考试转录题型说明 |
| 附录七：MI值自动计算程序(以6词为例) |
| 附录八：频率自动修正程序 |
| 附录九：高水平学习者与本族语者所用语块自动对比程序 |
| 后记 |
| 读博期间所取得的科研成果 |
（6）小学中段英语词汇的教学反思探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 英语本土化与全球化 |
| 1.1.2 我国教育发展趋势 |
| 1.1.3 小学英语教育实习启示 |
| 1.1.4 问题提出 |
| 1.2 研究目标、意义与核心概念界定 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 核心概念界定 |
| 1.3 英语词汇教学文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究的评述与启示 |
| 2 舍恩“反思性实践”理论对小学中段英语词汇教学的引导 |
| 2.1 舍恩“反思性实践”理论的提出与发展 |
| 2.1.1 反思性思维 |
| 2.1.2 反思性实践 |
| 2.1.3 批判性反思 |
| 2.2 小学中段英语词汇教学 |
| 2.2.1 小学英语学科特点 |
| 2.2.2 小学中段学生身心发展与认知特点 |
| 2.2.3 小学中段英语词汇习得 |
| 2.3 小学中段英语词汇教学与“反思性实践”理论的结合 |
| 2.3.1 词汇教学前反思 |
| 2.3.2 词汇教学中反思 |
| 2.3.3 对词汇教学反思 |
| 2.3.4 反思性词汇教学实践 |
| 3 小学中段英语词汇教学反思现状调查 |
| 3.1 研究前期准备 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究对象 |
| 3.1.4 研究方案 |
| 3.2 课堂观察分析 |
| 3.2.1 教学环节对比 |
| 3.2.2 同课异班对比 |
| 3.3 访谈分析 |
| 3.3.1 词汇教学备课情况 |
| 3.3.2 师生词汇教学重难点判断对比 |
| 3.3.3 教师课后反思方式 |
| 3.3.4 反思结论的实践检验 |
| 4 小学中段英语词汇教学反思的问题与成因 |
| 4.1 词汇教学反思的问题 |
| 4.1.1 生成性事件处理的不稳定性 |
| 4.1.2 同课异班教学受框架局限 |
| 4.1.3 课后反思方式的运用单一 |
| 4.1.4 反思及实践标准的不规范 |
| 4.2 问题成因分析 |
| 4.2.1 缺乏对已有经验的整合运用 |
| 4.2.2 问题发现思维欠缺 |
| 4.2.3 词汇教学反思认知不完善 |
| 4.2.4 词汇教学反思缺少层次性与连续性 |
| 5 小学中段英语词汇教学反思的优化与可行性建议 |
| 5.1 培养有预见性的反省思维 |
| 5.1.1 了解具有预见性的反省思维 |
| 5.1.2 培养预见性反省思维的方法 |
| 5.2 有目的性的积累词汇教学经验 |
| 5.2.1 词汇教学经验的选择 |
| 5.2.2 词汇教学经验的连续性 |
| 5.2.3 词汇教学经验的组织 |
| 5.3 制定完整的词汇教学反思计划 |
| 5.3.1 全面的教学反思方式 |
| 5.3.2 连续性的推翻与扬弃 |
| 5.4 词汇教学反思的深度探究 |
| 5.4.1 以概念形成作为教学反思目的 |
| 5.4.2 反思与行动相结合 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 课堂观察记录表 |
| 附录二 访谈记录表 |
| 致谢 |
（8）概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究视角与研究内容 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究内容 |
| 第四节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 概念研究综述 |
| 一、概念的哲学本源 |
| 二、西方学界对概念的研究 |
| 三、中国学界对概念的研究 |
| 第二节 词汇研究综述 |
| 一、西方学界对词汇的研究 |
| 二、中国学界对词汇的研究 |
| 第三节 词与概念关系研究综述 |
| 一、西方学界对词与概念关系的研究 |
| 二、中国学界对词与概念关系的研究 |
| 第四节 词汇习得策略研究综述 |
| 一、西方学界对词汇习得策略的研究 |
| 二、中国学界对词汇习得策略的研究 |
| 第五节 本章小结 |
| 第二章 词及其与概念的研究单位—语元 |
| 第一节 语元 |
| 一、语元的提出 |
| 二、语元的涵义 |
| 三、对语元的语言学分析 |
| 四、语元的心理现实性 |
| 第二节 概念 |
| 一、概念的定义 |
| 二、概念的特征 |
| 三、概念的语言表征形式 |
| 第三节 概念—语元—词的内在关联性 |
| 第三章 概念—语元—词的学理分析 |
| 第一节 原像与形象—洪堡特语言哲学中的概念与词 |
| 一、语言与精神的关系 |
| 二、人类概念的一致性特征 |
| 三、母语概念与外语概念 |
| 第二节 单元—维果茨基心理学中概念与词的有机单位 |
| 一、思维与语言的关系 |
| 二、儿童概念的形成过程 |
| 三、日常概念与科学概念 |
| 第三节 对比分析与单元分析—概念研究的方法论 |
| 一、对比语言学的方法论 |
| 二、思维与语言关系的单元分析方法 |
| 第四节 启示与借鉴 |
| 一、洪堡特关于概念与词的语言哲学观点之启示 |
| 二、维果茨基关于概念与词的心理学思想之价值 |
| 三、研究方法论的借鉴意义 |
| 第四章 基于平行语料的概念—语元—词的驱动性分析 |
| 第一节 研究方案的设计 |
| 一、研究假设 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究内容 |
| 第二节 研究方案的实施 |
| 一、研究工具的编制 |
| 二、数据收集与结果分析 |
| 第三节 结论与启示 |
| 一、汉语词感调查 |
| 二、语元形态调查 |
| 三、德语语元形态调查 |
| 第五章 中国德语学习者词汇学习现状分析 |
| 第一节 研究方案的设计与实施 |
| 第二节 访谈资料的整理与分析 |
| 一、专家访谈结果 |
| 二、青年教师访谈结果 |
| 第三节 总结与讨论 |
| 一、对德语词汇学习的基本认识 |
| 二、词汇学习内容 |
| 三、词汇学与教的方法及策略 |
| 四、余论 |
| 第六章 中国德语学习者词汇学习策略调查 |
| 第一节 问卷编制 |
| 一、问卷设计 |
| 二、预试施测 |
| 第二节 实测概况 |
| 一、调查对象 |
| 二、问卷发放与回收 |
| 三、信效度检验 |
| 第三节 统计分析 |
| 第四节 讨论 |
| 一、词汇学习策略的总体特征 |
| 二、不同群体间的词汇学习策略差异 |
| 三、中国德语学习者词汇学习策略的总体水平 |
| 第七章 中国德语学习者词汇学习策略体系建构 |
| 第一节 建构德语词汇学习策略体系的现实基础 |
| 一、德语词汇的特点 |
| 二、中国德语教学特色 |
| 第二节 词汇学习策略体系的观念系统 |
| 一、以概念为驱动 |
| 二、以语元为内容 |
| 三、以词为归宿 |
| 第三节 德语词汇学习策略体系的方法系统 |
| 一、“用”的维度 |
| 二、“义”的维度 |
| 三、“形”的维度 |
| 第四节 概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略体系 |
| 第八章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 词感测量所用外文文本 |
| 附录2 汉语词感调查问卷 |
| 附录3 语元形态调查问卷 |
| 附录4 有争议德语语元汇总表 |
| 附录5 德语语元形态调查问卷 |
| 附录6 语元形态调查结果汇总表 |
| 附录7 德语语元形态调查结果汇总表 |
| 附录8 教师访谈提纲 |
| 附录9 专家访谈转写文本 |
| 附录10 中国德语学习者词汇学习策略调查问卷 |
| 附录11 题项与策略倾向对应表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 第三节 研究视角、研究方法和研究创新 |
| 第四节 核心概念解释 |
| 第五节 研究思路与论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中国《英语课程标准》的研究现状 |
| 第二节 关于《欧洲语言共同参考框架》的研究现状 |
| 第三节 关于中欧外语课程标准比较研究的研究现状 |
| 第四节 文献梳理的结论 |
| 第三章 外语教育政策制定的历史进程比较与分析 |
| 第一节 中国外语教育政策制定的历史进程 |
| 第二节 欧洲外语教育政策制定的历史进程 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第四章 课程标准框架结构比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的框架结构 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的框架结构 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第五章 课程性质比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程性质 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程性质 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第六章 课程理念比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程理念 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程理念 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第七章 课程目标比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程目标 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程目标 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第八章 课程内容比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程内容 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程内容 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第九章 教学建议比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的教学建议 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的教学建议 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第十章 课程评价比较与分析 |
| 第一节 中国《英语课程标准》的课程评价 |
| 第二节 《欧洲语言共同参考框架》的课程评价 |
| 第三节 结论与启示 |
| 第十一章 研究结论、建议与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 基于比较研究的建议 |
| 第三节 对本研究的反思 |
| 参考文献 |
（10）中国英语学习者二语搭配表征方式及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 术语及操作定义 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究基础与研究方法 |
| 1.3.1 多词序列的表征方式 |
| 1.3.2 语言加工的技能学习过程及其自动化 |
| 1.3.3 语言表征的频率效应 |
| 1.3.4 双语表征模型 |
| 1.3.5 研究假设 |
| 1.3.6 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 方法论意义 |
| 1.4.3 实践意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 1.6 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 多词序列的语料库研究 |
| 2.2 多词序列的心理表征研究 |
| 2.2.1 习语表征研究 |
| 2.2.2 非习语语块表征研究 |
| 2.2.3 搭配表征研究 |
| 2.3 中介语搭配及其语料库统计指标 |
| 2.4 一语搭配对二语搭配习得的影响 |
| 2.5 基于语料库的中介语语块研究 |
| 2.6 以往研究的不足 |
| 2.7 本章小结 |
| 第三章 中国英语学习者目标语搭配的表征方式 |
| 3.1 实验1a：自定步速阅读任务 |
| 3.1.1 实验假设 |
| 3.1.2 实验受试 |
| 3.1.3 实验设计 |
| 3.1.4 实验材料 |
| 3.1.5 实验步骤 |
| 3.1.6 结果与分析 |
| 3.2 实验1a中的频率因素 |
| 3.3 实验1b：听觉搭配成分词判断任务 |
| 3.3.1 实验假设 |
| 3.3.2 实验受试 |
| 3.3.3 实验设计 |
| 3.3.4 实验材料 |
| 3.3.5 实验步骤 |
| 3.3.6 与以往研究中实验任务的不同 |
| 3.3.7. 结果与分析 |
| 3.4. 讨论 |
| 3.4.1 中国英语学习者目标语搭配的表征方式 |
| 3.4.2 二语水平对搭配表征方式的影响 |
| 3.4.3 听觉加工优势 |
| 3.4.4 两项实验任务比较 |
| 3.5 结语 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 中国英语学习者中介语搭配的表征方式 |
| 4.1 自定步速阅读任务 |
| 4.1.1 实验假设 |
| 4.1.2 实验受试 |
| 4.1.3 实验设计 |
| 4.1.4 实验材料 |
| 4.1.5 实验步骤 |
| 4.1.6 结果与分析 |
| 4.2 搭配可接受度判断任务 |
| 4.2.1 实验假设 |
| 4.2.2 受试 |
| 4.2.3 搭配可接受度判断问卷设计 |
| 4.2.4 实验步骤 |
| 4.2.5 结果与分析 |
| 4.3 讨论 |
| 4.3.1 二语水平和搭配类型对中国英语学习者中介语搭配表征的影响 |
| 4.3.2 二语水平对中国英语学习者搭配可接受度的影响 |
| 4.4 结语 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 汉语对中国英语学习者目标语搭配习得的影响 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验材料 |
| 5.1.2 实验任务及假设 |
| 5.1.3 受试 |
| 5.1.4 实验步骤 |
| 5.2 结果 |
| 5.3 讨论 |
| 5.3.1 中国英语学习者目标语搭配加工中的语义启动效应 |
| 5.3.2 汉语词汇语义对中国英语学习者目标语搭配习得的影响 |
| 5.3.3 双语表征对中国英语学习者目标语搭配习得的影响 |
| 5.4 结语 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 综合讨论 |
| 6.1 中国英语学习者目标语搭配的表征方式 |
| 6.2 中国英语学习者中介语搭配的表征方式 |
| 6.3 汉语词汇语义对中国英语学习者目标语搭配习得的影响 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 研究创新与研究价值 |
| 7.3 研究的局限性与未来研究的设想 |
| 参引文献 |
| 附录 |
| 附录1 实验一材料 |
| 附录2 实验二材料(实验搭配) |
| 附录3 实验二材料(实验句和理解题) |
| 附录4 搭配可接受度判断材料 |
| 附录5 实验三材料 |
四、浅说英语词汇教学的整体性（论文参考文献）
- [1]英语教师阅读教学设计能力提升研究 ——基于“学科核心素养”视角[D]. 谢剑英. 四川师范大学, 2019(02)
- [2]面向对外汉语教学的常用单音节行为动词动名搭配研究[D]. 唐建华. 山东大学, 2020(09)
- [3]复杂动态系统理论视阈下EFL学习者英语口语发展情况[D]. 于涵静. 上海外国语大学, 2019(07)
- [4]小学高年级英语语篇整体性教学研究[D]. 汤玲霞. 扬州大学, 2014(01)
- [5]基于语料库的汉语学习者口语语块运用特征研究[D]. 许琨. 华东师范大学, 2015(10)
- [6]小学中段英语词汇的教学反思探究[D]. 邱萍. 四川师范大学, 2019(02)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]概念驱动的中国德语学习者词汇学习策略研究[D]. 赵志勇. 东北师范大学, 2018(02)
- [9]中欧外语课程标准设计理念与框架结构的比较研究[D]. 程从兵. 华东师范大学, 2019(09)
- [10]中国英语学习者二语搭配表征方式及其影响因素研究[D]. 曹宇. 北京外国语大学, 2016(12)