一、对“自尊、自信、自立、自强”的理解与思考（论文文献综述）
任泽鑫[1]（2021）在《父母教养方式与青少年自立人格的关系 ——自尊和批判性思维的链式中介效应》文中进行了进一步梳理关注中学生的心理健康状况是我国心理健康教育的本职任务,青少年是未来祖国建设的中流砥柱,保证他们的身心健康需要我们心理工作者以及学校、社会教育机构的广泛关注。自立人格是义务教育阶段的重要培育内容,研究表明,自立人格可以保护个体心理健康,高水平的自立可以对消极心理因素产生适当的抵御,是维持心理功能良好的一道防线。父母教养方式是习惯化的、一如既往的由家长施加给孩子的理念,明显表达的态度,也是对家长的行为进行的全面的囊括和总结（肖诗来,2010）。有文献支持（杨丽君,2018）,自立人格与父母教养方式显着相关,但目前未有探究自尊、批判性思维与自立人格的关系及其作用机制的研究。据此,本研究旨在了解青少年群体的自立人格的现状,探索对自立人格产生影响的因素,深度挖掘父母教养方式、自立人格、自尊、批判性思维四者之间的关系,寻求父母教养方式与自立人格背后可能存在的中介机制。本研究采用《青少年学生自立人格量表》、《批判性思维倾向测量表》、《简式父母教养方式问卷》与《自尊量表》,对南通市部分初、高中学校展开调研,随机向7-12年级的中学生发放问卷共计1000份,把有效数据放入SPSS23.0中进行统计分析,结果如下:（1）中学生具有中等偏上的自立人格水平,且人际自立高于个人自立;（2）父母教养方式、自尊、批判性思维与自立人格两两间存在显着相关性;（3）父母教养方式可以预测自立人格;（4）积极教养方式部分通过“自尊→批判性思维”的链式中介作用间接影响自立人格水平;（5）消极教养方式通过“自尊→批判性思维”的链式中介作用间接影响自立人格水平。因此,本研究得出结论:（1）父母积极教养方式正向预测自立人格,部分通过自尊和批判性思维的链式中介作用间接影响自立人格水平;（2）父母消极教养方式负向预测自立人格,通过自尊和批判性思维的链式中介作用间接影响自立人格水平。综上所述,建议学校应当重视起对学生的自立人格的培养,制定切实可行的辅导方案,贯彻落实国家政策和学校计划。同时,呼吁社会提升家庭教育的质量,鼓励父母采取合理有效的教育方式,为促进青少年的身心发展提供一定的借鉴和指导意义。
杨洋[2]（2021）在《清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）》文中研究说明特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
林伟华[3]（2019）在《高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例》文中提出“立德树人”背景下,数学教师教育在肩负知识与技能传授任务的同时,其育人使命更加突显,其中数学情感素养的培育是重要的一环。如何将师范生数学情感素养落实并推行到教育实践活动中,真正实现其育人功能和价值,是数学教育领域面临的重要问题。本文选取地方师范院校大一数学专业师范生为研究对象,采用理论与实证相结合的研究范式,运用文献资料、德尔菲法、问卷调查、访谈调查、基于优势关系的多属性群决策方法、教育实验、个案研究等主要研究方法,探究了师范生数学情感素养概念的内涵与外延,设计了师范生数学情感素养指标体系;在此基础上,编制了“师范生数学情感素养调查问卷”,对高校数学师范专业大一新生进行了现状调查,发现了存在的问题,提出数学情感素养培养的群体和个体策略,并在实验研究中验证其有效性。研究主要结果如下:1.师范生数学情感素养是指高师数学专业学生在数学学习活动中形成的、相对稳定的、与师范生培养相适应的积极性心理特征,其外延可划分成数学道德情感、数学理智情感、数学审美情感3个维度。2.构建了包括3个一级指标、11个二级指标的师范生数学情感素养指标体系。在此基础上,编制由11个因素28个条目组成的“师范生数学情感素养调查问卷”,以作为测量工具。3.通过问卷调查发现,师范生数学情感素养整体得分不是很理想,其中数学严谨感、数学逻辑感的得分相对较高,数学原则感、数学责任感、数学对称美感、数学奇异美感的得分相对较低。4.通过教学实验研究,验证了提升数学情感素养的有效群体培养策略,具体为:我的数学情感主题班会、小组访谈或一对一访谈、数学素养专题讲座、师范生眼中的数学家与数学情感研讨、数学文化授课、师范生数学情感素养是什么及塑造途径的学生座谈会、师范生与院长沟通的师生座谈会。5.通过个案研究,验证了提升数学情感素养的有效个体培养策略。其中,提升“数学原则感和数学责任感较弱”类型师范生的有效个体培养策略为面谈交流的自尊心教育方式、加强数学责任感培育、加强与家长、老师、同学沟通与配合;提升“数学自强感和数学执着感偏弱”类型师范生的有效个体培养策略为专业认同度指导、树立数学自强感、提升数学自强感的行为指导;提升“数学审美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为树立坚定信念、数学审美情感教育、一起制定学习计划等行为指导;提升“数学合作感、数学自强感、数学奇巧美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为增强合作意识与能力、提升数学合作感、数学自强感教育。通过研究本文得出以下几个主要结论:1.提出的师范生数学情感素养概念内涵与外延,经过理论分析和专家求证,具有一定共识性和可推广性。设计的师范生数学情感素养指标体系,具有可操作化,为实证研究的开展提供了可行性。2.编制的师范生数学情感素养调查问卷经过验证性因素结果分析,具有良好的信效度,可作为数学师范生数学情感素养的测量工具。3.通过实验验证,师范生数学情感素养可以通过相应的培养策略来进行提升。一方面论证了在大学阶段数学情感素养的培育具有可塑性,另一方面启示要加强运用数学情感素养在育人方面的优势,积极采取有效措施,在师范生情感素养培育方面有所作为,实现数学学科“立德树人”根本任务。
邓燕[4]（2019）在《时代主题与近代中国的历史教育 ——基于历史教育观念的考察（1901-1945）》文中研究说明本文从历史教育观念及其变迁的视角,纵向考察20世纪上半叶不同历史时期时代主题对历史知识资源的利用及其相互关系,时代主题影响到各时期历史教育观念及其实践。爱国与启蒙、救亡图存和争取民族独立是贯穿近代中国的时代主题。在时代主题影响下,近代中国的历史教育观念经过了转型、变革、多元化和趋向整合的发展阶段,在不同的历史时期人们对历史教育功能的认识取决于对“历史”和“教育”两者功能和相互关系的现实定位。晚清时期,在改革与革命、爱国与启蒙的时代主题下,“国族主义”成为影响历史教育观念变革的核心因素。史学传统垂训和资治功能在新时期表现出转型特征,清政府、改革派和革命派从不同的角度建构“国族”和促进“群觉”,政事教育、爱国观念传播、启蒙与进步、国族意识培养等成为历史教育观的内涵。民初,塑造共和国民成为历史教育目标的重要内容,历史教育目标呈现出社会本位和学生本位取向,历史教育从“历史”和受教育者本身获得其主体性,更为客观化。民主、共和、平等、科学、民治、实用主义、世界主义等成为影响历史教材内容、历史教学组织形式的思想资源。形塑国民革命记忆是国民革命背景下历史教育观念的主题。革命建国下,随着国家意识的强化,革命的主体及国家性质等问题的讨论使得社会各政治派别和民众历史意识勃发。对“革命”内涵的界定及其历史演变主题的关注反映出各党派和民众最为集中的历史知识诉求。国民党国民政府以革命的历史宣示自身正统地位,塑造历史与三民主义的内在联系。抗战救亡背景下强化民族国家认同和推进抗战动员,是国人对于历史教育使命的认识和实践。民族主义成为支配当时历史教育观念的核心观念,历史教育观念趋向整合,它或重新具备道德训诫色彩、或鼓励忠勇武德、或提倡伟人教育,其虽多元化但统一于民族国家认同的旗帜下。各时期社会政治、思想文化层面的时代主题与历史教育观念呈现互动图景,探讨两者相互影响的机制,尤有必要。从人类历史经验中挖掘、重塑、融汇创新得来的特定价值或实践经验,与社会政治主题相互生发。新的政治文化和政治动员方式得以形塑。某些普适性的价值也通过历史教育进一步传播。古往今来,时代主题对于再现历史表现出浓厚兴趣,并深刻影响到历史话语和历史实践。历史教育观念在不同的历史时期有不同的内涵,受时代政治和社会文化主题的影响,某些观念成为支配某一时期历史教育观念的核心因素。历史教育观念及其历史变迁呈现出特定阶段人们对历史教育功能的不同认识。
李成超[5]（2019）在《新时代大学生尚武精神培育研究》文中研究说明中华民族自古就有崇勇尚武、精忠报国的优良传统,形成了弥足珍贵的尚武精神。尚武精神是中华民族精神的基本内容和重要体现,在维护国家统一安全、维系民族凝聚力向心力、提升国民思想道德修养方面发挥了重要作用。随着改革开放和中国特色社会主义市场经济的深入发展,我国社会思想文化日趋复杂,人们思想活动也呈现出独立性、多样性、选择性、差异性特征,中华民族尚武精神的传承培育面临着许多新情况、新问题、新挑战。如何培育弘扬并实现尚武精神在新时代的创造性转化升华,成为一个重要课题。大学生作为新时代青年的优秀群体,应该不辱使命,在继承和弘扬尚武精神中起到示范作用。尚武精神应当成为新时代大学生的主流思想和自觉意识,引领大学生群体在学习、生活和工作中积极向上,成为中华民族伟大复兴的重要建设力量。因此,中华民族尚武精神的内涵、特征、功能、新时代意蕴及培育路径,是高校思想政治教育的理论与实践亟待应答的问题。本文围绕“新时代大学生尚武精神培育”这一主题,遵循历史和逻辑相结合、理论研究与实证分析相结合的研究思路,以新时代大学生尚武精神培育的体系建构与实践策略为研究对象,运用马克思主义的基本立场、观点和方法,系统梳理了中华民族尚武精神的历史流变,探讨了尚武精神的内涵、本质、特征、功能和新时代意蕴,以思想政治教育学关于精神培育理论为依据,借鉴相关学科理论,建构尚武精神要素的结构模型,分析新时代大学生尚武精神培育的现状,借鉴中华文化和国外尚武精神培育的经验,提出大学生尚武精神培育的原则与路径。第一章绪论。依据新时代大学生尚武精神培育的时代背景,提出了“弘扬尚武精神,推动其创造性转化与创新性发展,是现实的需要,也是历史的需要”的观点。明确了“建构尚武精神要素结构模型,探索本质、特征、功能和培育体系,调研尚武精神及培育现状,提出培育原则与路径”的研究目标。本研究的理论意义是:厘清尚武精神内涵和时代意蕴,拓展尚武精神研究领域,丰富思想政治教育内容。本研究的实践意义:为尚武精神培育实践提供思路和策略;有助于培养新时代大学生崇德尚武、自强不息、担当作为、精忠爱国的意志品质;有助于传承弘扬中华文化,增强民族文化自信。文献综述部分对国内外学术研究进行了梳理,提出了目前研究存在着研究整体性不足、研究深度不足、系统性不足等问题。在此基础上,明晰了本研究的研究思路、研究方法及创新点。第二章尚武精神培育的理论依据。马克思主义经典作家和以毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平等为代表的中国共产党人关于精神及其培育的思想,为尚武精神培育奠定了世界观与方法论基础;现代思想政治教育学结构论、目的论,为尚武精神培育提供了直接的学理基础;其他学科相关的集体记忆理论、意志教育理论以及中华优秀传统文化关于精神培育思想,为尚武精神培育提供了理论与方法借鉴;高等院校在精神培育方面的先进理念,为尚武精神培育理论和策略提供了直接的理念来源。第三章尚武精神流变及时代意蕴。辨析尚武精神的相关概念及其与武术精神、国防精神和民族精神的关系。本章梳理了中华民族尚武精神流变过程,归纳探析了尚武精神的时代性、民族性和实践性特征,提出了从历史观、民族观、国家观、文化观、修养观等五个维度理解和把握尚武精神的功能。历史观视野下尚武精神是推动历史发展与社会变革的重要力量;民族观视野下的尚武精神是凝聚社会力量、维护民族统一的重要基础;国家观视野下的尚武精神是维系国家安全、扞卫国家主权的精神动力;文化观视野下的尚武精神是传承民族文化、弘扬价值观念的重要载体,是影响社会风气的重要因素;修养观视野下的尚武精神是涵养个人道德人格、塑造民族性格的道德源泉。本章分析了尚武精神在国家、社会及个体层面的重要价值,主要体现在:在国家层面上,具有维护国家意识形态安全、军事安全的价值;在社会层面上,具有价值引领和凝聚社会力量的作用;在个人层面上,为个体发展提供广阔的施展空间和高级的自我实现,培养个体创新精神和创新能力,锻造个体坚韧意志、提高实践能力,提升个体的品位、情操和行为。本章最后提出了尚武精神的新时代意蕴。在国家层面上,尚武精神体现为国家总体安全观关照下的国家安全意识、忧患意识、居安思危意识;在社会层面上,尚武精神体现为社会主义核心价值观关照下的社会稳定意识、公平法治意识,包含维护法治秩序与社会稳定、扬善除恶（与违法犯罪行为做斗争）、见义勇为、维护社会正义等内容;在个人层面上,尚武精神体现为建立在社会主义核心价值观、思想道德素质之上的人类命运共同体意识、爱国主义精神、习武尚勇精神、自强不息精神、英雄主义精神、投笔从戎精神等。第四章尚武精神要素结构模型建构。运用思想政治教育过程的一般规律的原理,将尚武精神结构分为认知要素、情感要素、意志要素和行为（取向）要素,并讨论了上述四种要素关涉的相关内容。以知情意行四个维度为横轴、国家、社会、个人三个层次为纵轴,构建出3*4的结构矩阵,每个结构要素中赋予一个最核心的元素或概念。本研究对各个要素进行了阐释,构建起了相应的培育目标,为尚武精神培育的内容体系给出了系统参照。其中,认知要素包括自立自强、公正法治、独立安全等核心元素,情感要素包括英雄崇拜、崇尚正义、家国情怀等核心要素,意志要素包括自强不息、坚持正义、精忠爱国等核心要素,行为要素包括刚健有为、匡扶正义、忠勇报国等核心要素。本研究还分析了认知、情感、意志和行为要素之间的关系。它们相互联系、相互渗透、相互制约、相互促进,形成统一体,共同构成了尚武精神的要素结构。认知要素是前提,情感要素和意志要素是必要条件,影响认知要素的转化。行为要素是认知要素、情感要素、意志要素的体现,反过来对认知要素、情感要素和意志要素有强化作用。第五章新时代大学生尚武精神培育的现状。借鉴思想政治教育学、教育学、心理学、社会学等多门学科的理论知识,针对新时代大学生尚武精神认知及培育现状,运用宏观研究和微观研究相结合、定性研究与定量研究相结合的方法,通过设计调查问卷对东中西部6所高校900名大学生进行随机抽样实证调研。结合大学生的认知、情感、意志和行为等逻辑结构维度,以及大学生对传统尚武精神和新时代尚武精神的认识维度,运用人口学等相关变量进行数据分析,对大学生尚武精神进行现状描述和特征分析。通过问卷调查,初步得出新时代大学生尚武精神及其培育现状的一系列结论。通过调研,本文分析了家庭、学校、国家、社区、社会团体、媒体等培育主体在尚武精神培育过程的作用,了解了新时代大学生主动参与家庭等主体培育工作的积极程度和差异性存在。本章还总结梳理了体现或反映新时代尚武精神内涵的个人或集体案例。第六章新时代大学生尚武精神培育策略。本研究梳理了斯巴达、俄罗斯、日本、德国等国有关尚武精神培育思想和实践。依据尚武精神培育的理论基础和国内外尚武精神培育的实践,本章提出了尚武精神培育的基本原则,即“坚持系统建构,提升客体认知”“坚持正面教育,升华客体情感”“坚持文化引领,锤炼客体意志”“坚持实践教育、引导客体行为”。本章提出了尚武精神的培育路径,即“认知建构—情感培育—意志培养—行为引导”。其中,认知建构路径,就是重点帮助大学生掌握国家主权、国家安全、国防安全、社会安全等方面的知识体系,形成相应的思维方式;情感培育路径,就是深入挖掘中华优秀传统文化和中华民族集体记忆作用,培养提升大学生的英雄崇拜、崇尚正义、家国情怀等情感品质,本章着力从发扬长征精神、抗战精神、抗美援朝精神、改革开放精神,讲好英雄故事,发挥重大节日作用等三个方面进行了阐述;意志培养路径,就是磨练客体的意志、培养大学生自强不息、坚持正义、精忠爱国等意志品质,提出了体育训练课程、理想信念教育、挫折教育等三种主要方法;行为引导路径,就是要发挥好教育载体媒介桥梁作用和社会团体的群体效应,本研究提出了加强教育基地建设和发挥社团群体作用的路径方式。结语。研究不足:在文献梳理方面,本研究存在搜集到的文献数量较少、领域相对单一、材料甄别又相对复杂的现实情况;在模型建构方面,将大量反映尚武精神品质的元素按照3*4要素结构矩阵依次归类时,可能存在重复归类或归类不确切的情况;在调查研究方面,对研究工具的理解还不够深刻,可能存在问题设计词不达意的情况。研究展望:（1）把尚武精神培育置于新时代的历史背景下思考。新时代意味着新情况、新问题、新矛盾的出现。国内外形势正在发生深刻复杂变化,前景光明,挑战严峻。（2）把尚武精神培育置于社会舆论大语境下思考。尚武精神是一个在社会实践,特别是精神文明建设实践产生并随着实践的发展而不断演变的范畴,具有与时俱进的特征,其内涵的时代意蕴也随之发展。（3）把尚武精神培育置于高校“三全育人”的过程中思考,充分展现出尚武精神培育的全员性、全程性和全方位性。
李文丽[6]（2019）在《小学语文教科书中道德故事的价值取向研究》文中研究表明在学校道德教育中,语文教科书是传递特定道德价值观念的重要载体。1993年3月,国家教育委员会颁布的《小学德育纲要》也明确指出,语文学科要贯彻“文道统一”的原则,将语文知识的学习和训练与思想品德教育结合起来,充分发挥课文内容的教育作用。在语文教科书中,道德故事是一种深受儿童喜爱的课文类型,并集中体现了语文教科书“文以载道”的本质特点。道德故事是我国历久弥新的一种道德教育方式,它以道德文字的形式集中讲述着诚实、忠诚、信念、责任、自律等道德教育共识,具有保存、传递、分享和体验共同体成员智慧的独特价值。它以一种自然的而非强制的力量传递道德理念、激发道德想象、规训道德行为,最终引导儿童知善、欲善、行善。然而,教科书中的道德故事在不同的历史时期展现出不同的价值取向,其演变和存续的主流轨迹将对当下学校道德教育起着重要的借鉴和警示作用。因此,本研究以1987版、1993版和2001版三套人教版小学语文教科书中的228篇道德故事为研究对象,梳理和总结80年代以来我国小学语文教科书中道德故事价值取向演变的主流轨迹。本研究共分为五个部分。第一部分为绪论,主要阐述了选题的缘由和意义,归纳概括已有的相关研究,并简单介绍研究的对象和方法。第二部分,主要是核心概念界定和分析系统的构建。首先结合已有研究对道德、故事、道德故事以及相关概念进行界定,并基于此在三套教科书中筛选出228篇道德故事选文。为了对道德故事选文进行内容分析,本研究构建了包含分析框架和分析项目的分析系统。第三部分,主要是按照分析系统对小学语文教科书中的道德故事进行统计分析。首先根据人物形象、故事情节、德育主题3个分析指标对228篇道德故事进行整体统计分析,得出三套教科书的价值取向变化;然后具体分析228篇道德故事在自我定向的道德、他人定向的道德、社会公德、国民公德四大维度的演变情况。第四部分,主要通过统计三套教科书的共有道德故事篇目,分析小学语文教科书中道德故事的稳定性内容。经统计发现,20篇经典篇目在四大维度上的分布情况表现为:国民公德维度选材内容稳定性最强,其次是自我定向道德维度,而他人定向道德维度选材内容稳定性较低,而社会公德维度并没有涉及。第五部分,概括和分析80年代以来道德故事价值取向的演变与续存特点,并展望小学语文教科书中道德故事的未来发展趋势。最后得出结论:（1）道德故事的中心人物塑造具有明显的男性中心取向;（2）总体呈现出“重私德,轻公德”的取向；（3）国民公德是亘古不变的主流价值取向,而社会公德易被忽视;（4）故事情节由浓厚的政治色彩走向平凡化的生活;（5）由强调政治价值到文化价值,再到多元价值并存的价值追求更迭。基于此,畅想小学语文教科书中道德故事的未来发展趋势:（1）摒除偏见,重视女性角色的示范作用;（2）与时俱进,增强道德故事的适切性;（3）重视学生的道德思维能力的培养;（4）培养社会公德应是道德故事的应有之责。
包小红[7]（2019）在《铁木真人格的心理传记学研究》文中研究指明心理传记学是运用心理学概念和理论,研究非凡人物生命故事的一种方法。铁木真是蒙古族人民家喻户晓的非凡人物,本研究将二者结合起来,以心理传记学方法来探索铁木真的人格特质,并对其在历史上的二重形象及其差异做初步探索。首先,本研究通过定量分析和定性分析的结合,探索出铁木真残忍好斗、豪爽重义、精明强干、卓尔不凡、自立自强和尚武精神六个人格特质。其次,本研究从心理传记学中成长性关键因素和传主所处的时代背景和文化环境入手,共提取出影响铁木真人格特质的八个因素,他们的作用方式如下:（1）家庭剧变使铁木真丧失安全感与控制感,产生同一性危机,但这也使铁木真更加独立,并注重自我能力的发展;（2）幼年杀弟的行为,重新激发了铁木真自已王者身份的认知,他再次确立起长者意识,这同时为铁木真一生中处理敌友关系提供了借鉴;（3）杰出祖先影响了铁木真人生目标及其实现的方式,铁木真同样以战争方式成就伟业;（4）父母的尚武、不卑不亢、坚忍不拔等特质对他产生直接而深刻的影响;（5）恶劣的自然环境和混乱的社会政治环境威胁着古代蒙古人最基本的生存,这使铁木真与同时代的人们一样,积极向外寻求发展;（6）和与离文化是铁木真形成豪爽重义与残忍好斗人格特质的重要因素;（7）力量和英雄崇拜促使铁木真注重坚强、坚定等人格特质的培养,并且承担民族重任,反抗异族压迫;（8）游牧与狩猎生活皆含有征服,战争的隐喻意义,这激发了人们的冒险、反抗、竞争、尚武等人格特质。最后,本研究还对铁木真元形象与塑成形象的差异进行了探索,发现其影响因素主要包含以下三方面:铁木真原有形象的两面化;不同群体的自我价值保护方式;不同历史时期,人们不同的需要与动机。
王真真[8]（2019）在《当代女大学生的思想困惑及其调适 ——基于温州高校的调研》文中认为我国经济社会的迅猛发展极大地推动了高等教育的发展,接受高等教育的女性群体比例持续走高,许多高校的男女生比例呈现失调态势,关注女生群体已成为我国高校必须重视的问题。在当代社会,女性群体在社会各界的作用日趋显着,未来女大学生步入社会,不仅是知识女性的主力军,也是社会和国家建设不可忽视的力量。但是在社会转型时期,复杂多元的社会环境会给女大学生的思想观念带来冲击,导致她们产生不同程度的思想困惑。那么,她们的人生观、价值观如何,婚恋观、职业观怎样,如何让她们得到及时的心理疏导和调适,富有学术价值和现实意义。本文基于温州高校的调研,通过对温州五所高校女大学生思想困惑的数据分析,从当代女大学生的思想现状入手,将与女大学生成长成才密切相关的人生价值观、婚恋价值观和职业价值观作为问卷调查的三个维度,总结分析当代女大学生思想困惑的表现和成因,并在此基础上探讨调适女大学生思想困惑的策略。当代高校女大学生群体中存在的思想困惑,主要表现在人生观、价值观、婚恋观、职业观层面,价值理念模糊、忽视精神契合、个体素质羸弱等思想困惑异常突出,而究其成因,则主要与社会多元思潮、学校重技轻德、父母长辈溺爱、传统择业引导及女大学生个人自我调适等因素密切相关。本文尝试提出了当代女大学生思想困惑的消解调适策略,主要有:一是加强性别教育,强化立德树人;二是优化社会环境,清朗网络空间;三是提升家长素质,更新择业观念;四是保持积极心态,提高综合素质。本文期待通过研究,提升女大学生群体思想政治教育工作的针对性和实效性,更好地引导女大学生成人、成长和成才;同时,为女大学生群体更好地了解自身不足,明确努力方向,早日成为一名拥有正确人生观和价值观、良性婚恋观和科学职业观的现代化女性提供一些有益的启示。
全晓洁[9]（2018）在《中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究》文中认为中国优秀传统文化中的道德思想源远流长,无论是维系历史,还是滋养当代,都有其自身的独特价值。道德思想是维护社会稳定、维系人类发展的基本精神要素。教科书作为文化的载体,继承和发扬历史进程中本民族积累的道德思想精髓是其重要职能。然而,发源与发展于封建社会的中国传统文化中的道德思想,一方面具有不可避免的局限性,另一方面,透过其具体的历史形态,它们又蕴含与今相通之理。因此,教科书对优秀传统文化中道德形象刻画的目的不是复古教育,不是复制全部的、整体的传统道德体系。而是结合现代社会的需求对其进行筛选、检视、转化,使中华民族最基本的道德文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调。虽然传统文化道德形象是已生成的、静态的,但教科书对之刻画却是动态的、发展的。教科书内容选择彰显价值倾向,教科书内容编排传递文化品格。“教科书传承什么道德思想?”“如何传承?”体现了其对传统文化道德形象的价值传承特点。本研究就以内容与形式为切入点分析优秀传统文化的道德形象在教科书中的刻画,并在分析中以“古今对比”为暗线,深层探究教科书在刻画优秀传统文化道德形象过程中表现出的价值传承特点。对核心概念的界定为本研究积淀理论基础,并为后续分析框架的形成提供理论支撑。“优秀传统文化道德形象”指优秀传统文化通过自身秉持的一系列主流道德思想,从而给人在知觉上造成的一种具体的道德印象。分为个人层面道德形象、社会层面道德形象和国家层面道德形象。“传承”不仅意味着延续,更意味着在延续基础上的新释与超越,因此,本研究认为“教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承”指教科书通过内容选择和内容呈现刻画优秀传统文化道德形象,从中体现对其价值的延续、新释与超越。上述的“个人-社会-国家”,“延续-新释-超越”两组横纵坐标成为后续内容分析的维度。传统文化中道德的结构、维度、道德条目及其特点从概观上勾画出中国传统文化中的道德形象,本研究对之系统梳理为后续古今的对照分析提供参照。优秀传统文化中道德形象分为根源本体、工夫、境界本体三个层次,工夫层次又分为个人层面道德、社会层面道德和国家层面道德。个人层面道德包括节制、知耻、谦虚、勤劳等主体自律精神,自强、进取等主体自为意志;社会层面道德包括宽恕、诚信、感恩等善以安人的人性哲学,礼让、守规等礼以节事的交往法则,孝慈、仁爱、责任等仁以处世的立身之道,“天人和谐”的生存法则;国家层面道德包括爱国、公忠、奉献等家国一体的责任担当,和睦、团结、和平和谐统一的政治立场,贵刚重阳的民族性格,民以为天的民本思想。中国传统文化中道德形象的特点包括伦理本位色彩浓郁、整体主义价值倾向、天人合德的思想观念、重视道德的实践工夫、道德价值的中庸分寸把握、重义轻利的“利己心”规避取向、“性善”的人性论主流、“保守内求”的自我苛律。教科书中的德目内容选择彰显其价值取向。因此,运用内容分析法梳理教科书中蕴含的道德内容,针对教科书中涉及的个人、社会、国家三层面的每条德目进行逐一分析,旨在探明教科书刻画每个道德层面时,实现的价值传承特点。内容层面的价值传承特点包括三方面:对优秀传统文化中具有普遍性的道德思想的继承;对时代性与普遍性交织的道德思想的新释,使之符合时代需求;结合现代伦理观念、并从传统文化中挖掘资源弥补传统中薄弱与缺失的优秀道德思想。研究从这三个角度呈现教科书刻画优秀传统文化道德形象时的价值传承特点,剖析古今的延续与差异。教科书中的德目呈现形式彰显其价值取向。因此,聚焦教科书对优秀传统文化中道德形象的呈现形式,即教科书究竟是怎样刻画优秀传统中的道德形象的,亦能洞察其中的价值传承特点。这一部分主要以面上观照和案例分析相结合的思路,在对教科书文本分析基础上,探明教科书刻画优秀传统文化中道德形象的形式:一是教科书中有形的呈现方式分析,包括榜样示范、道德叙事、活动牵引;二是教科书中无形的话语表达分析,包括对话、隐喻、规劝。并在道德呈现形式分析中深层次剖析古今差异及其背后的价值取向变革。具体而言,在呈现方式上:隐性渗透体现对传统德育中德目引领教条性的缓和;榜样示范体现传统文化与现代文化中道德人格的交织;道德叙事是对传统文化中一元道德形象的开放性表述;活动牵引体现从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求。在话语表达上,从号召到对话,是话语中道德价值引领方式的走向;隐喻的运用缓解传统德育的“圣化”倾向;惩戒与规劝,体现古今道德合法性论证的差异。综观前文的分析,总结教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承特征,并分析其原因。具体而言,教科书主要在以下层面对传统文化中的道德形象实现了继承与超越,继承集中表现在“天人合一”的世界观与伦理观价值、“内圣外王”理想人格、“义以为上”价值取向、“仁”与“礼”的内在品质与外在规则。超越主要表现在道德从一元到多元,从义务到权利;利义从相斥到和合,公私从对立到互渗;走出宗法利益关系,达至普遍社会公理三方面。分析继承与超越的深层动因包括四方面,一是文化的二元特性,二是教科书的文化本质,三是社会发展的推动,四是观念转换的引领。就文化的二元特性来说,对于具有普遍性的文化,教科书需保存与延续,对于普遍性与时代性交织的文化,教科书需调整和超越。这便决定了教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承要在继承的基础上实现超越。就教科书的文化本质来说,教科书不仅面向过去,承担着文化积淀与传承的任务;还面向未来,引领面向发展前沿的文化创新;同时还在文化传承中体现自身的文化品格。这表明,教科书对优秀传统文化道德形象的价值传承绝非简单复刻,而是在继承的基础上实现超越。就社会发展的推动来说,生产方式的进步消解天作为道德本体的神秘性;经济体制的转变凸显人在道德中的主体性;社会结构转型促生个体道德的公共性。就观念转换的引领来说,跨越以天为本的道德本体论思想;超越传统利义、群己相斥的价值取向;涤荡传统宗法利益关系达至普遍真理。在上述分析基础上,提炼教科书对优秀传统文化道德形象进行价值传承的关键点,包括树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准:继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观;挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通;提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨。营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境:通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性;在德目诠释过程中加深传统与现代的联结。把握优秀传统道德精神传承的三组关系:让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤;找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一;在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德。最后,结合教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键,并针对当下教科书刻画传统文化道德形象存在的问题,从内容和形式两个层面提出优化策略。内容优化包括:结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系;保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性;加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设。形式优化包括:变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性;多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释;建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接。本研究的创新之处在于以批判性视角分析教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承。当前对教科书中传统道德的分析都暗含一个前提:默认优秀传统文化中道德精神在现代场域中的合理性。相关研究多集中着眼于教科书应该从优秀传统文化的道德精神中“拿来”什么。本研究则从批判传承的视角入手,期望理清教科书在进行优秀传统文化道德形象的价值传承中实现了哪些“延续”、哪些“新释”和哪些“超越”。在此基础上进一步剖析,教科书传承优秀传统文化中的道德精神时,应当如何基于现代语境对之进行诠释与呈现,才能挖掘其中的时代价值,从而使“前现代”中的道德精神更好的为现代道德教育助力。
张帆[10]（2016）在《我国高水平体育后备人才人文素质培养研究》文中研究表明随着社会发展呈现出“新常态”,竞技体育试图通过自身“微调”来优化备受诟病传统人才培养模式的进程也逐渐遭遇瓶颈,尽管国家通过出台相应政策措施取得了一些成绩,但归根结底诸如对金牌和物质利益的一元化强烈追求,使运动员主体地位日趋下降,尤其是淡化主体精神、人生价值等人文素质的传统人才培养模式未有根本改变。鉴于此,对我国高水平体育后备人才人文素质培养的相关问题进行研究应是现代竞技体育发展的本质要求与未来趋势。本研究以理论与实证、量化与质化相结合,以“培养出来什么”、“什么影响培养”、“如何进行培养”三个核心关键词为指引,将高水平体育后备人才人文素质培养分为三个研究。研究一运用模糊德尔菲法、模糊层次分析法建构高水平体育后备人才人文素质指标体系,并采用决策试验与实验评估法、折衷排序法进行各指标的影响关系及达到理想绩效的优劣比较;研究二采取分层随机抽样方法,选取45所“高水平体育后备人才基地”约1000名后备人才作为研究样本,以建构高水平体育后备人才人文素质影响因素模型;研究三则在前述两个研究成果基础上,辅以实地调查及专家访谈等方法,建构高水平体育后备人才人文素质良性发展的教育路径。获致结论如下:1、高水平体育后备人才人文素质指标体系建构方面（1）指标体系结构上包含4个一级指标、21个二级指标、65个三级指标、111项观测点。4个一级指标为“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、及“人文精神”等。其中以“人文精神”指标权重比率（30%,30%）为最高;“人文精神”指标中心度（8.59）与原因度（0.09）为最高;“人文知识”指标绩效排序（7.85）最佳与差距值（0.21）最小。（2）各一级指标及各次指标之间亦具有中度以上的相关性,但评定委员、竞技体校成员及兼具两者身份的人员对整体指标及“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、“人文精神”等一级指标的评价有显着性差异存在。2、高水平体育后备人才人文素质影响模型建构方面（1）“家庭因素”、“社会因素”会直接对人文素质产生效果,而且也会间接通过“人际因素”因素的中介作用,同时对人文素质产生效果。（2）“学校因素”、“人际因素”会直接对人文素质产生效果,但不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（3）“学训因素”不会直接对人文素质产生效果,而是通过“人际因素”的作用后,才会对人文素质产生效果。（4）“表现因素”不会对“人文素质”产生效果,也不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。（5）“家庭动力学理论”、“差别接触理论”与“需求-压力理论”于本研究中可获得验证,至于“一般紧张理论”仅获得结果的部分支持。3、高水平体育后备人才人文素质教育路径方面（1）部分青少年运动员存在竞技理想模糊、人生价值取向扭曲、奥林匹克精神薄弱、运动协作精神不强、竞赛心理素质欠佳、道德人格不够高尚、自我调控能力较差、文明行为修养缺失、社会责任意识淡薄、艰苦奋斗精神匮乏等消极现象。（2）在高水平体育后备人才培养过程中,实施人文素质教育是青少年运动员夺标育人的助推器、人性回归的指南针、专业素质的耦合剂、体育发展的矫正器。（3）实施人文素质教育应把握好人文素质教育与专业素质教育的关系、人文素质教育与金牌主义教育的关系、人文性与职业性教育的关系。（4）实施高水平体育后备人才人文素质教育,要树立“先成人再成才”、“先育人再夺标”竞技能力与人文素质并重的人才培养理念;要激活文化教学与专项训练、文化教师与专项教练之间的2种联动;要重塑人文素质教育的目标体系、内容体系实施体系等3类体系;要处理好师资队伍、校本课程、校园环境、评价体系等4项建设。
二、对“自尊、自信、自立、自强”的理解与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对“自尊、自信、自立、自强”的理解与思考（论文提纲范文）
（1）父母教养方式与青少年自立人格的关系 ——自尊和批判性思维的链式中介效应（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 自立人格对心理健康的保护机制 |
| 1.1.3 自立人格背后的影响机制研究 |
| 1.2 自立人格 |
| 1.2.1 自立人格的概念 |
| 1.2.2 自立人格的发展特点 |
| 1.2.3 自立人格的结构 |
| 1.2.4 自立人格的测量 |
| 1.2.5 自立人格对个体发展的影响 |
| 1.3 父母教养方式 |
| 1.3.1 父母教养方式的概念 |
| 1.3.2 父母教养方式的理论模型 |
| 1.3.3 父母教养方式的测量 |
| 1.3.4 父母教养方式的影响因素 |
| 1.3.5 父母教养方式对个体的影响 |
| 1.3.6 父母教养方式与自立人格的关系 |
| 1.4 批判性思维 |
| 1.4.1 批判性思维的定义 |
| 1.4.2 批判性思维倾向的定义 |
| 1.4.3 批判性思维的研究现状 |
| 1.4.4 批判性思维与父母教养方式、自立人格的关系 |
| 1.5 自尊 |
| 1.5.1 自尊的概念 |
| 1.5.2 自尊的测量 |
| 1.5.3 自尊的影响因素 |
| 1.5.4 自尊与父母教养方式、自立人格的关系 |
| 1.6 现有研究的梳理 |
| 1.6.1 自立人格 |
| 1.6.2 父母教养方式 |
| 1.6.3 批判性思维 |
| 1.6.4 自尊 |
| 1.7 研究意义 |
| 1.7.1 理论意义 |
| 1.7.2 实践意义 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究目的与假设 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 研究假设 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究工具 |
| 2.3.1 自尊量表 |
| 2.3.2 批判性思维量表 |
| 2.3.3 青少年学生自立人格量表 |
| 2.3.4 简易父母教养方式问卷中文版 |
| 2.4 研究程序 |
| 2.5 研究思路图 |
| 2.6 数据录入与分析 |
| 2.7 共同方法偏差 |
| 3 结果研究 |
| 3.1 中学生自立人格特点 |
| 3.1.1 中学生自立人格的性别差异比较 |
| 3.1.2 中学生自立人格的年级差异比较 |
| 3.1.3 中学生自立人格的家庭所在地差异比较 |
| 3.1.4 中学生自立人格的家庭经济情况差异比较 |
| 3.1.5 是否担任过班干部的中学生自立人格的差异比较 |
| 3.2 中学生的父母教养特点 |
| 3.2.1 父母教养方式在中学生上的性别差异比较 |
| 3.2.2 中学生父母教养方式的年级差异比较 |
| 3.2.3 中学生父母教养方式的家庭经济情况差异比较 |
| 3.2.4 是否担任过班主任的中学生父母教养方式的差异比较 |
| 3.2.5 父亲文化程度不同的中学生父母教养方式的差异比较 |
| 3.2.6 父亲职业不同的中学生父母教养方式的差异比较 |
| 3.2.7 母亲文化程度不同的中学生父母教养方式的差异比较 |
| 3.3 中学生自尊特点 |
| 3.3.1 中学生自尊的家庭情况差异比较 |
| 3.3.2 父亲职业不同的中学生自尊的差异比较 |
| 3.3.3 母亲职业不同的中学生自尊的差异比较 |
| 3.4 中学生批判性思维的特点 |
| 3.4.1 中学生批判性思维的年级差异比较 |
| 3.4.2 不同家庭经济情况的中学生批判性思维的差异比较 |
| 3.4.3 是否担任过班干部的中学生批判性思维的差异比较 |
| 3.5 中学生父母教养方式、自尊、批判性思维与自立人格的关系分析 |
| 3.6 中学生父母教养方式、自尊、批判性思维与自立人格的中介关系 |
| 3.6.1 自尊在积极教养方式与自立人格间的中介作用 |
| 3.6.2 批判性思维在积极教养方式与自立人格间的中介作用 |
| 3.6.3 自尊在积极教养方式与批判性思维间的中介作用 |
| 3.6.4 自尊在消极教养方式与自立人格间的中介作用 |
| 3.6.5 批判性思维在消极教养方式与自立人格间的中介作用 |
| 3.6.6 自尊在消极教养方式与批判性思维间的中介作用 |
| 3.7 链式中介作用检验 |
| 4 讨论 |
| 4.1 中学生自立人格的特点 |
| 4.1.1 中学生自立人格水平中等偏上 |
| 4.1.2 中学生的自立人格与人口学变量上差异显着 |
| 4.2 父母教养方式对自立人格影响 |
| 4.2.1 不同人口学变量的中学生父母教养方式差异显着 |
| 4.2.2 父母教养方式对中学生自立人格有显着的正向影响 |
| 4.2.3 父母教养方式与批判性思维、自尊的关系 |
| 4.3 中学生的自尊对自立人格的影响 |
| 4.3.1 中学生的自尊在人口学变量上差异显着 |
| 4.3.2 自尊对中学生自立人格有显着的正向影响 |
| 4.3.3 自尊与批判性思维的关系 |
| 4.4 中学生的批判性思维对自立人格的影响 |
| 4.4.1 中学生的批判性思维对自立人格的影响 |
| 4.4.2 批判性思维对中学生自立人格有显着的正向影响 |
| 4.5 自尊的中介作用 |
| 4.6 批判性思维的中介作用 |
| 4.7 自尊和批判性思维的链式中介作用 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 创新之处 |
| 5.3 不足与展望 |
| 5.4 提高中学生自立人格水平的建议 |
| 5.4.1 学校应采取切实可行的自立人格培养措施 |
| 5.4.2 社会应该提高对父母教育的重视程度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间的科研情况 |
（2）清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题 |
| 三、文献综述 |
| 四、相关概念界定 |
| 五、研究的价值 |
| 六、研究思路与方法 |
| 七、创新与不足 |
| 第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
| 一、清末特殊教育产生的历史背景 |
| (一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
| (二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
| (三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
| 二、清末特殊教育的嚆矢 |
| (一)清末特殊教育的舆论宣传 |
| (二)教会特殊教育机构的兴起 |
| 三、特殊教育师资培养的启蒙 |
| (一)盲教育师资培养的肇始 |
| (二)聋哑教育师资培养的肇始 |
| 四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
| (一)确立“识字明道”的培养目标 |
| (二)尊西仿新的课程体系初具 |
| (三)教学方法的移植与改进 |
| 五、特殊教育经费对西国的依附 |
| (一)教会慈善人士的联合募捐 |
| (二)国内教会组织的支持资助 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学的零星尝试 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
| 一、民初特殊教育发展的历史背景 |
| (一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
| (二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
| (三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
| 二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
| (一)民初特殊教育宗旨的流变 |
| (二)特殊教育行政管理体系的初定 |
| (三)特殊学校确立地位与规范管理 |
| 三、特殊教育师资来源的自给自足 |
| (一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
| (二)特殊学校附设短期师资训练班 |
| 四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
| (一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
| (二)课程内容的丰富充实 |
| (三)语言教学方法的改进与调试 |
| (四)上海盲童学校的个案考察 |
| 五、广源众筹的多渠道经费来源 |
| (一)特殊学校的外源性筹资 |
| (二)特殊学校的内源性筹资 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会办学增加,国人积极仿办 |
| 本章小结 |
| 第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
| 一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
| (二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
| (三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
| 二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
| (一)特殊教育宗旨的核心确立 |
| (二)特殊教育行政管理体系的调整 |
| (三)私立特殊学校的管理权过渡 |
| (四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
| (五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
| 三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
| (一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重专业知识技能的课程设置 |
| (三)理论与实践并重的教学经验积累 |
| 四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
| (一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
| (二)课程内容的宗教性弱化 |
| (三)国人对语言教学的尝试与突破 |
| 五、西方母国经费来源缩减 |
| (一)国内捐款与政府补助增加 |
| (二)制定学费标准,补充学校经费 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
| 本章小结 |
| 第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
| 一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
| (一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
| (二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
| (三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
| 二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
| (一)战时特殊教育政策的应时调整 |
| (二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
| 三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
| (一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
| (二)注重系统理论学习的课程设置 |
| (三)延聘专业教师开展培训 |
| (四)战后拟定专业师资培养方案 |
| 四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
| (一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
| (二)课程内容的规范设置 |
| (三)特色教学法的形成 |
| 五、经费来源渐趋稳定 |
| (一)社团组织的经费补助 |
| (二)政府经费投入渐增 |
| 六、特殊学校生源就业与发展规模 |
| (一)学校生源及就业情况 |
| (二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
| 本章小结 |
| 第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
| 一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
| (一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
| (二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
| (三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
| 二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
| (一)特殊教育自身的功能转换 |
| (二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
| (三)适应本土发展的自我调整 |
| 三、特殊教育发展的特点归结 |
| (一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
| (二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
| (三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
| (四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
| (五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
| 本章小结 |
| 第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
| 一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
| (一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
| (二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
| (三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
| (四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
| (五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
| 二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
| (一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
| (二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
| (三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
| (四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
| (五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
| 三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
| (一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
| (二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
| (三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
| (四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
| (五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学情感素养研究概述 |
| 1.1.1 数学情感内涵 |
| 1.1.2 数学情感要素 |
| 1.1.3 数学情感评价 |
| 1.1.4 数学教师情感 |
| 1.1.5 数学情感述评 |
| 1.2 数学情感素养相关研究综述 |
| 1.2.1 数学素养 |
| 1.2.2 数学核心素养 |
| 1.2.3 情感素养 |
| 1.3 研究述评 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 选题理论背景 |
| 2.1.2 选题现实背景 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究对象 |
| 2.2.3 研究范围 |
| 2.2.4 研究内容 |
| 2.2.5 研究方法 |
| 2.2.6 研究重点、难点及创新点 |
| 3 师范生数学情感素养的概念化 |
| 3.1 素养和情感的定义解析 |
| 3.1.1 素养的定义 |
| 3.1.2 情感的定义 |
| 3.2 数学情感素养的定义 |
| 3.2.1 邻近属概念分析 |
| 3.2.2 种差分析 |
| 3.2.3 概念界定 |
| 3.3 数学情感素养概念外延的划分 |
| 3.3.1 邻近概念外延的梳理 |
| 3.3.2 外延划分 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生数学情感素养指标体系设计 |
| 4.1 师范生数学情感素养指标体系设计的原则 |
| 4.1.1 理论与实践相结合的原则 |
| 4.1.2 主观与客观相结合的原则 |
| 4.1.3 可行性与科学性相结合的原则 |
| 4.2 师范生数学情感素养指标体系设计的方法 |
| 4.3 师范生数学情感素养指标体系的具体设计 |
| 4.3.1 师范生数学情感素养指标体系的设计过程 |
| 4.3.2 多属性群决策指标权重确定方法 |
| 4.3.3 指标体系词条解释说明 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 师范生数学情感素养问卷编制与现状调查 |
| 5.1 师范生数学情感素养问卷编制 |
| 5.1.1 明确编制原则 |
| 5.1.2 确定问卷结构 |
| 5.1.3 编制问卷题项 |
| 5.1.4 问卷预测与分析 |
| 5.2 师范生数学情感素养现状调查 |
| 5.2.1 调查取样 |
| 5.2.2 调查结果 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 师范生数学情感素养群体培养实验研究 |
| 6.1 群体培养策略 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验工具 |
| 6.2.3 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.3.1 独立样本实施效果 |
| 6.3.2 配对样本实施效果 |
| 6.4 实验分析与讨论 |
| 6.4.1 实验的独立样本分析 |
| 6.4.2 实验的配对样本分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 师范生数学情感素养个体培养实验研究 |
| 7.1 个案研究可行性概述 |
| 7.2 个体培养策略 |
| 7.3 实验方法 |
| 7.3.1 实验对象 |
| 7.3.2 实验工具 |
| 7.3.3 实验过程 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）时代主题与近代中国的历史教育 ——基于历史教育观念的考察（1901-1945）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起：时代主题与历史教育观 |
| 第二节 论文概念的界定及研究取向 |
| 一、关于“时代主题”概念 |
| 二、关于“历史教育”概念 |
| 三、关于“历史教育观念” |
| 第三节 相关学术史回顾 |
| 第四节 研究思路、创新点和意义 |
| 第一章 建构国族：20世纪初历史教育观念的转型 |
| 第一节 经史为本与王朝新政：中体西用的历史教育观念 |
| 一、政事学：史为资治 |
| 二、考治求兴：清政府历史教育中的进化逻辑 |
| 第二节 改革派与西方史政视域下的现代国家政治启蒙 |
| 第三节 革命派与“民族主义”历史意识的塑造 |
| 第四节 国族意识与促进群觉：历史教育重心的变化 |
| 第二章 塑造国民：再造共和与民初历史教育观念的变革 |
| 第一节 民初教育思潮的激荡与历史教育观念的革新 |
| 第二节 共和基础：“民史”教育与科学、民主等价值渗透 |
| 一、学生本位、社会本位：“民史”教育与科学观念 |
| 二、平民主义与历史教育内容的生活化 |
| 三、文化史观：“民主”与“平等”的历史编纂视角 |
| 第三节 共和国民资格：历史教育中“公民教育”的价值发现 |
| 一、历史教育与“爱国”观念建构 |
| 二、历史教育与共和国民的养成 |
| 三、历史教育与“世界意识”的培养 |
| 第三章 形塑革命记忆：国民革命与历史教育观念的多元竞争 |
| 第一节 重建国家主体性：国家主义教育思潮与历史教育 |
| 第二节 革命与阐释：历史意识及史观竞争 |
| 一、唯物史观与革命的历史意识塑造 |
| 二、历史阐释的竞争——民生史观与唯物史观 |
| 第三节 中外革命经验与改编：通俗史学与多样政治诉求 |
| 一、革命史的塑造与社会运动史的传播 |
| 二、“弱小民族”叙事与民族独立历史意识的表达 |
| 第四节 革命与正统：三民主义与历史的内在统一性塑造 |
| 第四章 强化民族国家认同：抗战时期历史教育观念的整合倾向(上) |
| 第一节 民族历史文化认同——民族主义与历史教育 |
| 一、民族主义：现实需要与历史教育的强化 |
| 二、对他国历史教育观念和实践的借鉴 |
| 三、历史教育与民族性 |
| 四、侧重本国史：历史、文化和价值观的宣扬 |
| 第二节 民族目标认同——民族复兴与历史教育 |
| 一、阐扬国荣：民族复兴目标下的学校历史教育 |
| 二、纪念国耻：历史创伤与民族复兴意识的激发 |
| 三、树国榜样：民族独立运动、复兴史的宣传教育 |
| 四、殊途同归：“民族解放”与中共革命史塑造 |
| 第三节 国族认同——历史教育与边疆的再建构 |
| 一、历史教育视角：成为问题的边疆 |
| 二、专门化课程：“边疆”与“民族”的历史建构 |
| 三、求同抑异：在地化的边疆历史教育观 |
| 第五章 推进抗战动员：抗战时期历史教育观念的整合倾向(下) |
| 第四节 国防动员与历史教育 |
| 一、国防动员：“备战历史教育” |
| 二、坚持抗战：反帝反投降的历史教育观 |
| 第五节 民众动员与历史意识塑造 |
| 一、民众认知需求维度：民众历史意识引导 |
| 二、民众知识普及维度：社会化历史教育的形式和途径 |
| 三、民众政治觉醒维度：群众史观与“人民”为主体的叙事 |
| 四、民众使命意识维度：“人民代表民族”与中共的历史意识塑造 |
| 五、互动中的塑造：历史哲学化与民众历史认知需求 |
| 第六章 时代主题与历史教育互动微观考察—以英雄人物教育观演变为例 |
| 第一节 晚清民国教科书中历史人物编写概况 |
| 第二节 “人的隐退”：民初历史教育观念的一种趋向 |
| 第三节 抗战动员与英雄、伟人教育观的凸显 |
| 第四节 英雄人物叙事策略与社会、政治诱因 |
| 余论时代主题与近代中国历史教育的价值诉求 |
| 第一节 作为政治文化建设的历史教育 |
| 第二节 作为政治动员工具的历史教育 |
| 第三节 时代主题与历史教育观念变迁 |
| 一、时代主题变迁与历史教育观念的特征 |
| 二、历史教育观念及其变迁的评价 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）新时代大学生尚武精神培育研究（论文提纲范文）
| 作者简历 |
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起与意义 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究目标 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究现状与综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.2.3 现有研究存在的问题 |
| 1.3 研究方案与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究创新点 |
| 第二章 尚武精神培育的理论依据 |
| 2.1 马克思主义经典作家关于精神及其培育的思想 |
| 2.1.1 关于物质生产和精神生产的思想 |
| 2.1.2 关于精神演变与作用的思想 |
| 2.1.3 关于精神实践性的思想 |
| 2.1.4 关于灌输的理论 |
| 2.2 中国共产党人关于精神培育的思想 |
| 2.2.1 毛泽东的相关论述 |
| 2.2.2 邓小平的相关论述 |
| 2.2.3 江泽民的相关论述 |
| 2.2.4 胡锦涛的相关论述 |
| 2.2.5 习近平的相关论述 |
| 2.3 思想政治教育学相关理论 |
| 2.3.1 思想政治教育结构论 |
| 2.3.2 思想政治教育目的论 |
| 2.4 其他学科相关理论 |
| 2.4.1 集体记忆理论 |
| 2.4.2 意志教育理论 |
| 2.5 中华优秀传统文化关于精神培育的思想 |
| 2.6 高校精神培育的先进理念 |
| 2.7 小结 |
| 第三章 尚武精神的流变及时代意蕴 |
| 3.1 相关概念及关系辨析 |
| 3.1.1 相关概念 |
| 3.1.2 关系辨析 |
| 3.2 中华民族尚武精神历史流变 |
| 3.2.1 先秦萌芽与正式形成 |
| 3.2.2 秦汉发展与盛唐高峰 |
| 3.2.3 宋明清式微衰落 |
| 3.2.4 近代复兴 |
| 3.2.5 现当代振兴 |
| 3.3 尚武精神特征 |
| 3.3.1 时代性特征 |
| 3.3.2 民族性特征 |
| 3.3.3 实践性特征 |
| 3.4 尚武精神功能 |
| 3.4.1 历史观视野下的尚武精神 |
| 3.4.2 民族观视野下的尚武精神 |
| 3.4.3 国家观视野下的尚武精神 |
| 3.4.4 文化观视野下的尚武精神 |
| 3.4.5 修养观视野下的尚武精神 |
| 3.5 尚武精神价值 |
| 3.5.1 国家层面的价值 |
| 3.5.2 社会层面的价值 |
| 3.5.3 个人层面的价值 |
| 3.6 尚武精神的新时代意蕴 |
| 第四章 新时代大学生尚武精神要素结构模型建构 |
| 4.1 尚武精神培育过程理论阐释 |
| 4.1.1 尚武精神的认知要素 |
| 4.1.2 尚武精神的情感要素 |
| 4.1.3 尚武精神的意志要素 |
| 4.1.4 尚武精神的行为要素 |
| 4.2 尚武精神要素结构模型 |
| 4.2.1 要素模型的结构阐述 |
| 4.2.2 要素之间关系的阐释 |
| 第五章 新时代大学生尚武精神及培育现状 |
| 5.1 新时代大学生尚武精神及培育调查分析 |
| 5.1.1 问卷设计 |
| 5.1.2 抽样方案 |
| 5.1.3 分析方法 |
| 5.1.4 问卷分析 |
| 5.1.5 小结 |
| 5.2 新时代大学生尚武精神培育案例 |
| 5.2.1 携笔从戎,青春无悔 |
| 5.2.2 抗震救灾,勇挑重担 |
| 5.2.3 见义勇为,舍生取义 |
| 5.2.4 固强补弱,强化意志 |
| 5.2.5 小结 |
| 第六章 新时代大学生尚武精神培育策略 |
| 6.1 尚武精神培育借鉴 |
| 6.1.1 斯巴达尚武精神培育借鉴 |
| 6.1.2 俄罗斯尚武精神培育借鉴 |
| 6.1.3 日本尚武精神培育借鉴 |
| 6.1.4 德国尚武精神培育借鉴 |
| 6.2 大学生尚武精神培育的原则 |
| 6.2.1 坚持系统建构,提升客体认知 |
| 6.2.2 坚持正面教育,升华客体情感 |
| 6.2.3 坚持文化引领,锤炼客体意志 |
| 6.2.4 坚持实践教育,引导客体行为 |
| 6.3 大学生尚武精神培育的路径 |
| 6.3.1 认知构建路径 |
| 6.3.2 情感培养路径 |
| 6.3.3 意志培育路径 |
| 6.3.4 行为引导路径 |
| 结语 研究进展、不足与展望 |
| 7.1 研究进展 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 附:大学生尚武精神培育研究的调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）小学语文教科书中道德故事的价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 社会存在方式转变背景下道德故事的价值彰显 |
| (二) 教科书是传递社会主流价值观的物质载体 |
| (三) 知性德育下语文教科书“文以载道”的价值被遮蔽 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 道德故事的研究现状 |
| (二) 教科书中道德故事的研究现状 |
| (三) 相关研究述评 |
| 四、研究对象 |
| 五、研究方法 |
| (一) 内容分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| 第二章 小学语文教科书道德故事的内涵及分析系统建构 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 教科书 |
| (二) 价值取向 |
| (三) 道德故事 |
| 二、小学语文教科书及道德故事的选取 |
| (一) 小学语文教科书的选取 |
| (二) 道德故事选文的选取 |
| 三、分析系统的建构 |
| (一) 分析框架 |
| (二) 分析项目 |
| 第三章 小学语文教科书中道德故事的演变分析 |
| 一、小学语教科书中道德故事变迁的整体统计分析 |
| (一) 三套教科书中道德故事的人物形象分析 |
| (二) 三套教科书中道德故事的故事情节分析 |
| (三) 三套教科书中道德故事的德育主题分析 |
| 二、小学语教科书中道德故事在各个维度的演变分析 |
| (一) 自我定向的道德维度 |
| (二) 他人定向的道德维度 |
| (三) 社会公德维度 |
| (四) 国民公德维度 |
| 第四章 小学语文教科书中道德故事的稳定性内容分析 |
| 一、小学语文教科书中道德故事的稳定性内容统计 |
| 二、小学语文教科书中道德故事的稳定性内容分析 |
| (一) 国民公德维度选材内容稳定性最强 |
| (二) 自我定向道德维度选材内容稳定性仅次于国民公德维度 |
| (三) 他人定向道德维度选材内容稳定性较低 |
| 第五章 演变与续存:小学语文教科书中道德故事的价值取向 |
| 一、小学语文教科书中道德故事的价值取向演变与续存特点 |
| (一) 道德故事的中心人物塑造具有明显的男性中心取向 |
| (二) 总体呈现出“重私德,轻公德”的取向 |
| (三) 国民公德是亘古不变的主流价值取向,而社会公德易被忽视 |
| (四) 故事情节由浓厚的政治色彩走向平凡化的生活 |
| (五) 主导价值追求的更迭:由政治价值到文化价值,再到多元价值并存 |
| 二、小学语文教科书中道德故事的未来展望 |
| (一) 摒除偏见,重视女性角色的示范作用 |
| (二) 与时俱进,增强道德故事的适切性 |
| (三) 重视学生的道德思维能力的培养 |
| (四) 培养社会公德应是道德故事的应有之责 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间研究成果 |
（7）铁木真人格的心理传记学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 文献综述与问题提出 |
| 1.1 心理传记学 |
| 1.1.1 心理传记学的概念与发展过程 |
| 1.1.2 资料筛选方法 |
| 1.1.3 解释模式 |
| 1.1.4 研究模式:纯质化研究和质量结合研究模式 |
| 1.1.5 研究领域与研究内容 |
| 1.1.6 前人研究不足 |
| 1.2 铁木真研究概况 |
| 1.2.1 前人对铁木真的研究 |
| 1.2.2 前人对铁木真的研究不足 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.3.1 铁木真的人格特质 |
| 1.3.2 铁木真人格特质形成原因 |
| 1.3.3 铁木真二重形象差异的形成缘由 |
| 2 研究的总体设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 人格形容词评定法 |
| 2.2.2 特尔菲法 |
| 2.2.3 心理传记学分析 |
| 2.3 研究思路和框架 |
| 2.3.1 研究思路 |
| 2.3.2 研究框架 |
| 2.4 研究立场 |
| 3 研究一:铁木真人格特质探究 |
| 3.1 研究工具 |
| 3.2 研究过程 |
| 3.3 结果分析 |
| 3.3.1 人格形容词评定法的结果分析 |
| 3.3.2 特尔菲法的结果分析 |
| 3.4 结果讨论 |
| 3.4.1 残忍好斗 |
| 3.4.2 豪爽重义 |
| 3.4.3 精明强干 |
| 3.4.4 卓尔不凡 |
| 3.4.5 自立自强 |
| 3.4.6 尚武精神 |
| 4 研究二:铁木真人格特质影响因素探究 |
| 4.1 成长性关键因素:早期经验与角色楷模 |
| 4.1.1 家庭剧变与同一性危机 |
| 4.1.2 幼年杀弟与身份回归 |
| 4.1.3 祖先与王者之路 |
| 4.1.4 父母与优秀品质 |
| 4.2 时代背景与文化环境 |
| 4.2.1 恶劣环境下的生存危机 |
| 4.2.2 和与离 |
| 4.2.3 力量与英雄崇拜 |
| 4.2.4 游牧与狩猎生活 |
| 5 研究三:铁木真元形象与塑成形象分析 |
| 5.1 一种元形象 |
| 5.2 两种塑成形象 |
| 5.3 元形象与塑成形象差异分析 |
| 5.3.1 铁木真元形象的两面化 |
| 5.3.2 不同群体的自我价值保护方式 |
| 5.3.3 不同历史时期,需要与动机的不同 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究不足与未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录(节选) |
| 后记 |
| 在读期间发表的科研成果 |
（8）当代女大学生的思想困惑及其调适 ——基于温州高校的调研（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一)国内研究现状综述 |
| (二)国外研究现状综述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 当代女大学生的思想现状 |
| 一、当代女大学生人生价值观调研 |
| (一)人生观 |
| (二)价值观 |
| 二、当代女大学生婚恋观调研 |
| (一)恋爱观 |
| (二)择偶观 |
| (三)婚姻观 |
| (四)性爱观 |
| 三、当代女大学生职业观调研 |
| (一)职业定位 |
| (二)择业观念 |
| 第二章 当代女大学生思想困惑的表现及成因 |
| 一、当代女大学生思想困惑的表现 |
| (一)个体意识强,但价值理念模糊 |
| (二)重物质利益,但忽视精神契合 |
| (三)高职业定位,但素质能力羸弱 |
| 二、当代女大学生思想困惑的成因 |
| (一)学校因素:性别教育的缺失,重技能轻德育的影响 |
| (二)社会因素:市场经济、多元文化思潮和社交网络的负面影响 |
| (三)家庭因素:父母的娇生惯养,长辈传统保守的择业引导 |
| (四)自身因素:心理较脆弱,自我调节与判断能力较差 |
| 第三章 当代女大学生思想困惑的消解调适 |
| 一、加强性别教育,强化立德树人 |
| (一)设置女性课堂,加强四自教育 |
| (二)坚定理想信念,强化立德树人 |
| 二、优化社会环境,清朗网络空间 |
| (一)优化社会环境,消除负面影响 |
| (二)清朗网络空间,强化责任意识 |
| 三、提升家长素质,更新择业观念 |
| (一)提高自身修养,注重言传身教 |
| (二)更新择业观念,营造良好氛围 |
| 四、保持积极心态提高综合素质 |
| (一)加强就业指导,强化心理素质 |
| (二)积极参加实践,增强应变能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 :关于女大学生思想困惑的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表学术论文目录 |
（9）中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)优秀传统文化的道德精神是学校教育的重要内容 |
| (二)继承与发展优秀传统文化道德精神是教科书的使命 |
| (三)对优秀传统文化道德形象的刻画是教科书实现传承的关键 |
| 二、文献综述 |
| (一)教科书的价值取向研究 |
| (二)教科书中的道德教育研究 |
| (三)教科书中优秀传统文化的传承研究 |
| (四)教科书中优秀传统文化道德精神的传承研究 |
| (五)已有研究的问题及本研究的方向 |
| 三、研究目的及价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究对象 |
| (一)对象选取 |
| (二)分析类目 |
| 六、分析框架 |
| 第一章 相关概念界定 |
| 一、优秀传统文化 |
| (一)优秀传统文化的时间节点 |
| (二)优秀传统文化的选择标准 |
| (三)优秀传统文化的维度与内容 |
| 二、道德形象 |
| (一)道德 |
| (二)道德形象 |
| 三、优秀传统文化道德形象 |
| (一)优秀传统文化道德形象的维度 |
| (二)优秀传统文化道德形象的内容 |
| 四、教科书与价值传承 |
| (一)价值传承 |
| (二)教科书与价值传承 |
| 第二章 优秀传统文化的道德形象概貌 |
| 一、优秀传统文化的道德形象结构 |
| 二、优秀传统文化的道德形象维度 |
| (一)优秀传统文化中道德形象的维度划分依据 |
| (二)优秀传统文化中道德形象的维度描述 |
| 三、优秀传统文化的道德形象内容 |
| (一)优秀传统文化的个人层面道德内容 |
| (二)优秀传统文化的社会层面道德内容 |
| (三)优秀传统文化的国家层面道德内容 |
| 四、优秀传统文化的道德形象特点 |
| (一)伦理本位色彩浓郁 |
| (二)整体主义价值倾向 |
| (三)天人合德的思想观念 |
| (四)重视道德的实践功夫 |
| (五)道德价值的中庸分寸把握 |
| (六)重义轻利的“利己心”规避取向 |
| (七)“性善”的人性论主流 |
| (八)“保守内求”的自我苛律 |
| 第三章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容 |
| 一、教科书中道德形象的内容概况 |
| 二、教科书中个人层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中个人层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中个人层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中个人层面道德形象的超越 |
| 三、教科书中社会层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中社会层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中社会层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中社会层面道德形象的超越 |
| 四、教科书中国家层面道德形象的内容分析 |
| (一)教科书中国家层面道德形象的延续 |
| (二)教科书中国家层面道德形象的新释 |
| (三)教科书中国家层面道德形象的超越 |
| 第四章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的呈现方式 |
| (一)隐性渗透：对传统德育中德目引领教条性的缓和 |
| (二)榜样示范：传统文化与现代文化中道德人格的交织 |
| (三)道德叙事：传统文化中一元道德形象的开放性表述 |
| (四)活动牵引：从传统权威规训到道德主体的自我心智谋求 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的话语表达 |
| (一)号召到对话：话语中道德价值引领方式的走向 |
| (二)隐喻：从“圣化”的德育到“亲切”的德育 |
| (三)惩戒与规劝：古今道德合法性论证的差异 |
| 第五章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点与归因 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承特点 |
| (一)教科书中优秀传统文化道德形象的继承 |
| (二)教科书中优秀传统文化道德形象的超越 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承归因 |
| (一)文化的二元特性 |
| (二)教科书的文化本质 |
| (三)社会发展的推动 |
| (四)观念转换的引领 |
| 第六章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承关键 |
| 一、教科书需树立优秀传统道德精神的取舍与转化标准 |
| (一)延续：继承传统道德精神的精髓,弘扬优秀价值观 |
| (二)新释：挖掘传统道德精神的“潜现代性”,与现代汇通 |
| (三)超越：提升传统道德精神的“类后现代性”,与未来接轨 |
| 二、教科书需营造优秀传统道德精神呈现的现代性语境 |
| (一)通过开放的德目呈现形式引领学生的道德主体性 |
| (二)在德目诠释过程中加深传统与现代的联结 |
| 三、教科书需把握优秀传统道德精神传承的三组关系 |
| (一)让“传统”生发于“现在”以滋养道德文化土壤 |
| (二)找寻“道德自由”与“道德价值共识”的辩证统一 |
| (三)在尊重“个体的道德选择”基础上引领“超义务”道德 |
| 第七章 教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承展望 |
| 一、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承内容优化 |
| (一)结合社会需求与学生特征建构优秀传统道德精神体系 |
| (二)保障教科书中优秀传统道德精神的整体性与层次性 |
| (三)加强教科书中优秀传统道德精神的合法性建设 |
| 二、教科书中优秀传统文化道德形象的价值传承形式优化 |
| (一)变革优秀传统道德精神的负载方式激发学生道德主体性 |
| (二)多门学科协同共建保障优秀传统道德精神的立体化阐释 |
| (三)建立教科书中优秀传统道德精神资源的多方链接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、期刊论文 |
| 二、着作 |
| 三、古籍 |
| 四、学位论文 |
| 五、资料汇编 |
| 六、英文文献 |
| 七、其他文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：人民教育出版社小学语文教科书德目统计 |
| 附录2 ：人民教育出版社小学品德与生活/品德与社会教科书德目统计 |
| 附录3 ：人民教育出版社中学语文教科书德目统计 |
| 附录4 ：人民教育出版社中学思想品德教科书德目统计 |
| 附录5 ：人民教育出版社中学历史教科书德目统计 |
| 附录6 ：统编版中小学语文教科书德目统计 |
| 附录7 ：统编版中小学道德与法治教科书德目统计 |
| 附录8 ：统编版中学历史教科书德目统计 |
| 附录9 ：单项德目数量及占比统计表 |
| 附录10 ：各层次德目数量及占比统计表 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（10）我国高水平体育后备人才人文素质培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 人文素质相关研究 |
| 1.2.2高水平体育后备人才培养 |
| 1.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育 |
| 1.3 研究应用价值 |
| 1.3.1 为相关职能部门提供决策参考 |
| 1.3.2 为培养主体学校提供借鉴素材 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 人文素质 |
| 2.1.2 人文素质教育 |
| 2.1.3 指标体系 |
| 2.1.4 高水平体育后备人才 |
| 2.1.5 高水平体育后备人才基地 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的方法论 |
| 2.2.2 高水平体育后备人才人文素质发展偏差影响因素的理论观点 |
| 2.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的理论观点 |
| 3 研究思路与技术路线 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.1.1 掣肘的根源 |
| 3.1.2 转轨的捩点 |
| 3.1.3 困境的消弭 |
| 3.2 技术路线 |
| 3.2.1 准备阶段 |
| 3.2.2 执行阶段 |
| 3.2.3 完成阶段 |
| 4 研究一：高水平体育后备人才人文素质指标体系建构 |
| 4.1 研究目标与内容 |
| 4.1.1 研究目标 |
| 4.1.2 研究内容 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究架构 |
| 4.3.1 建构指标体系 |
| 4.3.2 指标体系调查 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系初步建构 |
| 4.4.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷初稿审查与修改 |
| 4.4.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷实施程序 |
| 4.5 资料处理 |
| 4.5.1 数据处理 |
| 4.5.2 数据分析 |
| 4.6 结果与分析 |
| 4.6.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系专家意见整合分析 |
| 4.6.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系权重分配分析 |
| 4.6.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系影响关系分析 |
| 4.6.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系绩效排序分析 |
| 4.6.5 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证调查分析 |
| 4.7 讨论 |
| 4.7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系建构结果 |
| 4.7.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系相对权重关系结果 |
| 4.7.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系的指标绩效及影响关系 |
| 4.7.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证研究结果 |
| 5 研究二：高水平体育后备人才人文素质影响模型建构 |
| 5.1 研究目标与内容 |
| 5.1.1 研究目标 |
| 5.1.2 研究内容 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 研究架构 |
| 5.3.1 自变量 |
| 5.3.2 中介变量 |
| 5.3.3 因变量 |
| 5.4 研究假设 |
| 5.5 研究工具 |
| 5.5.1 研究工具撰拟说明 |
| 5.5.2 研究工具内容说明 |
| 5.5.3 研究工具检验 |
| 5.6 资料处理 |
| 5.6.1 描述性统计分析 |
| 5.6.2 卡方检验 |
| 5.6.3 t检验 |
| 5.6.4 单因子方差分析 |
| 5.6.5 探索性因子分析 |
| 5.6.6 信度分析 |
| 5.6.7 线性结构方程模型 |
| 5.7 结果与分析 |
| 5.7.1 研究样本暨人文素质现状分析 |
| 5.7.2 影响因素模型分析 |
| 5.8 讨论 |
| 5.8.1 高水平体育后备人才人文素质影响因素 |
| 5.8.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型 |
| 5.8.3 相关理论支持结果 |
| 6 研究三：高水平体育后备人才人文素质教育路径建构 |
| 6.1 研究目标与内容 |
| 6.1.1 研究目标 |
| 6.1.2 研究内容 |
| 6.2 研究对象与方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究方法 |
| 6.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应把握的关系 |
| 6.3.1 人文素质教育与专业素质教育的关系 |
| 6.3.2 人文素质教育与金牌主义教育的关系 |
| 6.3.3 人文性教育与职业性教育的关系 |
| 6.4 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应做出的选择 |
| 6.4.1 从根本上转变竞技运动功利主义的偏颇价值观 |
| 6.4.2 竞技体育后备人才培养阶段呼唤人文素质的教育 |
| 6.4.3 建构科学的人文素质教育路径 |
| 6.5 高水平体育后备人才人文素质“1234”教育路径 |
| 6.5.1 一个理念 |
| 6.5.2 二种联动 |
| 6.5.3 三类体系 |
| 6.5.4 四项建设 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的价值判断 |
| 7.1.1 掌握初步的文化知识(人文知识) |
| 7.1.2 掌握为人的基本道理(人文思想) |
| 7.1.3 学会必要的处事能力(人文方法) |
| 7.1.4 形成稳定的体育精神(人文精神) |
| 7.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型的理性认识 |
| 7.2.1 人文素质发展存在的主要问题 |
| 7.2.2 人文素质发展偏差的主要成因 |
| 7.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的现实选择 |
| 7.3.1 加强人文素质教育是夺标育人的助推器 |
| 7.3.2 加强人文素质教育是人性回归的指南针 |
| 7.3.3 加强人文素质教育是专业素质的耦合剂 |
| 7.3.4 加强人文素质教育是体育发展的矫正器 |
| 7.4 本研究的局限与未来研究方向 |
| 7.4.1 在高水平体育后备人才人文素质指标体系方面 |
| 7.4.2 在高水平体育后备人才人文素质影响模型方面 |
| 7.4.3 在高水平体育后备人才人文素质教育路径方面 |
| 8 研究结论 |
| 8.1 本研究指标体系可概括后备人才人文素质发展的指标要素 |
| 8.2本研究影响模型可勘查后备人才人文素质发展的影响机制 |
| 8.3 本研究教育路径可提供后备人才人文素质发展的教育策略 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、对“自尊、自信、自立、自强”的理解与思考（论文参考文献）
- [1]父母教养方式与青少年自立人格的关系 ——自尊和批判性思维的链式中介效应[D]. 任泽鑫. 喀什大学, 2021(07)
- [2]清末民国时期特殊教育发展研究（1874-1949）[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例[D]. 林伟华. 福建师范大学, 2019(04)
- [4]时代主题与近代中国的历史教育 ——基于历史教育观念的考察（1901-1945）[D]. 邓燕. 湖南师范大学, 2019(01)
- [5]新时代大学生尚武精神培育研究[D]. 李成超. 中国地质大学, 2019(03)
- [6]小学语文教科书中道德故事的价值取向研究[D]. 李文丽. 陕西师范大学, 2019(06)
- [7]铁木真人格的心理传记学研究[D]. 包小红. 南京师范大学, 2019(04)
- [8]当代女大学生的思想困惑及其调适 ——基于温州高校的调研[D]. 王真真. 温州大学, 2019(01)
- [9]中小学教科书优秀传统文化道德形象的价值传承研究[D]. 全晓洁. 西南大学, 2018(01)
- [10]我国高水平体育后备人才人文素质培养研究[D]. 张帆. 华中师范大学, 2016(06)