一、试谈教学评语及其运用（论文文献综述）
林莹莹[1]（2019）在《基于学习性评价的高中地理教学策略研究》文中研究指明当今社会国际基础教育的性质和任务发生了巨大的变化,它们的变化要求教学评价改革构建新的发展蓝图。学习性评价是形成性评价的进一步发展演变,为课程改革提供了新的理论基础和评价模式。学习性评价提倡在学习过程中学生之间的自主、合作交流评价,更关注学生素养的发展,学生的创新实践能力、情感意志等成为评价的重要部分。基于已有学习性评价研究现状,将学习性评价的内涵与高中地理课程标准的要求相结合,分析学习性评价运用到高中地理教学中的适用性。学习性评价贯穿教学的全程、以学生为主体、注重对学生学习状况的反馈,能与地理核心素养相互匹配,有助于高中生地理核心素养的培养。以学习性评价特点的理论分析为依据,按照学习目标、提问、反馈、自我评价与同伴评价四个部分对高中地理学习性评价现状进行初步问卷调查,调查对象包括学生和教师,问卷调查结果分析显示出教师不重视学习目标的运用、教学反馈不够充分以及缺少自我评价和同伴评价的问题。初步问卷调查之后,通过专家咨询,确定课堂观察量表指标,制定出课堂观察量表,选取高中地理课例视频,进行课堂观察。依据观察后所记录的数据对课堂观察结果进行定性、定量分析,进而总结出高中地理教学中学习性评价实施现状存在的问题。通过课堂观察量表分析显示高中地理学习性评价现状主要存在以下三个问题:一、学习目标设计不受重视。当前教师对学习目标和实现指标处于不了解、不重视的状态,很少在课堂上设计学习目标与实现指标。二、教师之间的教育观念和行为个体差异较大,在教学中运用学习性评价的水平参差不齐。三、学习性评价在教学中总体水平不高。课堂观察的观察结果与问卷调查的结果基本相符,都显示出学习性评价尤其是学习目标设计在高中地理课堂教学中应用少的问题。最后,针对问卷调查与课堂观察所得的学习性评价现状存在的问题,提出学习性评价在高中地理教学中的四点策略:一、改进学习目标设计,优化实现指标表述。二、改进课堂提问方式,增加提问“等待时间”。三、采用及时有效的教学反馈形式。四、进行自我评价与同伴评价。
韩伟表[2]（2006）在《中国近代小说研究史论》文中进行了进一步梳理本文旨在从学科发展范式的角度，对自1840年至2005年学术界关于近代（1840-1911）小说的研究成果和研究进程进行系统的梳理和总结，希冀为新世纪的近代小说研究提供借鉴，也为今后建立“近代小说研究史”这一小说研究史的分支学科做一些基础性的工作。本文分四章予以阐述。 第一章“承绪与萌新”，评述20世纪20年代以前的近代小说研究。从学科建设考察，该阶段是近代小说研究学科发展的酝酿萌芽时期。该阶段的各种研究文章共800篇（部）左右。其中传统形态的序跋、评点是最主要的评论形式。从评论的内容而言，19世纪40年代至19世纪70年代以前的序跋和评点在观念、旨趣、视角等方面基本上与此前一脉相承。但从19世纪70年代，尤其是19世纪末开始，随着中西交流的日益频繁、各种新思潮的叠兴、文艺报刊的涌现、新小说的产生，评论的形态和内涵逐渐发生了新的变化。一方面，与新小说、新思潮等互为表里，评论者在序跋、评点中大量表现各种新思想、新观念、新术语。另一方面，作为20世纪20年代以来最主要的评论形式的专题论文开始出现，虽然数量还很有限，篇幅也还不长。这一阶段，从总体特征考察，在近代小说研究史的发展历程中，还算不上真正自觉的近代小说研究。但其在学术和学术史上的价值与意义并不能因此而轻忽或低估。要言之，主要有：首先，这一阶段大部分的序跋、评点等评论文章与具体作品的创作时间相距不远，有些甚至基本上与创作同步，因此保留了许多有关创作经过、作者身世、作品意旨、版本演变、本事源流等方面的原始资料，有些本身就是极其宝贵的史料。而这些正是研究赖以进行与深入的根本基础。其次，这一阶段的序跋、评点中对新观念、新思想、新术语等的尝试与运用，孕育了学术研究新范式的萌芽，成为20世纪20年代小说研究现代转型的先导。还有，20世纪20年代至40年代近代小说研究奠基期的许多研究者，有不少是在这些序跋、评点的“浸润”中成长起来的，这对他们今后的学术观点、思想和成就或多或少都产生了影响，等等。 第二章“初创与杰构”，评述20世纪20至40年代末的近代小说研究。该阶段是近代小说研究学科建设的奠基时期。该阶段的各种研究文章共700篇（部）左右。其总的特点是，在中国学术现代转型的背景中，鲁迅、胡适、阿英等，在
李瑾瑜[3]（1991）在《试谈教学评语及其运用》文中进行了进一步梳理 教学评语,是指教师在教学过程中,对学生的学习活动与结果所给予的评价性语言。它有口头评语与书面评语两种形式。口头评语是对学生在课堂教学或课外活动中的应答性反应所给予的直接的评价语言;书面评语,又称批语,则是对学生的各种作业所作出的间接的文字批示。 无论是口头评语,还是书面评语,作为教师对学生学习活动的一种最为常用的评价方式,在教学中发挥着巨大的功能作用。概括地讲,这种功能作用表现在以下几个方面:一是反馈激励功能。评语
赵鑫[4]（2020）在《“以人为本”设计理念融入初中美术教学实践的研究》文中提出科学发展观作为全党和全国人民的指导思想,其核心是以人为本。而以人为本包含很多内容,在初中美术教学中,笔者希望能将“以人为本”的设计理念带入美术设计课堂中,让学生更深刻的理解“以人为本”的设计理念,能够用学到的知识解决问题,使设计中的情与理相融,并且能够将这种理念延伸到生活中去。将设计思维贯穿到教学中,使学生不仅关注美术课所学到的知识,更学会一种解决问题的能力和关注人的精神。本课题基于用“以人为本”的现代设计思想来指导初中美术教学的实践与研究。笔者分别采用文献分析法、问卷访谈法、实践研究法和案例分析法对“以人为本”设计理念融入初中美术课程进行研究。首先,查找文献资料,了解国内外关于“以人为本”设计理念融入初中美术课堂的现状;其次,通过问卷调查,深入了解学生有关设计思维的一些认识,针对现状设计课程;然后,开展《包装温暖你我》单元课程,完成包装设计的项目作业,感受包装设计的乐趣,引起对包装设计的关注,从而进一步关注“以人为本”的理念;最后,结合学生的创作过程分析学生作品,发现教学的不足,并加以改进与展望。本课题研究分为以下五个章节:第1章是研究“以人为本”设计理念的国内外发展现状,证明本课题开发的可行性;第2章深入研究与本课题相关的一些核心概念和理论,为后面课程设计奠定理论基础;第3章开展面向教学对象初中生的问卷调查活动,分析数据,分析教材以及课标,并有针对性的设计课程。第4章设计并开展《包装温暖你我》单元课程,通过对特定人群的包装设计体现“以人为本”的设计理念,引发学生对“以人为本”的关注和思考;第5章是结合实践研究,对“以人为本”设计理念应用于初中美术教学进行思考与展望。
管芹[5]（2019）在《基于语文核心素养的高中作文教学研究》文中进行了进一步梳理语文核心素养是在新课改背景下,为实现“立德树人”的根本目标而提出的教育理念。作为理论知识的语文核心素养只有与具体的语文教学活动相结合,才能实现它的价值。在高中语文教学中,作文教学是其主要构成部分,也是提升语文核心素养的重要途径。但目前高中作文教学的现状不容乐观,作文指导模式化、教学评价低效等现象仍然存在。本研究旨在从语文核心素养的角度,对高中作文教学的现状进行剖析,探究切实可行的高中作文教学策略,提高作文教学效率,促进学生语文核心素养的发展。本文主要分为四部分:绪论部分主要包括研究缘起、研究价值、研究综述、研究方法、研究目的与创新之处。第一章阐明语文核心素养的内涵及构成要素,概述高中作文教学的基本要求与主要功能,探究语文核心素养与高中作文教学的关系,明确人本主义理论、对话理论、建构主义理论对本课题的指导作用。第二章通过问卷调查的方式,了解到高中生在写作兴趣、写作能力等方面的情况,以及高中语文教师在作文教学内容、作文指导方式等方面的情况,发现了高中作文教学所面临的问题,并分析问题存在的具体原因。第三章针对当前高中作文教学的问题,结合语文核心素养的育人理念,从宏观和微观两方面提出高中作文教学策略。宏观上,结合语文核心素养的四大组成部分,分别提出相应的作文指导策略。微观上,从具体的高中作文教学出发,阐述在语文核心素养背景下,如何改进高中作文的命题、内容、过程、评价等教学环节。
刘盾[6]（2018）在《香港地区高校招生考试制度研究》文中指出独特的历史变迁与社会沿革使得香港地区既受东方文明的影响,也受西方文明的作用,两种文明互不相同却又彼此渗透,铸就了香港地区十分特殊的社会文化与教育制度。高校招生考试制度是衔接中等教育与高等教育的桥梁与关键,影响着人才培养质量与办学发展水平。关于香港高校招考制度的研究意义重大但却十分匮乏,本研究以此为切入,设绪论及七章主要内容。第一章为香港地区教育概况,简述了香港教育的发展及教育机构的形成,探讨了新世纪香港的中等教育改革及高等教育特征。第二章是香港地区高校演进与招考制度变迁,梳理了各高校由仅为英文中学毕业生设立升学考试到中英文中学兼顾、由单独招生走向联合招生的历程。第三章是香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试。以部分科目为例,对中学文凭考试的甲类核心科目、甲类选修科目、乙类应用学习科目、丙类其他语言科目等进行详细分析。第四章为香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核。对校本评核的设计理念、实践操作、分数调整、各方职责等进行深入探索,并作理论反思。第五章是香港地区高校招考制度之招生方式。对香港地区的大学、专上学院的招生方式进行分类总结。第六章是英台澳港高校招考制度之比较。分别研究英国、台湾、澳门的高校招考制度,并与港作比较。第七章是香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴。整体而言,研究发现的核心要点如下所示:第一,香港中学文凭考试为考生提供甲乙丙三类可供选择的科目,类型十分多元、范围十分宽泛,有利于考生的自主选择、兴趣发展、特长发挥。考题注重考查学生的复杂、多向思维,以及综合、比较、批判、反思等能力。其中,通识教育科目引导学生结合不同学科的知识和概念、运用不同学科的知识和角度、综合性地探究当代的、跨学科的重要议题。乙类应用学习科目则联系六大学习范畴,引导学生认识与职场相关的情境,让学生在模拟真实的工作环境中掌握概念知识、运用基本技能。第二,为确保中学文凭考试成绩公正、准确、与国际接轨,各科成绩评定依据“等级描述”、采用“水平参照”。在操作过程中,依据临界分数划分由1至5的五个等级,第1级最低、第5级最高,第5级又分5、5*、5**,以区别高低水平。评级程序与等级设定办法十分周密,过程中程序步骤环环相扣,并综合运用专家小组判断与统计模型计算的处理办法。第三,中学文凭考试除统一考试之外,还设校本评核。校本评核由各校任课教师负责,有利于全面评核学生学习的过程与结果。为确保评核成绩在各校之间的可比性、维持校本评核的公平与公正,香港考评局还实行分数调整方案,对各校给出成绩进行调整。香港的教育局、考评局以及由其委任的监督员、统筹员等也会尽心尽力地参与到校本评核中来,以此保障校本评核的质量水准、促进校本评核的顺利实施。第四,香港考评局设有严密的拟题、审题、阅卷、复核机制,并实行海外审查试卷与答卷、试卷质量审核、试后检讨、内部审核及风险监察等,以确保考试的信效度及公平性。同时,积极推进本地中学文凭考试与美、英、德、澳、加、法等其他国家高校入学考试的互认衔接,并与英国A-Level考试、雅思英语考试等构建了成绩换算机制。此外,与内地及台湾地区形成了考试互认方案。第五,在高校招生方面,一般要求考生参加中学文凭考试的4门核心科目（语文、英文、数学、通识教育）以及2到3门选修科目的考试并提交相应成绩。各校不同专业会对考生的选修科目及成绩等级等提出不同的要求,有些专业还会在此基础上增设其他一些条件。香港地区的“大学联招办法”会综合考虑每位考生的“活动经验与比赛成绩”证明。此外,设立了“校长推荐计划”、“残障人士招生”等其他升学渠道。基于此,为内地未来深化高考改革提出系列建议,包括:丰富科目类型、优化命题设计;完善综合素质评价、试行分数调整方案;科学汲取域外经验、优化等级赋分模式;密切结合专业所需、合理设置招生科目;促进高考域外衔接、扩大一流大学国际招生;凸显公平正义理念、完善残疾考生招考办法等。
曲平[7]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中研究指明教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
常颖[8]（2008）在《汉、俄语言语行为动词语义对比研究》文中研究指明动词是语言的一个重要组成部分,而语义渗透到语言的各个层面,从词汇、形态、句法到语用,无处不在。因此,应该从动词出发以动词语义为视点多角度立体化地进行整合描写。通过对具体动词语义类别——言语行为动词的语义对比分析,探讨汉俄动词词汇语义、语法语义和语用语义结构的异同,无疑具有一定的学术价值和应用价值。本文的主要内容包括:第一章言语行为动词的语义分类。本章首先对国内外一般动词和言语行为动词的语义分类进行了研究综述,继而借助语义场理论和义素分析理论对言语行为动词进行了初步划分:问答类、交互类、祈使类、情感类、评价类和告知类;第二章汉、俄语言语行为动词的义素分析。本章构建了言语行为动词的义素分析模式,验证了言语行为动词六个亚类划分的合理性,分别对六类汉、俄语言语行为动词逐词进行了释义解析,建构了义素分析结构式,最终根据典型性义征把718个汉语言语行为动词和367个俄语言语行为动词细分成39个小类;第三章汉、俄语言语行为动词的配价研究。本章在对配价语法理论研究进行了详细综述之后,阐述了自己的配价观,考证了言语行为动词是三价动词,研究了其三个配价成分的语义选择问题,进而建构了言语行为动词的句法价句型模式,通过汉俄对比说明深层语义映射到表层结构时的异同;第四章汉、俄语言语行为动词与言语行为表达。本章从言语行为理论出发剖析言语行为动词的意向性和取效性,据此对其进行分类,分析了意动功能语义场下的言语行为动词如何表达“尝试”义和“成功”义,推导出汉、俄语言语行为动词对“成功”义的表达手段,通过对比分析指出两种语言核心表达手段的差异。作为汉俄对比方面的基础性研究成果,本文深化了汉俄言语行为动词的对比研究,为双语词典编纂、语言翻译、语言教学、语料库建设等诸方面提供一定的参考依据。
石茜[9]（2020）在《小学中高段写人习作教学序列探究》文中进行了进一步梳理小学中段是学生学习习作的入门阶段,写人习作又是小学中段的第一个写作类型,因此小学中段写人习作的教与学都面临着很大的挑战。义务教育课程标准中对习作板要求和方法的阐述涉略比较少;部编习作教材比起旧版本更加有序列化,但是在编排方面有待更优;教师教学目标的模糊和教学内容的虚无等等原因都导致了小学中高段写人习作教学缺少序列。但是语文学科的规范化要求习作教学应该具有一个简单的序列,比如吴立岗的“小学作文素描训练”、丁有宽的读写结合法以及常青的分格作文法等等,都是关于习作教学序列的成功探索,但是他们的研究基本上囊括了整个作文教学,关于作文各种类型具体的教学研究却涉略较少。基于此,本论文选题是小学中高段写人习作教学序列研究,共分为四个章节,第一章是小学中高段写人习作的教学现状,共分为三节,从小学中高段写人习作课程目标、教材编排和教学实践三个方面进行分析,旨在通过第一章节的写作为论文之后的写作提供事实依据。第二章是构建小学中段写人习作教学目标,笔者在借鉴美国课标的内容标准的操作标准的编排方式以及台湾课标的指向能力培养的编排,结合我国的课程标准构建一个新的、能更好地运用于教学实践中地写人习作教学课程标准;第三章是构建小学中高段写人习作教学内容序列,在第二章构建的教学目标的基础上建立一个写人习作教学内容序列。第四章是构建小学中高段写人习作教学评价序列。笔者希望能通过本论文的写作能对小学中高段写人写作的教学进行一个梳理,以此来对笔者之后的写人习作的教学进行指导。
王凯[10]（2004）在《发展性校本学生评价研究》文中研究指明发展性校本学生评价开始浮出水面，成为当今教育领域的一个前沿领域，有两个方面的主要促进因素，一是教育界权力的不断下移；二是我国第八次基础教育课程改革的推行。 权力下移是当今世界教育发展的一个鲜明趋势，国家和政府逐渐由事事亲躬转向宏观调控，校本管理、校本研究、校本课程等的出现皆得益于此。我国基础教育领域的第八次课程改革于世纪之交正式开始，随着课程改革的进行，学生评价作为改革的一个必要组成，作为课程研究领域的一个基本方面，作为课程改革进程中的一块硬骨头，开始得以彰显。“发展性”与“校本”是发展性校本学生评价中的两个关键词，尽管有许多教育工作者和教育科研人员在很多的文章、报告中提及，但是，真正对发展性校本学生评价展开深入研究者却寥寥无几，可以说，这一领域仍是空白。 如何突现出当前学生评价所缺失的发展性是本论文的主轴，而校本化则是论文进行探讨的立足点。论文的核心是就发展性校本学生评价体系进行分析、探讨与构建，而笔者在进行上述探讨之前，在行文中作好了充分的准备，首先细致地而开创性地梳理了学生评价的历史流变，从比较的视角出发汲取了域外的经验；其次，在分层论述中，旗帜鲜明地提出了学校层面学生评价为管理者服务，为获得利益服务的两个取向，在此基础上笔者提出了学生评价之所以异化，之所以脱离学生的实际发展的另一个根本原因，即学生评价的人为赋权问题，开辟性地论述了学生评价之所以忽略了学生本身而异化成为一种强有力的甄别和选拔工具，成为一种决定着学生、教师甚至是学校命运的活动的深层原因。分层构建之后是体系的整合，笔者通过分析域外的经验与国内的现状，预见了构建此体系可能遇到的问题，并针对于此提出了相应对策。 本论文分为五个部分，共九章。 第一部分为第一章。第一章学生评价概述进一步明确了学生评价的研究领域，区分了学生评价的几种主要类型和几个容易引发歧异的概念，并且对校本和校本学生评价进行了初步探讨。 第二部分包括第二、第三、第四章。第二章中，笔者采用历史研究法和文献法对学生评价的历史流变予以了梳理，将整个学生评价的发展历史划分为古代的传统考试、近现代的科学测试、当代的科学评价三个阶段，并分别进行了分析。在第二章末尾，笔者就学生评价功能的逐渐健全过程进行了分析，探讨了学生评价领域彰显发展性功能的过程。第三章和第四章是校本学生评价的国别比较，通过对英美两国基础教育校本学生评价的研究，来获取某些启示和警示。 第三部分是第五章。主要分析和探讨了我国基础教育领域校本的特点，以及校本学生评价的逐渐凸现。然后，在此基础上，透析了校本学生评价的体系，论述了建立发展性校本学生评价体系应该虑及的方面。 第四部分是本论文的重点，包括第六、七、八三章。主要分两个层面对建构发展性校本学生评价体系进行了细致的分析和探讨.所划分的两个层面分别为学校层面的学生评价与课堂学生评价，在对前者进行分析中，笔者首先探悉了当前存在的有碍于学生评价凸现发展性的因素，并对其对策，即建构发展性评价的必要条件进行了论述。建构学生评价共同体、正确看待和应用传统测验以及建构合理的评价方法体系是笔者论述的重点，也是笔者的创新。在课堂学生评价的论述中，笔者从促进学生实际发展的角度出发，对发展性课堂学生评价做了探讨，指出了确立学生在评价中的价值主体地位、建立评价蓝图、构建评价技术与方法库、促进学生的自评与互评以及有效地反馈信息的重要性，并且给予了较为详细的技术上的说明。其中，笔者对建立评价蓝图和课堂学生评价工具与方法进行了尤为详细的说明。 第五部分为第九章。对整合校本学生评价，形成一个良性循环的体系，提出了自己的建议。并从理论和技术上对此体系的特点及运作进行了探讨。
二、试谈教学评语及其运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈教学评语及其运用（论文提纲范文）
（1）基于学习性评价的高中地理教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的要求 |
| 1.1.2 普通高中地理课程标准(实验)的要求 |
| 1.1.3 贯彻以人为本的教学理念的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 提升教学质量,推动教学改革 |
| 1.2.2 促进教育观念转变,提高教师专业素养 |
| 1.2.3 提高学生学业成绩与评价能力 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 课堂观察法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 学习性评价文献综述与理论基础 |
| 2.1 概念的界定 |
| 2.2 学习性评价的研究现状 |
| 2.2.1 学习性评价的内涵研究现状 |
| 2.2.2 学习性评价的方法研究现状 |
| 2.2.3 学习性评价的实践研究现状 |
| 2.3 学习性评价的理论基础 |
| 2.3.1 建构主义理论 |
| 2.3.2 多元智力理论 |
| 2.3.3 人本主义理论 |
| 3 高中地理学习性评价问卷调查 |
| 3.1 学习性评价运用到高中地理教学中的适用性分析 |
| 3.1.1 学习性评价与高中地理学科的综合思维评价相匹配 |
| 3.1.2 学习性评价与高中地理学科的区域认知评价相匹配 |
| 3.1.3 学习性评价与高中地理学科的人地协调观评价相匹配 |
| 3.1.4 学习性评价与高中地理学科的地理实践力评价相匹配 |
| 3.2 问卷调查研究设计 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 研究方案 |
| 3.2.3 研究对象 |
| 3.3 问卷调查的结果与分析 |
| 4 高中地理学习性评价课堂观察量表构建 |
| 4.1 课堂观察量表设计的思路 |
| 4.2 课堂观察量表指标的初步构建 |
| 4.2.1 课堂观察量表一级指标的构建 |
| 4.2.2 学习目标设计二级指标和教学要求的构建 |
| 4.2.3 提问设计二级指标和教学要求的构建 |
| 4.2.4 教学反馈二级指标和教学要求的构建 |
| 4.2.5 自我评价与同伴评价二级指标和教学要求的构建 |
| 4.3 课堂观察量表指标和水平标准的拟定 |
| 4.3.1 课堂观察量表指标的拟定 |
| 4.3.2 课堂观察水平标准的确定 |
| 5 高中地理学习性评价教学水平分析 |
| 5.1 课堂观察样本 |
| 5.2 课堂观察方法 |
| 5.3 课堂观察结果统计 |
| 5.4 课堂观察结果分析 |
| 5.4.1 课堂观察结果总体分析 |
| 5.4.2 学习性评价一级指标具体分析 |
| 5.5 学习性评价地理教学中存在的主要问题 |
| 6 学习性评价在地理教学中的策略研究 |
| 6.1 改进学习目标设计,优化实现指标表述 |
| 6.1.1 改进学习目标设计 |
| 6.1.2 优化实现指标表述 |
| 6.2 改进课堂提问方式,增加提问“等待时间” |
| 6.2.1 改进课堂提问方式 |
| 6.2.2 增加提问“等待时间” |
| 6.3 采用及时有效的教学反馈 |
| 6.3.1 使用有效的课堂口头反馈 |
| 6.3.2 充分利用教学评语作业反馈 |
| 6.4 进行自我评价与同伴评价 |
| 6.4.1 自我评价在教学中的应用 |
| 6.4.2 同伴评价在教学中的应用 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中国近代小说研究史论（论文提纲范文）
| 引论 |
| 第一节 本文的论述对象和范围 |
| 第二节 相关研究的已有成果评述 |
| 第三节 本论文思路、构架和方法 |
| 第一章 承绪与萌新:20世纪20年代以前的近代小说研究 |
| 第一节 研究概述 |
| 第二节 丰阜丛杂的原生史料 |
| 第三节 观念的艰难演进 |
| 第四节 对奠基期之影响举隅 |
| 第二章 初创与杰构:20世纪20至40年代末的近代小说研究 |
| 第一节 研究概述 |
| 第二节 鲁迅与近代小说研究格局的奠立 |
| 第三节 胡适的近代小说考证 |
| 第四节 阿英的近代小说研究贡献 |
| 第三章 异变与沉潜:20世纪50至70年代末的近代小说研究 |
| 第一节 研究概述 |
| 第二节 马克思主义指导下的近代小说研究 |
| 第三节 政治思想批判背景中的谴责小说研究 |
| 第四节 阿英、魏绍昌的近代小说史料建树 |
| 第四章 回归与新创:20世纪80年代至2005年的近代小说研究 |
| 第一节 研究概述 |
| 第二节 研究视野的大规模拓殖 |
| 第三节 近代小说本位观的渐显 |
| 主要参考和引用书目 |
| 后记 |
| 附录 |
| 一 樽本照雄《中国近代小说发表数量一览表》(1840-1911年) |
| 二 鲁迅述、论近代小说系年要录 |
| 三 中国近代小说研究论着索引(1840-2005) |
（4）“以人为本”设计理念融入初中美术教学实践的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 1.国内外有关“以人为本”的研究现状 |
| 2.国内外有关设计理念的研究现状 |
| 3.国内外“以人为本”设计理念在教学中的体现 |
| 4.国内外关于包装设计教学的研究现状 |
| 第三节 研究的目的 |
| 第四节 研究内容与意义 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究意义 |
| 第五节 研究方法与步骤 |
| 1.拟采取的研究方法 |
| 2.研究步骤 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 第一节 核心概念 |
| 1.“以人为本”设计理念 |
| 2.包装设计 |
| 3.包装设计中的“以人为本” |
| 第二节 理论基础 |
| 1.设计思维 |
| 2.设计思维的步骤 |
| 3.培养设计思维的要点 |
| 第三节 “以人为本”设计理念与设计思维之间的关系 |
| 第三章 “以人为本”设计理念融入初中美术教学实践的现状调查与分析 |
| 第一节 对学生美术学习情况的分析 |
| 1.初中生问卷调查 |
| 2.调查问卷结果分析 |
| 3.“以人为本”设计理念融入初中美术课堂的问题 |
| 第二节 对课标的分析 |
| 第三节 对教材的分析 |
| 第四节 对学情的分析 |
| 第四章 融入“以人为本”设计理念的初中美术单元课程的设计与实施 |
| 第一节 单元课程设计 |
| 1.与设计思维相结合的单元课程设计说明 |
| 2.《包装温暖你我》单元课程总体设计思路 |
| 3.《包装温暖你我》单元课程教学目标 |
| 4.《包装温暖你我》单元课程评价方法 |
| 第二节 单元课程实施阶段 |
| 1.第一阶段:同理心 |
| 2.第二阶段:定义 |
| 3.第三阶段:构思 |
| 4.第四阶段:原型制作 |
| 5.第五阶段:测试 |
| 第三节 评价量表反馈分析 |
| 第四节 单元课程实施的反思 |
| 1.实施成效 |
| 2.存在不足 |
| 第五章 “以人为本”设计理念应用于初中美术教学的思考与展望 |
| 第一节 “以人为本”设计理念应用于初中美术教学的思考 |
| 1.本研究创新之处 |
| 2.本研究的局限与不足 |
| 第二节 “以人为本”设计理念应用于初中美术教学的展望 |
| 1.创设真实的问题情境 |
| 2.提高教师的综合素质 |
| 3.推动设计思维的开发应用 |
| 4.转变学生的思维方式 |
| 5.美术作业实体化 |
| 6.家庭、学校、社会三位一体的综合评价 |
| 参考文献 |
| 附录 A:“以人为本”设计理念融入初中美术教学实践的现状及调查问卷 |
| 附录 B:《如果我是......》学习清单 |
| 附录 C:《人们需要什么》学习清单 |
| 附录 D:《我是小小包装设计师》学习单 |
| 附录 E:学生反馈表 |
| 致谢 |
（5）基于语文核心素养的高中作文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究价值 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 基于语文核心素养的高中作文教学概述 |
| 第一节 语文核心素养的内涵及构成要素 |
| 一、语文核心素养的内涵 |
| 二、语文核心素养的构成要素 |
| 第二节 高中作文教学的基本要求和功能定位 |
| 一、高中语文新课程标准对作文教学的要求 |
| 二、高中作文教学的功能定位 |
| 第三节 语文核心素养与高中作文教学的关系 |
| 一、语文核心素养对高中作文教学的指导作用 |
| 二、高中作文教学对语文核心素养的践行价值 |
| 第四节 基于语文核心素养的高中作文教学的理论依据 |
| 一、人本主义教学理论 |
| 二、对话教育理论 |
| 三、建构主义教学理论 |
| 第二章 高中作文教学现状调查及原因分析 |
| 第一节 高中作文教学现状调查 |
| 一、调查概况 |
| 二、调查结果 |
| 第二节 高中作文教学存在的问题 |
| 一、学生写作存在的问题 |
| 二、教师作文教学存在的问题 |
| 第三节 高中作文教学存在问题的原因 |
| 一、外部教育环境的因素 |
| 二、教材的因素 |
| 三、教师的因素 |
| 四、学生的因素 |
| 第三章 基于语文核心素养的高中作文教学策略 |
| 第一节 基于语文核心素养的高中作文宏观指导策略 |
| 一、基于语言建构与运用——沟通说写 |
| 二、基于思维发展与提升——根植思维，以思促写 |
| 三、基于审美鉴赏与创造——互评习作，真情创作 |
| 四、基于文化传承与理解——读写结合 |
| 第二节 基于语文核心素养的高中作文微观教学策略 |
| 一、调整作文教学目标 |
| 二、优化作文指导过程 |
| 三、完善评价修改机制 |
| 第三节 基于语文核心素养的高中作文教学实施建议 |
| 一、对教师的建议 |
| 二、对学生的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）香港地区高校招生考试制度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 香港地区教育概况 |
| 第一节 香港地区教育发展概述 |
| 第二节 新世纪香港地区中等教育改革 |
| 第三节 新世纪香港地区高等教育特征 |
| 第二章 香港地区高校演进与招考制度变迁 |
| 第一节 香港地区高校的形成与演变 |
| 第二节 香港地区高校招考制度变迁 |
| 第三章 香港地区高校招考制度之考核模式:中学文凭考试 |
| 第一节 核心与选修并存:香港中学文凭考试之甲类科目 |
| 第二节 应用与语言兼具:香港中学文凭考试之乙、丙类科目 |
| 第四章 香港地区高校招考制度之特色机制:校本评核 |
| 第一节 校本评核科目例证及分数调整 |
| 第二节 校本评核综合探讨及理论透视 |
| 第五章 香港地区高校招考制度之招生方式 |
| 第一节 多元性与开放性:香港地区大学招生方式探究 |
| 第二节 广泛性与包容性:香港地区专上学院招生方式解析 |
| 第三节 香港地区高校招生方式之理论探究 |
| 第六章 英台澳港高校招考制度之比较 |
| 第一节 英国高校招考制度及与港比较 |
| 第二节 台湾高校招考制度及与港比较 |
| 第三节 澳门高校招考制度及与港比较 |
| 第四节 英台澳港高校招考制度比较之小结 |
| 第七章 香港地区高校招考制度之特征总结与启思借鉴 |
| 第一节 香港高校招考制度之理论省思 |
| 第二节 香港高校招考制度的特色 |
| 第三节 香港高校招考制度对内地高考改革的启思 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 论文成果 |
（7）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（8）汉、俄语言语行为动词语义对比研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 符号对照表 |
| 绪论 |
| 一、本文的选题依据 |
| 二、本文的研究对象和任务 |
| 三、本文的理论意义与实践价值 |
| 四、本文的研究方法和语料来源 |
| 第一章 言语行为动词的语义分类 |
| 第一节 一般动词的语义分类 |
| 一、国内语言学界的一般动词语义分类 |
| 二、国外语言学界的一般动词语义分类 |
| 第二节 言语行为动词语义类别研究 |
| 一、国内外对言语行为动词的研究 |
| 二、言语行为动词的界定 |
| 三、国内外言语行为动词的语义分类 |
| 第三节 与动词语义分类相关的理论 |
| 一、语义场 |
| 二、义素分析理论 |
| 第四节 言语行为动词的语义分类 |
| 一、言语行为动词语义分类的原则 |
| 二、言语行为动词的收词范围 |
| 三、言语行为动词的语义亚类 |
| 本章小结 |
| 第二章 汉、俄语言语行为动词的义素分析 |
| 第一节 言语行为动词的义素模型 |
| 第二节 汉、俄语“问答类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“问答类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“问答类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“问答类”言语行为动词的语义类别及对比 |
| 第三节 汉、俄语“交互类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“交互类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“交互类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“交互类”言语行为动词的语义类别及对比 |
| 第四节 汉、俄语“祈使类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“祈使类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“祈使类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“祈使类”言语行为动词的语义类别及对比 |
| 第五节 汉、俄语“情感类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“情感类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“情感类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“情感类”言语行为动词的语义类别及对比 |
| 第六节 汉、俄语“评价类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“评价类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“评价类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“评价类”言语行为动词的语义类别及对比 |
| 第七节 汉、俄语“告知类”言语行为动词义素对比研究 |
| 一、汉语“告知类”言语行为动词的义素分析 |
| 二、俄语“告知类”言语行为动词的义素分析 |
| 三、汉、俄语“告知类”言语行为动词的语义类别与对比 |
| 本章小结 |
| 第三章 汉、俄语言语行为动词的配价研究 |
| 第一节 配价语法理论研究综述 |
| 一、配价语法理论的起源 |
| 二、配价语法理论国内外研究状况 |
| 三、言语行为动词的配价研究 |
| 第二节 汉、俄语言语行为动词配价研究的理论基础 |
| 一、配价的界定 |
| 二、配价、题元与搭配 |
| 第三节 汉、俄语言语行为动词的配价研究 |
| 一、言语行为动词的配价 |
| 二、言语行为动词对三个配价成分的语义选择 |
| 三、言语行为动词句法价基本句型模式 |
| 第四节 汉、俄语“问答类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“问答类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“问答类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 第五节 汉、俄语“交互类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“交互类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“交互类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 第六节 汉、俄语“祈使类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“祈使类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“祈使类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 第七节 汉、俄语“情感类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“情感类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“情感类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 第八节 汉、俄语“评价类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“评价类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“评价类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 第九节 汉、俄语“告知类”言语行为动词配价的对比研究 |
| 一、汉、俄语“告知类”言语行为动词典型句法价模式 |
| 二、汉、俄语“告知类”言语行为动词基本句法价模式 |
| 本章小结 |
| 第四章 汉、俄语言语行为动词与言语行为表达 |
| 第一节 言语行为的意向性和取效性 |
| 一、意向言语行为和取效言语行为 |
| 二、意动—功能语义场与言语行为 |
| 第二节 语言聚合层面上汉、俄语言语行为动词对意向行为和取效行为的表达 |
| 一、俄语“просьба”类言语行为动词的意向性和取效性 |
| 二、汉语“请求”类言语行为动词的意向性和取效性 |
| 第三节 言语交际过程中汉、俄语言语行为动词对意向行为和取效行为的表达 |
| 一、意动功能─语义场（конативность）的语义表达式 |
| 二、俄语“просьба”意动功能─语义子场的语义表达手段 |
| 三、汉语“请求”意动功能─语义子场的语义表达手段 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
| 详细摘要 |
（9）小学中高段写人习作教学序列探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1 选题缘由 |
| 2 概念界定 |
| 3 文献综述 |
| 4 研究方法及内容 |
| 5 研究意义及创新 |
| 第1章 小学中高段写人习作的教学现状 |
| 1.1 小学中高段写人习作课程目标不够清晰 |
| 1.2 小学中高段写人习作教材编排有待优化 |
| 1.3 小学中高段写人习作教学有待提升 |
| 1.4 小学中高段写人习作评价体系不够科学 |
| 第2章 构建小学中高段写人习作教学目标序列 |
| 2.1 美国和台湾课程标准的启示 |
| 2.2 构建核心素养导向的多级写人习作序列目标体系 |
| 第3章 构建小学中高段写人习作教学内容序列 |
| 3.1 写人习作知识技能系统 |
| 3.2 以写人习作过程为主线 |
| 第4章 构建小学中高段写人习作教学评价序列 |
| 4.1 评价内容全面化 |
| 4.2 评价主体多元化 |
| 4.3 评价结果呈现多样化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）发展性校本学生评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图标索引 |
| 引言 |
| 第一章 学生评价概述 |
| 第一节 学生评价的本质观 |
| 第二节 学生评价的类型划分 |
| 一、 按照评价在教学中的作用划分 |
| 二、 按照评价参照标准化分 |
| 三、 按照评价方式划分 |
| 四、 按照评价指向划分 |
| 五、 按照其他方式划分 |
| 第三节 几对容易混淆的概念 |
| 一、 评价与测量 |
| 二、 学生评价与学生学业评价 |
| 三、 关于学习的评价与为了学习的评价 |
| 第四节 校本与校本学生评价 |
| 一、 学校层面的学生评价 |
| 二、 寓于课堂之内的学生评价 |
| 第二章 学生评价的历史流变 |
| 第一节 古代的传统考试阶段 |
| 一、 古代中西方的考试 |
| 二、 口试的萌芽及其发展 |
| 三、 笔试的产生及其发展 |
| 第二节 近现代的科学测试阶段 |
| 一、 科学测试阶段的起因 |
| 二、 科学测试阶段的发展历程及特点 |
| 三、 科学测试阶段的理论探讨 |
| 第三节 当代的科学评价阶段 |
| 一、 科学评价阶段的起因及推动 |
| 二、 多元化阶段的发展历程及特点 |
| 三、 多元化阶段的理论分析 |
| 第四节 从学生评价的历史流变看其功能的变化 |
| 第三章 英国校本学生评价研究 |
| 第一节 英国校本学生评价的背景分析 |
| 一、 执政党执政理念的更迭 |
| 二、 教育改革的新进展:课程2000的制定与实施 |
| 三、 校本学生评价现状的全国性调查 |
| 第二节 寓于三级评价体系之内的校本学生评价 |
| 一、 三级学生评价体系 |
| 二、 校本学生评价的特色 |
| 第四章 美国校本学生评价研究 |
| 第一节 美国校本学生评价的背景分析 |
| 一、 对标准化测验的批判与绩效责任思想的产生 |
| 二、 对学生评价的理智批判 |
| 三、 学生评价的多元化与校本绩效责任制的生成 |
| 第二节 校本学生评价的各种改革举措 |
| 一、 对标准化测验的反思与改革 |
| 二、 对家长参与评价的新探讨 |
| 三、 对校本质性评价方式的关注 |
| 四、 对评价反馈的改革 |
| 第三节 校本学生评价的案例分析 |
| 一、 学校层面学生评价的教师角色分析 |
| 二、 课堂学生评价中的教师角色分析 |
| 第五章 我国学生评价的历史演进及校本化的凸现 |
| 第一节 我国基础教育学生评价的历史演进 |
| 一、 《奏订学堂章程》:我国近代第一部涵盖细致学生评价规定的制度化文本 |
| 二、 我国测量运动中的学生评价 |
| 三、 生活教育运动中的学生评价 |
| 四、 苏联模式下的学生评价 |
| 五、 改革开放后我国学生评价领域掀起的三次浪潮 |
| 第二节 校本学生评价的凸现 |
| 一、 浮出水面的校本 |
| 二、 校本学生评价的凸现:从制度化走向实践化、实践化走向校本化 |
| 第三节 校本学生评价的体系透析 |
| 第四节 对我国校本学生评价的初步思考 |
| 一、 此校本非彼校本--对中外校本差别的思考 |
| 二、 旧框架与新思路?全新的体系? |
| 三、 透析实践所引发的思考 |
| 第六章 学校层面的学生评价 |
| 第一节 学校层面学生评价的价值取向及其成因 |
| 一、 为管理者服务 |
| 二、 为获得利益服务 |
| 三、 成因分析 |
| 第二节 对学校层面学生评价误区的思考 |
| 一、 考试文化--传统测验主导学生评价 |
| 二、 不良竞争一学生评价即竞争 |
| 第三节 以促进学生发展为核心如何成为可能 |
| 一、 建构促进学生发展的评价共同体 |
| 二、 正确看待及应用传统测验 |
| 三、 建构以促进学生发展为核心的评价方法体系 |
| 第七章 发展性课堂学生评价及其构建(上) |
| 第一节 课堂学生评价简述 |
| 一、 课堂学生评价的背景与载体--建构性课堂 |
| 二、 课堂学生评价的组成 |
| 三、 课堂学生评价的生成性特征及由此构成的挑战 |
| 第二节 发展性课堂学生评价的特点及功能 |
| 一、 发展性课堂学生评价的特点 |
| 二、 发展性课堂学生评价的功能 |
| 第三节 构建发展性课堂学生评价的前提--确立学生的价值主体地位 |
| 一、 学生观的转变--从怀疑、打击到相信、珍视 |
| 二、 凸现学生的价值主体地位需要谨防晕轮、刻板效应 |
| 三、 明确学生在评价中的权利 |
| 第四节 课堂学生评价蓝图的构建与共享 |
| 一、 课堂学生评价蓝图及其构建 |
| 二、 师生共享评价蓝图 |
| 第八章 发展性课堂学生评价及其构建(下) |
| 第一节 课堂学生评价的常用工具与方法 |
| 一、 课堂学生评价常用工具 |
| 二、 课堂学生评价的方法--真实性评价 |
| 三、 形成适切性的评价工具与方法体系 |
| 第二节 促进学生的自评与互评 |
| 一、 促进自评与互评所需要注意的几个阶段 |
| 二、 促进学生自评与互评可借助的几种方式 |
| 第三节 发展性课堂学生评价的反馈 |
| 一、 明确反馈的内髓以及现有的问题 |
| 二、 以发展性为定位的反馈 |
| 第四节 建构发展性课堂学生评价的案例分析 |
| 第九章 走向整合的发展性校本学生评价 |
| 第一节 三种现状:冲突与对抗、漠视与忽略、附和与盲从 |
| 一、 附和与盲从 |
| 二、 漠视与忽略 |
| 三、 冲突与对抗 |
| 第二节 沟通与融合的发展性校本学生评价的几个特点 |
| 一、 英国对校本学生评价体系的探讨 |
| 二、 美国对校本学生评价体系的探讨 |
| 第三节 整合学生评价体系可能存在的问题 |
| 一、 两个层面学生评价目的与功能之间的冲突 |
| 二、 教师与管理者的关系 |
| 三、 教师的专业发展 |
| 四、 给予教师的空间 |
| 第四节 整合校本学生评价体系的几点建议 |
| 一、 评价内容与标准的趋同 |
| 二、 制定学校评价政策与整套学生评价计划 |
| 三、 设立评价协调者 |
| 四、 明确评价体系中各成员的绩效责任 |
| 五、 组织对教师和管理人员的校外培训 |
| 结束语: 处于不断变革中的发展性校本学生评价 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、试谈教学评语及其运用（论文参考文献）
- [1]基于学习性评价的高中地理教学策略研究[D]. 林莹莹. 山西师范大学, 2019(05)
- [2]中国近代小说研究史论[D]. 韩伟表. 华东师范大学, 2006(11)
- [3]试谈教学评语及其运用[J]. 李瑾瑜. 课程.教材.教法, 1991(01)
- [4]“以人为本”设计理念融入初中美术教学实践的研究[D]. 赵鑫. 上海师范大学, 2020(07)
- [5]基于语文核心素养的高中作文教学研究[D]. 管芹. 安徽师范大学, 2019(01)
- [6]香港地区高校招生考试制度研究[D]. 刘盾. 厦门大学, 2018(07)
- [7]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]汉、俄语言语行为动词语义对比研究[D]. 常颖. 黑龙江大学, 2008(02)
- [9]小学中高段写人习作教学序列探究[D]. 石茜. 西南大学, 2020(01)
- [10]发展性校本学生评价研究[D]. 王凯. 华东师范大学, 2004(04)