一、青年学生非正式群体的剖析（论文文献综述）
闫华[1]（2020）在《大学生思想政治教育的群体动力功能研究》文中指出人的生存和发展离不开群体,对于伴随网络成长起来的大学生而言,每个人都从属于多个现实群体和网络虚拟群体。群体是具有心理学意义的动力有机体,群体成员不可避免地会受到群体以及群体其他成员的影响,因此,大学生归属的各类群体既可以是大学生思想政治教育的对象,也可以是思想政治教育的重要载体。教育者通过发挥群体动力功能,实现群体自我教育,从而促使大学生产生思想和行为的转变,推动教育目标的实现。在大学生思想政治教育的具体实施领域里,教育面对的群体呈现出不同特征,群体动力呈现出不同特点,群体动力的利用策略也因群而异。一是在思想政治理论课教学的课堂里,学生群体由具有丰富知识和信息资源的个体组成,其群体动力能够激发学习动机、促进认知发展并生成群体智慧,而互助协作学习的引入最大程度开发和利用了课堂里学生群体的动力。二是在日常思想政治教育中,常见的群体动力有凝聚力、驱动力和耗散力。凝聚力是群体对个体的吸引,只要群体发展方向和思想政治教育目标一致,那么群体的凝聚力越高,思想政治教育的效果就越好;驱动力是群体对个体的推动,个体在群体压力的作用下能促进思想政治教育内容的内化和外化;耗散力是群体对个体的拒斥,是会分散群体的内部力量,思想政治教育者需要对耗散力实施有效控制。三是在高校群体性事件中,群体动力会推动群体认知趋同、促进群体情绪共鸣以及导致群体行为极化,了解了这些特点,教育者在应对群体性事件时,针对不同阶段的群体就可以更加得心应手地完成心理疏导等工作。除了传统思想政治教育之外,高校网络思想政治教育正面对着复杂化和多样化的网络群体,给思政课教学、群体性事件应对以及学生日常管理都带来新的挑战和机遇。网络教学互动形成新的群体动力,有助于实现实体课堂的深度互动;教育者通过引导网络群体的认知可以降低网络舆情的扩散,通过发挥网络群体动力的积极作用可以实现群体性事件的灵活应对;在网络交往技术和社交平台的支持下,网络社群层出不穷并对当代大学生的思想发展产生重要影响,通过构建大学生日常思想教育学习型网络社群,教育者可以有效增强日常思想政治教育的话语权,为大学生思想的健康发展保驾护航。
张卓远[2]（2020）在《保罗·威利斯文化唯物主义思想研究》文中提出本文以马克思主义哲学基本观点为先导,对英国新马克主义者、伯明翰学派代表人物、文化唯物主义践行者、批判教育研究者保罗·威利斯（以下简称威利斯）的文化唯物主义思想进行了较为系统、深入的研究。威利斯的文化唯物主义思想继承了马克思哲学理论和西方马克思主义文化批判理论,在英国文化唯物主义的影响下,以民族志研究方法介入英国工人青年阶级亚文化,发展了具有在地性、阶级性、历史性、整体性的文化唯物主义思想。本文的具体内容主要包括以下七个方面:第一,威利斯文化唯物主义思想的理论基础。围绕马克思主义、文化、大众文化、青年亚文化、主体意识、民族志等关键词,对威利斯文化唯物主义思想进行梳理,可以发现威利斯文化唯物主义思想对马克思哲学理论继承性发展,对西方马克思主义文化批判理论的扬弃,对英国文化唯物主义传承性补充和对批判教育哲学的促进性介入。在对马克思劳动理论、文化理论和商品拜物教理论继承和运用的基础上,威利斯逐渐形成了具有鲜明马克思主义特征的文化唯物主义思想。在借鉴阿尔都塞结构主义理论、葛兰西文化领导权理论和布迪厄文化再生产理论的同时,也对上述理论的局限提出了质疑。在吸收英国文化唯物主义理论、文化研究及方法论的基础上,威利斯构建了融合马克思主义、结构主义、人道主义、文化唯物主义特征的思想。同时,威利斯在吸收批判教育哲学理论的基础上,将文化唯物主义运用于教育哲学领域,形成了具有文化唯物主义特征的批判教育哲学,不仅扩大了文化唯物主义的理论范畴,同时为批判教育哲学研究注入了新的血液。第二,青年亚文化批判。威利斯以大众文化为基础,在继承英国文化唯物主义理论的基础上,构建了他对文化概念和文化属性的独特理解。他从文化的概念及属性出发,逐步挖掘青年文化与青年亚文化的特征,通过对工人阶级青年亚文化的研究,突出工人阶级青年的主体意识在亚文化形成过程中的决定性作用。威利斯对文化概念和特征的思考是在继承英国文化唯物主义理论的基础上形成的,在吸收雷蒙德·威廉斯“整体的生活方式”、汤普森“整体的斗争方式”和霍尔“理解世界的方式”的基础上,威利斯挖掘了阶级性、大众性、集体性的文化属性,并提出文化是“主体意识的表现方式”的论断。青年亚文化是威利斯文化唯物主义思想的主要关注点,亚文化是与主流文化相对的从属阶级的文化,当这种文化表现出年龄和代际特征时,就出现了青年亚文化。威利斯认为青年亚文化具有阶级性、从属性、非正式性、集体性和艺术性等特点。青年亚文化既受到统治阶级意识形态的控制,同时又欲与之抗衡。作为反抗主体的工人阶级青年具有独特的存在样式和抗争方式。威利斯认为,对工人阶级青年的解读要抛弃一元的阶级决定论,提出要从多元维度出发,分析工人阶级青年的主体特征。威利斯用“洞察”和“局限”两个概念来表现青年亚文化的能动性,并通过他们自缚式的抵制,突出工人阶级青年的自主意识。工人阶级青年觉醒,并逐步构建主体意识的过程,就是他们进行洞察和暴露局限的过程,也是抵制的过程。但是,工人阶级的抵制最终再生产了他们的不利地位,形成了抵制的悖论。第三,文化商品拜物教批判。文化的商品化和商品的文化化带来了文化商品的发展,文化商品是影响当代人身份认同和文化迅速变革的重要驱动因素。在探究文化商品的特点之前,威利斯首先分析了商品的异化,在威利斯看来,商品的异化也表现为四个特征:商品与商品之间的异化、商品与其类本质的异化、商品与人类劳动的异化、以及商品与人类关系的异化。通过对文化商品的哲学批判和政治经济学批判,威利斯指出文化商品与一般商品的本质区别在于意义交流,作为“准商品”的文化商品同时受到拜物教和去拜物教的影响,而形成一种动荡的稳定。威利斯对文化商品拜物教批判的最终目的是指出社会主体与文化商品之间的关系,突出社会主体通过对文化商品的选择和意义的重释,实现身份认同、主体意识构建、甚至社会变革的可能。威利斯指出,社会主体对文化商品的选择并不是任意的,它是在文化商品客观可能性和社会主体象征性劳动的共同作用下进行的。在客观可能性和象征性劳动的共同作用下,物质秩序逐渐转变为符号秩序,而符号秩序的转变有可能反作用与物质秩序的形成,并最终引起社会变革。第四,文化形式与文化实践。在威利斯的文化研究理论中,文化形式是重要的研究领域。文化形式包含社会主体、文化客体、文化关系、文化领域和标志领域五个基本要素,以及标志性分析、同源性分析和整体性分析三个分析层次。威利斯认为,文化形式是一种关系:也就是社会主体与周围的客体、机构、实践和工具之间的关系。在文化形式中,社会主体和客体连接在一起,形成文化关系,进行文化实践。文化形式的形成过程就是文化实践的过程,文化形式的实践过程、实践旨归和生活外显都指向文化形式的实践本质。文化实践具有大众性,威利斯通过“地群美学”与“象征性劳动”的概念,强调工人阶级社会主体的文化艺术创造力,指出从日常生活文化实践中理解大众文化的重要性。第五,文化生产的教育哲学反思。威利斯对教育哲学领域的关注继承了英国文化研究的传统,并在一定程度上受到英国文化研究与成人教育结合的影响。本文以哲学立场讨论教育,分析威利斯的教育哲学思想。在将文化唯物主义思想运用在教育分析的过程中,威利斯的教育哲学思想逐渐形成,教育哲学思想是其文化唯物主义思想的重要组成部分。威利斯以学校教育为场域,以文化唯物主义思想为基础,对学校生活进行了详尽描述,形成了独具特色的教育哲学思想,丰富了文化唯物主义思想的内容。在教育哲学领域,社会再生产理论的运用主要体现在批判教育哲学中,批判教育哲学的再生产理论可以为工人阶级的再生产提供一部分解释,但是威利斯并没有全盘接受批判教育哲学的再生产理论,他认识到批判教育哲学再生产理论中存在两个局限:一是默认社会再生产是自动发生的,将社会再生产描绘成抽象的前提,二是认为学校是社会再生产的场所,学生会被动地接受再生产的结果,忽视了主体的创造性和选择性。为了解决这两个问题,威利斯首先分析了结构主义再生产理论、经济-再生产理论、文化再生产理论和符码再生产理论的局限,然后,威利斯从文化生产的角度入手,将工人阶级青年的主体性抵制引入再生产分析。威利斯的文化生产理论并不在于为社会再生产提供另一种解释。而在于强调文化生产在文化再生产和社会再生产过程中的重要位置,文化生产推动了文化再生产,进而造成了社会再生产。第六,威利斯文化唯物主义思想的特征。威利斯文化唯物主义思想具有在地性、阶级性、整体性、历史性的基本特征。民族志研究作为威利斯文化唯物主义思想的方法论,为他的思想创造提供了大量的鲜活记录,威利斯民族志研究的目的不仅在于现象的洞察,更在于理论的总结。通过赋予民族志想象力,威利斯在传统民族志方法的基础上结合伯明翰文化研究,形成了独特的理论特征。第七,威利斯文化唯物主义思想的评价。威利斯文化唯物主义思想的理论指向在于探索亚文化研究的新领域、探索教育哲学的多元维度、探寻了社会主义“自为的”工人阶级的可能性和促进积极的文化解放。由于威利斯思想巨大的影响力,很多学者都从各自的领域出发理解威利斯的文化唯物主义思想,正因如此造成他们无法把握威利斯思想的全貌,造成对威利斯的误解。他们认为威利斯渲染了工人阶级命运的悲观色彩、忽视了女性群体的亚文化研究、偏向本质主义与还原论、对民族志研究施加了主观影响、夸大了“抵制”的革命意义。在对威利斯文化唯物主义思想进行整体性分析后,这些质疑逐渐被澄清,威利斯思想的真实全貌显现出来。尽管西方学术理论在阐释中国社会现象时都会显得贫乏无力,然而,威利斯的文化唯物主义思想,及其所运用的民族志研究方法和富有启发性的观点或许对我们理解、分析和阐释当代中国文化、教育与社会分层的现象会有所帮助,并在一定程度上为我国文化建设带来启示。
王飞[3]（2014）在《高校学生组织管理科学化研究》文中研究表明本文立足于高校学生组织管理实际,紧密围绕育人宗旨,从思想政治教育管理的视角探索高校学生组织管理科学化的内涵、原则、评价体系,深入分析高校学生组织管理现存问题,探索高校学生组织管理科学化实践路径。高校学生组织是学生的集合体,是团结学生、凝聚学生、影响学生的组织阵地。高校学生组织管理既是高校学生工作的主要内容,又是增强大学生思想政治教育效果的重要载体；加强学生组织管理既是教育与管理相结合的内在要求,也是促进学生自我教育、自我管理的主要途径。当前我国高校学生组织管理在管理结构、组织文化、管理队伍建设等方面均存在一定的问题,需树立育人为本、科学管理的理念,加强学生组织管理的科学化发展。高校学生组织管理科学化是高校学生组织管理部门遵循大学生身心发展规律,以育人为宗旨,依托思想政治教育管理相关理论,分析、解决学生组织管理中存在的问题,增强组织运行效率,推进组织管理最优化,提高组织育人效果的过程。高校学生组织管理科学化的理论与实践研究是增强高校育人效果的必然要求,是提高高校教育管理水平的重要途径。本文从高校学生组织管理与管理科学化的内涵界定入手,分析马克思主义哲学、管理学、组织行为学、思想政治教育管理学等理论对学生组织管理的指导意义。针对当前90后大学生思想行为特点,提出教育管理思路,分析学生组织类型,总结我国高校学生组织管理问题,在借鉴我国高校学生组织管理历史经验与国外高校学生组织管理经验基础上,提出我国高校学生组织管理科学化实践路径。本文立足思想政治教育管理的视角,探索我国高校学生组织管理科学化的三个维度,即管理结构、组织文化及管理队伍科学化的实践路径。包括组织管理运行结构层面组织规范化建设路径、扁平化建设路径、信息沟通优化路径；组织文化管理层面学生组织核心价值观建设路径、虚拟组织文化建设路径、学习型学生组织文化建设路径；组织管理队伍整合层面管理队伍专业化发展路径、全员化发展路径等。
刘兴璀[4]（2018）在《美国高校德育方法研究》文中研究说明德育作为一种广泛存在的教育理论和实践形式,在美国高等教育体系中占有不可或缺的重要地位。在多元主义文化背景之下的美国高校如何造就一批适应技术发展、市场自由、政治民主的高素质人才,这得益于一套行之有效的高校德育方法体系。本文在坚持马克思主义唯物史观的指导下,综合运用文献搜集、访问调查、历史归纳、案例分析以及跨学科研究等方法,对美国高校德育方法的历史进程、理论渊源、主要理论、主要方法以及方法的具体实践进行了深入、完整的研讨,力求在真实还原历史和现状的基础上,坚持历史与逻辑相统一、理论与实践相结合的研究原则,植根于美国特有的文化状况、政治制度和民族特点,剖析其合理性和局限性,并对其创新发展的趋势进行推理,以求对我国高校德育方法的发展提供合理借鉴。梳理美国建国以来240年的高校发展历史,其德育教学方法的理论和实践经历了不断的质疑和再质疑的进程,最终形成了多元开放的体系。建国初期美国高校的德育方法继承了殖民地时期9所教派学院的宗教德育方法色彩,但民族国家的独立以及宗教教派的内部分化,单调的宗教方法严重阻碍了统治阶级倡导民主、共和、爱国的道德价值取向,高校德育方法的世俗化改革与宗教德育方法的有限度的调整在不断的冲突、调和中并存。直到19世纪,随着对人的智力的认知、科学的发展,以及实用哲学的出现,德育方法向着科学化的方向发展,世俗主义与宗教主义的论争演变成传授知识与教会技能之间的斗争,基于知识价值的学术性方法、以研究为中心的德育方法和基于实用哲学的经验性方法构成了美国高校德育方法科学理性的框架。这种理性方法体系基本满足了美国精英化高等教育的需要。二战以后美国高等教育迅速大众化、普及化,大学生更多地追求以生活为目的的教育,高校德育方法领域的正规方法逐渐弱化,高校德育效果降低,乃至发生学生运动,直到70年代高等教育领域开始进行道德的反思,力图恢复和重建高校德育方法。20世纪90年代以后,高等教育特色化、国际化、市场化以及网络信息技术等的发展,任何一种主导的德育方法理论或实践都难以满足需要,多元开放的高校德育方法体系逐渐形成并不断更新,展现了一个高效运行的高校德育方法领域。在这一历史发展进程中,自由主义、实用主义、人本主义理论不同程度上为美国高校德育方法奠定了思想基础。自由主义作为一种意识形态的指导,从古典自由主义到新自由主义,支撑着每一历史时期高校德育方法变革的主导;人本主义从人的存在出发,阐释人的道德发展与教育的关系,体现人在道德以及道德教育中的主体性,提供了高校德育方法构建的人性论基础;而实用主义作为美国特色的哲学思想,强调经验主义的立场、自然主义的原则、工具主义的价值,奠定了德育的实用价值取向。在这三种理论来源基础之上,美国高校德育领域形成了各种类型的德育方法理论流派。比较典型的就是全面主义德育方法理论、人本主义德育方法理论和德目主义德育方法理论流派,这些流派内部又涌现了各具特征的理论派别,代表了不同时期或同一时期德育方法理论发展的特征。如进步德育方法理论将德育教学与社区、事务、服务和活动联系起来,拓展了德育方法的覆盖面,也有效解决解决了道德与现实的冲突;认知发展德育方法理论强调“道德两难问题”、“公正团体”等德育方法,肯定了人自身的思维发展对道德发展的影响;价值澄清德育方法理论致力于“评价”和“价值澄清”过程,通过价值教育活动策略以及具体操作方式的设计,澄清个人的道德价值观。这是三种德育方法理论立足于全面主义德育的立场,是杜威实用主义德育方法理论的不断丰富和发展。存在主义德育方法理论积极倡导个人的存在和个人的自由选择,鼓励学生在道德学习中要发扬个性,通过学生自我的积极探讨来获取道德知识和道德行为的准则;关怀德育方法理论强调建立在“关怀”基础上开展德育教学,这两种德育方法理论充分显示了美国高校德育方法理论坚持人本主义的德育理念。理性为本的德育方法理论则强调知识路径的德育教学;完善人格德育方法理论强调将完善人格的要素作为内容进行传授,体现了德目主义德育方法理论的显着特点。美国高校德育方法恢复和重建的效果就是涌现了大量的高校德育方法主张,用以指导和变革高校德育具体方法的实施,尤其是近40年以来,美国高校德育专家和倡导者一直积极探索指导有效德育教学的方法,也探索出了众多的成果。例如在高校德育课堂直接教学方法方面,有道德问题论证法、探究教学法、理解性教学法、批判教学法、多元文化教学法等;在高校德育的间接学习法方面,有服务-学习法、联通主义学习法、分散式学习法、科研规范结构等;还有以大学校长为代表的倡导者提出的整合教学方法,如宽阔学习经验法、整合的学术法、跨学科学习法以及科研-教学-学习联合体等。这些有关高校德育方法的主张,不仅深化了人们对高校德育功能的认识,而且确立了方法在高校德育中的地位,为开展丰富多彩的高校德育活动提供了方法指导。理论付诸实践,不仅能够检验理论的科学性,而且能够真正促进目标的实现。在高校德育方法主张下的高校德育方法的具体实践形式是实现高校德育目标的关键。美国高校德育方法的实践形式具有高度的灵活性和多样性,各高校德育方法呈现各具特色、多彩缤纷的局面。但总体上离不开以讨论、讲授、渗透为主的课堂教学方法和以网络、科研、服务体验、文化熏陶为主的日常德育方法两种形式。每一种方法都在不同的高校中体现为不同的形态,如讨论法中有新生研讨会、小班讨论、大班分组讨论;讲授包括互动式讲授、办公室时间、校园励志演讲等;渗透教学方法包括“课程串”、跨学科课程等;网络育德法如计算机辅助教学、开放课程、MOOC等;科研育德法如伦理研究、研究伦理、绿色实验室运动、学术诚信教育等;实践育德法包括慈善服务、周末活动等;校园文化育德法如关怀社区、宗教文化、海外游学等,由此体现了美国高校德育方法多元开放的特征。通过对美国高校德育方法的系统分析,我们可以发现,美国高校德育方法在长期的历史发展进程中不仅形成了全面的德育方法体系,形成开放多样的德育方法实践模式,而且注重采用最新技术更新方法系统,保持其先进性;同时,美国高校德育方法的多样性又容易导致相互之间的冲突,方法发展存在过于理想化的弊端,忽视了其在具体实践中可能产生反面道德影响的可能性。我们应该在批判借鉴的基础上,立足我国高校德育方法的缺陷,积极构建高校大德育课堂,融合直接德育课、德育渗透课以及各种跨学科德育课,推进我国高校教学-科研-实践相结合,引进和开发新技术型德育方法等,促进我国高校德育方法的变革。
王安全[5]（2012）在《一个西部县农村教师结构五十年的变迁》文中研究表明教师结构变迁可以满足学校教育教学发展需要,可以满足学生发展之需要,同时可以满足教师个体及其群体发展需要。因此,教师结构变迁具有教育教学发展的工具价值,学生发展的社会价值、工具价值以及教师自身发展价值。但是,教师结构变迁未必能取得其应然的功能效果。本文运用文献资料法、田野调查统计、访谈、历史比较和推理计算等方法,通过对一个西部县农村教师地缘、学历、性别、专业、身份、年龄结构五十多年发展变化情况的研究发现,受政治、经济、文化、教育、人口,特别是相关政策以及社会环境、自然因素影响,西部农村地区外省、外县籍教师比例总体在持续减小,本地教师数量及比重总体在持续增大；中专学历教师总体是西部农村地区小学教师学历的历史主流,但近十多年其小学专科、本科教师比重总体在持续增加。本专科学历中学教师比重在计划经济时代比较高，高等教育大众化以后，专科特别是本科学历中学教师比重有继续上升趋势。在社会动荡和单纯追求教育数量快速发展时期,公立中小学正式教师比重呈下降趋势,而且小学正式教师比例下降幅度大、下降趋向明显,中学正式教师比例下降幅度相对小。改革开放和教育进入稳定发展阶段以后,中小学正式、非正式教师比例呈相反的发展方向。义务教育阶段农村女教师增长速度比男教师快,而高中阶段男教师增长速度比女教师快。但不论中学还是小学教育阶段,男教师总量和比例在任何时期都超过了女教师,而男女教师性别比总体呈降低和减小趋向。目前农村地区男女教师性别比达到了历史最小值。高中教师的师范专业化程度高于初中教师,初中教师师范专业化程度高于小学教师。20世纪90年代前,师范专业毕业的小学教师比例呈下降趋势,而其非师范专业毕业的小学教师比例呈相反的发展趋向。2000年前农村中学师范专业毕业的教师比重一直呈上升趋势,其非师范专业毕业教师比重呈现下降趋向；2000年后中学师范专业毕业教师比重呈相反的发展趋向。在教师年龄结构方面：（1）小学教师队伍中25岁以下教师所占比例长期不稳定,但该年龄段小学教师比例长期高于初中教师,初中教师比值长期高于高中教师。（2）小学教师队伍中26-35岁青年教师所占比重一直比较稳定,而该年龄段中学教师所占比例长期不稳定；小学、高中36-45岁中年骨干教师在教师总数中所占比例一直不稳定,但除个别年代外,该年龄段初中教师发展总体平稳。（3）小学教师队伍中40岁以上教师所占比例在20世纪80年代前、初中教师队伍中40岁以上教师所占比重在2000年前持续下滑,从该年之后则开始持续增长,而高中教师队伍中40岁以上教师所占比重一直保持了增长态势。（4）小学教师队伍中50岁以上教师所占比例始终在增加,初中教师队伍中50岁以上教师所占比例在20世纪90年代前持续减少、以后又持续增加,高中教师队伍中50岁以上在教师所占比例一直在下降。表明西部农村地区小学教师老龄化趋势明显,初中教师老龄化只是近一、二十年的事情,高中教师中年化趋向明显,但老龄化速度在下降。其中,有些农村教师结构呈现向前发展、改善的特点,有些教师结构呈现出倒退状况；有些农村教师结构呈现出积极的正向功能,有些农村教师结构呈现出负向功能。但总体而言,外省、外县籍教师的正向功能总体在减弱,本地、本县籍教师的功能在逐步增强；教师学历发展的正向功能在增加,但教师学历提升的负向功能一直也存在；一个时期、一个教育阶段教师队伍师范专业化的正向功能在增加,而另一个时期、另一个教育阶段教师队伍非师范专业化的负向功能也在增加；女教师数量、比例上的功能在增强,男教师数量、比重上的功能在减小；改革开放前非正式教师的功能总体在逐渐增强,正式教师的功能在逐渐下降。改革开放后正式教师的功能总体在逐渐增强,非正式教师的功能在逐渐下降。但随着师范专业毕业生进入非正式教师行列,非正式教师的正向功能总体在增加；教师年龄结构方面,小学25周岁以下和50岁以上教师因比重上的优势所起的作用一直大于中学教师,35岁以下小学教师因比例稳定一直能发挥稳定功能,40岁以上高中教师也一直能发挥稳定作用,但50岁以上高中教师所发挥的作用一直在下降。因此,一个时期、一个教育阶段的一种教师结构变化具有其积极合理的一面性,另一个时期、另一个教育阶段的另一种教师结构变化也可能存在发展的不合理性。为促进西部农村教师结构的正向、合理化发展,本文根据西部农村教师结构发展特点预测了其发展趋势,并针对农村教师地缘、学历、专业、性别、年龄、身份结构变化效果制定了教师学历、性别、年龄结构标准,在此基础上提出了改善农村教师结构的政治、经济、文化、人口,以及教师教育政策建议与方式。
黄华[6]（2016）在《农村高中学生非正式群体的管理研究 ——以成都市籍田中学为例》文中认为非正式群体相对于正式群体而言,是一种普遍的客观存在,尤其是在农村高中,学生中出现的非正式群体是一股不可小觑的力量,它对校风、学风、班风以及学生个体的身心发展都有着重要的影响,既有积极的作用,也有消极的作用;而由于高考这根指挥棒的影响,农村高中的管理者忽略了非正式群体的客观存在,对消极型群体的管理采取的是简单粗暴的策略,没有做到正确引导他们向积极型非正式群体转变,忽略了学生的全面发展,这在一定程度上影响了学校教学管理的效果。因此,如何正确认识、有效地教育和引导农村高中学生非正式群体是摆在广大教育工作者面前的一个现实问题,具有重要的现实意义。为对农村高中学生非正式群体的现状、管理问题进行分析,探讨针对这些群体的有效的管理策略,文章对国内外相关的文献进行了综述,运用了梅奥的人际关系理论、马斯洛的需要层次理论、班杜拉的自我效能感理论作为进行这一研究的理论依据,从实际的角度出发,以成都市籍田中学高二三个班194名学生作为研究对象,用文献法、问卷法和访谈法,详细研究了该校高中学生非正式群体的特征、类型、积极作用和消极作用等方面,为今后对非正式群体的管理提供了真实数据和理论支持。在对籍田中学进行管理策略上的调查分析之后,笔者结合理论基础,指出了该校在管理非正式群体方面的不足。如:忽略了学生非正式群体客观存在的现实;对待消极型非正式群体持简单粗暴的态度;没有重视非正式群体的积极作用;没有利用好群体中的核心人物;不具体问题具体分析,对非正式群体采取“一刀切”做法。基于对该校非正式群体的调查和分析,针对该校非正式群体的管理现状,本研究借鉴了前人的经验,探究出了一套针对农村高中学生非正式群体的管理策略,如正确对待非正式群体,引导其发挥积极作用,如:建立平等的师生关系;情感渗透,满足非正式群体成员的心理需要;调动非正式群体成员之间的积极性,转化领袖人物;加强沟通,促进非正式群体间交流与合作。希望以上策略能填补这一领域的理论空白,为提高学校的教育教学质量提供一些借鉴,为对农村高中学生中出现的非正式群体进行有效管理提供示例,并且对农村高中乃至普通高中非正式群体的管理工作具有一定的指导作用。
吴姝[7]（2006）在《论青年大学生非正式群体及其教育引导》文中指出在青年大学生这一特殊的社会群体中，客观存在着非正式群体。青年大学生非正式群体对大学生的思想观念、道德规范、行为方式的形成和发展有着不可忽视的作用，既有积极的方面，也有消极的方面。科学认识青年大学生非正式群体的客观存在，对青年大学生非正式群体进行有效的教育和引导，是加强和改进青年大学生思想政治教育的一项重要课题。 全文共分三个部分： 第一部分：“青年大学生非正式群体的含义、类型及其研究意义”。这部分主要阐述群体、青年群体的形成、含义和类型，青年大学生非正式群体的形成、含义和类型等基本理论内容，为后文分析、论述提供了基础理论支撑。同时该部分分析了青年大学生非正式群体及其教育引导研究的重要意义，为后文的具体展开做了理论基调的铺垫。此部分是是文章的逻辑起点。 第二部分：“正确认识青年大学生非正式群体的基本特征及其作用”。这部分在前文的逻辑起点和理论基调的基础上展开，在对青年大学生非正式群体进行深入的理论分析的基础上，进行了具体的实证调查研究，将青年大学生非正式群体的特征与现实状况、所发挥的积极和消极作用结合起来进行论述，为后文的展开提供了现实依据。这部分是本文的主要内容的逻辑展开。 第三部分：“切实加强对青年大学生非正式群体的教育和引导”。该部分在全面分析大学生非正式群体现状和作用的基础上，从思想认识、自身建设、教育和管理等不同方面有针对性地提出了加强青年大学生非正式群体的教育和引导的一系列对策，对目前青年大学生非正式群体的教育引导的具有一定的现实操作意义。这部分是本文的逻辑归宿。
李胜利[8]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中认为当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
李慧迎[9]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中研究说明随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
杜长州[10]（2019）在《高校学生组织发展与思想引导研究》文中进行了进一步梳理高校学生会和社团是学生组织的主体,是现代大学治理体系中的重要组成部分,也是发挥学生主体性作用的重要平台,还是高校立德树人的载体之一。学生会和社团不仅具有广泛性、自治性、自愿性、朋辈性等共性,也有自主性和稳固性上的差异性。从组织行为学的视角来看,学生组织可以从个体和组织两个层面来剖析。以组织社会学理论来分析,学生组织必须符合制度环境的期待和要求。以思想政治教育载体理论来分析,学生组织具有活动载体功能、文化载体功能、管理载体功能等。在借鉴上述理论的基础上,揭示了我国高校学生组织发展与思想引导的关系:思想引导在学生组织发展中居于主导地位,高校党团组织的引导是学生组织健康发展的坚强保障。深刻认识学生组织的特点,把握其发展、变化的规律是正确实施思想政治教育的基础。调查研究的结果表明,高校学生组织在自我管理、自我服务、自觉成才等方面发挥着重要作用,但学生组织存在的思想和行为偏离主流价值观、偏离社会对其角色的期待等问题也不可忽视。具体表现在:思想上存在信仰模糊化、多元化、官僚主义、形式主义、工作积极性不高以及忽视组织文化的建设等问题,行为上存在活动质量差、学习成绩差等问题。学生组织出现问题既有学生干部价值观不成熟,易受社会不良思潮、传统官本位观念、青年亚文化等影响的原因,更有学校对学生组织思想引导工作的不重视、引导工作缺位等方面的原因。着力于立德树人的根本任务,实施正确的思想引导,不仅是解决学生组织自身发展的问题,而且还是完成培养红专结合的社会主义建设者和接班人的重要使命。因此,总结提炼中国共产党引导学生组织健康发展的经验,在新时代历史方位上不断创新,是适应新时代学生组织教育引导工作的要求。应从加强学生组织思想引导的主体队伍建设、内容优化、多样形式、体制保障等方面入手,构建起促进学生组织健康发展并发挥载体作用的有效机制。该论文有图3幅,表17个,参考文献166篇。
二、青年学生非正式群体的剖析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、青年学生非正式群体的剖析（论文提纲范文）
（1）大学生思想政治教育的群体动力功能研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路、内容及创新点 |
| 1.3.1 研究思路和研究内容 |
| 1.3.2 创新点 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 跨学科研究法 |
| 1.4.2 文献研究法 |
| 1.4.3 问卷调查法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 马克思主义关于人的全面发展的理论 |
| 1.5.2 思想政治教育过程及其规律 |
| 1.5.3 群体动力理论 |
| 2 大学生思想政治教育中的群体动力及其功能 |
| 2.1 大学生思想政治教育的群体和群体动力 |
| 2.1.1 大学生思想政治教育中的群体内涵 |
| 2.1.2 群体动力与大学生思想政治教育 |
| 2.2 大学生思想政治教育中群体动力的功能 |
| 2.2.1 教育功能 |
| 2.2.2 组织和管理功能 |
| 2.2.3 心理行为调节功能 |
| 2.3 大学生思想政治教育中群体动力的功能发挥原则 |
| 2.3.1 主动性原则 |
| 2.3.2 方向性原则 |
| 2.3.3 灵活性原则 |
| 3 大学生思想政治理论课课堂教学的群体动力功能实现 |
| 3.1 课堂教学中的群体及群体动力 |
| 3.1.1 课堂里的群体组成 |
| 3.1.2 课堂里的群体动力表现 |
| 3.2 课堂教学中群体动力的功能 |
| 3.2.1 激发学习动机 |
| 3.2.2 促进认知发展 |
| 3.2.3 生成群体智慧 |
| 3.3 课堂教学中群体动力的功能发挥 |
| 3.3.1 明确思政课教师的课堂角色定位 |
| 3.3.2 构建思政课互助协作学习模式 |
| 4 大学生日常思想政治教育的群体动力功能实现 |
| 4.1 日常思想政治教育中的群体及群体动力 |
| 4.1.1 日常思想政治教育中的群体分类 |
| 4.1.2 日常思想政治教育中的群体动力 |
| 4.2 日常思想政治教育中的群体动力功能 |
| 4.2.1 树立规范意识 |
| 4.2.2 促进品德教育的内化和外化 |
| 4.3 日常思想政治教育中的群体动力功能发挥 |
| 4.3.1 加强正式群体的凝聚力建设 |
| 4.3.2 发挥群体规范的教育优势 |
| 4.3.3 主动利用从众的积极影响 |
| 4.3.4 降低耗散力的消极作用 |
| 5 大学生群体性事件应对中思想政治教育的群体动力功能实现 |
| 5.1 群体性事件中的群体及群体动力 |
| 5.1.1 群体性事件中的群体 |
| 5.1.2 群体性事件中群体动力的形成 |
| 5.2 群体性事件中群体动力的功能 |
| 5.2.1 推动群体认知趋同 |
| 5.2.2 促进群体情绪共鸣 |
| 5.2.3 导致群体行为极化 |
| 5.3 群体性事件中群体动力的功能发挥 |
| 5.3.1 事前阶段实施群体预防性心理疏导 |
| 5.3.2 事中阶段实施群体调节性心理疏导 |
| 5.3.3 事后阶段实施群体恢复性心理疏导 |
| 6. 大学生网络思想政治教育中的群体动力功能实现 |
| 6.1 网络群体和群体动力 |
| 6.1.1 网络群体的特征 |
| 6.1.2 网络群体动力的形成 |
| 6.1.3 网络群体动力的表现 |
| 6.2 利用网络群体动力提升思想政治理论课课堂的教育效果 |
| 6.2.1 网络教学互动产生新的群体动力 |
| 6.2.2 处理好网络互动和课堂互动的关系 |
| 6.2.3 网络互动推动实体课堂的深度互动 |
| 6.3 利用网络群体动力助力日常思想政治教育 |
| 6.3.1 网络社群对大学生思想的影响 |
| 6.3.2 日常思想政治教育学习型网络社群的作用 |
| 6.3.3 日常思想政治教育学习型网络社群的构建策略 |
| 6.4 利用网络群体动力应对网络群体性事件 |
| 6.4.1 转变网络群体为事件预防中的管理主体 |
| 6.4.2 引导网络群体认知以控制网络舆情的扩散 |
| 6.4.3 充分发挥网络群体动力的积极作用 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 互助协作学习教学改革前测问卷 |
| 附录B 互助协作学习教学改革后测问卷 |
| 附录C 互助协作学习访谈提纲 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（2）保罗·威利斯文化唯物主义思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、威利斯文化唯物主义思想的发展历程 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 威利斯文化唯物主义思想的理论基础 |
| 1.1 .马克思的哲学理论 |
| 1.1.1 .马克思的劳动理论 |
| 1.1.2 .马克思的文化理论 |
| 1.1.3 .马克思的商品拜物教理论 |
| 1.2 .西方马克思主义文化批判理论 |
| 1.2.1 .阿尔都塞的结构主义理论 |
| 1.2.2 .葛兰西的文化领导权理论 |
| 1.2.3 .布迪厄的再生产理论 |
| 1.3 .英国文化唯物主义理论 |
| 1.4 .批判教育哲学 |
| 第二章 青年亚文化批判 |
| 2.1 .文化、青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.1 .文化是主体意识的表现方式 |
| 2.1.2 .文化的属性 |
| 2.1.3 .青年文化与青年亚文化 |
| 2.1.4 .威利斯青年亚文化研究 |
| 2.2 .作为反抗主体的工人阶级青年 |
| 2.2.1 .特殊在场:工人阶级青年主体的存在样式 |
| 2.2.2 .多元存在:工人阶级青年主体的亚文化特征 |
| 2.2.3 .风格抵抗:工人阶级青年主体的抗争方式 |
| 2.3 .工人阶级青年的主体意识 |
| 2.3.1 .成为工人:工人阶级青年主体意识的“觉醒” |
| 2.3.2 .追求差异:工人阶级青年主体意识的“洞察” |
| 2.3.3 .放弃革命:工人阶级青年主体意识的“局限” |
| 2.3.4 .抵制悖论:工人阶级青年主体意识的“自缚” |
| 2.4 .小结 |
| 第三章 文化商品拜物教批判 |
| 3.1 .文化商品的产生:文化商品化与商品文化化 |
| 3.2 .文化商品的哲学反思 |
| 3.2.1 .一般商品异化的四重表现 |
| 3.2.2 .彰显文化商品本质的意义交流 |
| 3.3 .文化商品的政治经济学批判 |
| 3.3.1 .文化商品拜物教 |
| 3.3.2 .文化商品具有客观可能性 |
| 3.3.3 .象征性劳动延伸文化商品价值 |
| 3.4 .文化商品拜物教批判的逻辑:从物质秩序到符号秩序 |
| 3.5 .小结 |
| 第四章 文化形式和文化实践 |
| 4.1 .文化形式 |
| 4.1.1 .文化形式的基本要素 |
| 4.1.2 .文化形式分析的三个层次 |
| 4.2 .文化形式的实践本质 |
| 4.2.1 .文化形式的实践过程 |
| 4.2.2 .文化形式的实践旨归 |
| 4.2.3 .文化形式的生活外显 |
| 4.3 .文化实践的大众性:从“地群美学”到“象征性创造力” |
| 4.3.1 .基于日常生活文化实践理解大众文化 |
| 4.3.2 .基于社会主体的“象征性创造力” |
| 4.3.3 .基于大众实践的“地群美学” |
| 4.4 .小结 |
| 第五章 文化生产的教育哲学反思 |
| 5.1 .文化生产的“座架”:学校教育 |
| 5.1.1 .学校教育中的亚文化与协商 |
| 5.1.2 .学校教育对社会主体的分化与整合 |
| 5.1.3 .学校教育、国家制度与再生产 |
| 5.2 .社会再生产:教育的践行方式 |
| 5.2.1 .结构主义再生产理论 |
| 5.2.2 .经济..教育再生产理论 |
| 5.2.3 .文化再生产理论 |
| 5.2.4 . “符码”再生产理论 |
| 5.3 .文化生产:教育哲学的逻辑起点 |
| 5.3.1 .再生产不同于社会再生产 |
| 5.3.2 .文化再生产与社会再生产和再生产 |
| 5.3.3 .文化生产与文化再生产和社会再生产 |
| 5.4 .小结 |
| 第六章 威利斯文化唯物主义思想的特征 |
| 6.1 .威利斯文化唯物主义思想的基本特征 |
| 6.1.1 .在地性 |
| 6.1.2 .阶级性 |
| 6.1.3 .整体性 |
| 6.1.4 .历史性 |
| 6.2 .威利斯文化唯物主义思想的方法论特征 |
| 6.2.1 .民族志的想象力 |
| 6.2.2 .民族志研究的意义 |
| 6.2.3 .民族志研究的特征 |
| 第七章 威利斯文化唯物主义思想的评价 |
| 7.1 .威利斯文化唯物主义思想的指向 |
| 7.1.1 .挖掘亚文化研究的新领域 |
| 7.1.2 .探索教育哲学的多元维度 |
| 7.1.3 .寻求“自为的”工人阶级的可能性 |
| 7.1.4 .解放文化的积极建构 |
| 7.2 .威利斯文化唯物主义思想的质疑 |
| 7.2.1 .渲染工人阶级命运的悲观色彩 |
| 7.2.2 .忽视女性群体的亚文化研究 |
| 7.2.3 .偏向本质主义与阶级还原论 |
| 7.2.4 .施加主观影响的民族志研究 |
| 7.2.5 .夸大“抵制”的革命意义 |
| 结语:文化唯物主义:历史唯物主义的重释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）高校学生组织管理科学化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 高校学生组织管理与管理科学化界定 |
| 第一节 高校学生组织管理概念、目的与功能 |
| 一、高校学生组织管理 |
| 二、育人——高校学生组织管理的根本目的 |
| 三、高校学生组织管理的思想政治教育功能 |
| 第二节 高校学生组织管理科学化的内涵、原则与评价指标 |
| 一、高校学生组织管理科学化的内涵 |
| 二、高校学生组织管理科学化的理论基础 |
| 三、高校学生组织管理科学化的原则 |
| 四、高校学生组织管理科学化的评价指标 |
| 第二章 我国高校学生组织管理现状分析 |
| 第一节 我国高校学生组织成员构成分析 |
| 一、“90”后大学生的主要特点 |
| 二、“90后”大学生思想行为影响因素分析 |
| 三、“90后”大学生教育管理策略 |
| 第二节 我国高校学生组织类型分析 |
| 一、高校学生组织的类型 |
| 二、大学生正式组织与非正式组织分析 |
| 第三节 我国高校学生组织管理问题分析 |
| 一、科层化管理结构与扁平化管理需求的矛盾 |
| 二、一元性价值指导与多元化组织文化的矛盾 |
| 三、管理队伍素质水平与学生组织发展要求的矛盾 |
| 第三章 高校学生组织管理经验借鉴及管理科学化路径探索 |
| 第一节 我国高校学生组织管理历史经验借鉴 |
| 一、我国古代高等学校学生群体管理发展 |
| 二、我国近代高等学校学生组织管理发展 |
| 三、新中国成立后高校学生组织管理发展 |
| 第二节 国外高校学生组织管理经验借鉴 |
| 一、国外高校学生组织管理的特点 |
| 二、中外高校学生组织管理比较 |
| 第三节 我国高校学生组织管理科学化的路径探索 |
| 一、加强学生组织管理结构扁平化建设 |
| 二、加强学生组织文化管理科学化建设 |
| 三、加强学生组织管理队伍专业化建设 |
| 第四章 高校学生组织管理结构科学化建设 |
| 第一节 高校学生组织管理结构规范化建设 |
| 一、学生组织管理结构规范化设计原则 |
| 二、高校学生组织管理结构规范化建设路径 |
| 第二节 高校学生组织管理结构扁平化建设 |
| 一、扁平化组织结构理论借鉴 |
| 二、高校学生组织管理扁平化实施路径 |
| 第三节 高校学生组织管理信息沟通优化建设 |
| 一、信息沟通的意义与作用 |
| 二、高校学生组织管理信息沟通优化路径 |
| 第五章 高校学生组织文化管理科学化建设 |
| 第一节 高校学生组织核心价值观建设 |
| 一、高校学生组织核心价值观建设原则 |
| 二、加强学生组织核心价值观建设的实践路径 |
| 第二节 高校学生虚拟组织文化建设 |
| 一、虚拟学生组织文化对学生教育管理的影响 |
| 二、学生虚拟组织文化建设路径 |
| 第三节 学习型学生组织文化建设 |
| 一、学习型组织理论 |
| 二、建设学习型学生组织文化的必要性 |
| 三、高校学习型学生组织文化建设路径 |
| 第六章 高校学生组织管理队伍科学化建设 |
| 第一节 高校学生组织管理队伍专业化建设 |
| 一、高校学生组织管理队伍专业化建设的重要性与必要性 |
| 二、高校学生组织管理队伍专业化建设路径 |
| 第二节 高校学生组织管理队伍全员化建设 |
| 一、高校堂生组织管理队伍全员化的内涵 |
| 二、高校学生组织管理队伍全员化建设路径 |
| 附录：高校学生创业团队管理实证研究 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（4）美国高校德育方法研究（论文提纲范文）
| 论文创新点 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的重难点和创新点 |
| (一) 研究重点 |
| (二) 研究难点 |
| (三) 研究创新点 |
| 第二章 美国高校德育方法的发展进程 |
| 一、建国初期高校德育方法的世俗化变革 |
| (一) 高校世俗德育方法的萌芽 |
| (二) 宗教德育方法有限度的调整 |
| 二、19世纪高校德育方法的科学确立 |
| (一) 基于知识价值的学术性德育方法的确立 |
| (二) 以研究为中心的德育方法的确立 |
| (三) 基于实用价值的经验性德育方法的确立 |
| 三、二战之后高校德育方法的曲折发展 |
| (一) 战后大学正规德育方法的弱化 |
| (二) 60年代学生运动与高校德育方法系统的崩溃 |
| (三) 70-80年代高校德育方法的恢复与重建 |
| 四、20世纪90年代以后高校德育方法的多元发展 |
| (一) 高校特色化德育方法的发展 |
| (二) 高校国际化德育方法的发展 |
| (三) 高校市场化德育方法的发展 |
| (四) 高校技术化德育方法的发展 |
| 第三章 美国高校德育方法的理论渊源 |
| 一、自由主义的理论影响 |
| (一) 古典自由主义的理论溯源 |
| (二) 新自由主义的理论发展 |
| 二、人本主义的理论呼吁 |
| (一) 存在主义的理论思考 |
| (二) 个人主义的理论担当 |
| 三、实用主义的理论基石 |
| (一) 经验主义的理论立场 |
| (二) 自然主义的理论原则 |
| (三) 工具主义的理论张扬 |
| 第四章 美国高校德育方法理论 |
| 一、全面主义德育方法理论 |
| (一) 进步主义德育方法理论 |
| (二) 价值澄清德育方法理论 |
| (三) 认知发展德育方法理论 |
| 二、人本主义德育方法理论 |
| (一) 存在主义德育方法理论 |
| (二) 关怀德育方法理论 |
| 三、德目主义德育方法理论 |
| (一) 理性为本的德育方法理论 |
| (二) 完善人格德育方法理论 |
| 第五章 美国高校德育的主要方法 |
| 一、直接德育方法 |
| (一) 道德问题论证法 |
| (二) 探究教学法 |
| (三) 理解性教学法 |
| (四) 批判教学法 |
| (五) 多元文化教学法 |
| 二、间接德育方法 |
| (一) 服务-学习法 |
| (二) 联通主义学习法 |
| (三) 科研规范结构 |
| 三、整合德育方法 |
| (一) 宽阔学习经验法 |
| (二) 整合学术法 |
| (三) 跨学科学习法 |
| (四) 科研-教学-学习联合体 |
| 第六章 美国高校德育方法的实践模式 |
| 一、美国高校课堂德育方法的实践模式 |
| (一) 研讨模式 |
| (二) 讲授模式 |
| (三) 渗透模式 |
| 二、美国高校日常德育方法的实践模式 |
| (一) 网络育德模式 |
| (二) 科研育德模式 |
| (三) 实践活动育德模式 |
| (四) 校园文化育德模式 |
| 第七章 美国高校德育方法的评价与启示 |
| 一、美国高校德育方法的评价 |
| (一) 合理性 |
| (二) 局限性 |
| 二、美国高校德育方法对我国的启示 |
| (一) 构建大德育课堂 |
| (二) 教学-科研-实践三结合 |
| (三) 开发新技术型德育方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）一个西部县农村教师结构五十年的变迁（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景、缘由、目的与意义 |
| (一) 问题提出的背景和缘由 |
| (二) 研究目的 |
| (三) 研究意义 |
| 二、研究现状 |
| (一) 农村教师结构现状研究 |
| (二) 西部农村教师结构现状研究 |
| (三) 农村教师队伍结构变化研究 |
| (四) 教师队伍结构功能研究进展 |
| (五) 教师队伍结构优化与趋向研究 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献资料法 |
| (二) 调查法 |
| (三) 历史比较法 |
| 四、理论基础 |
| (一) 社会变迁的结构功能理论 |
| (二) 教师发展的文化理论 |
| 五、研究创新与不足 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 西部农村教师结构的内涵、层次、类型和特征 |
| 一、西部农村教师结构内涵 |
| (一)西部农村教师 |
| (二) 教师结构 |
| 二、西部农村教师结构的层次关系及其基本特征 |
| (一) 教师层次结构 |
| (二) 教师层次结构关系 |
| (三) 西部农村教师结构层次特征 |
| 三、西部农村教师结构类型关系及其基本特征 |
| (一) 教师队伍结构的类型 |
| (二) 教师队伍结构类型关系 |
| (三) 西部农村教师结构类型特征 |
| 小结 |
| 第二章 西部某县农村教师结构变迁状态 |
| 一、M县农村教师队伍地缘结构变迁状态 |
| (一) M县农村小学教师队伍地缘结构变迁特点 |
| (二) M县农村初中教师队伍地缘结构变迁特点 |
| (三) M县农村高中教师队伍地缘结构变迁特点 |
| 二、M县农村教师队伍学历结构变迁状态 |
| (一) M县农村小学教师队伍学历结构变迁特点 |
| (二) M县农村初中教师队伍学历结构变迁特点 |
| (三) M县农村高中教师队伍学历结构变迁特点 |
| 三、M县农村教师队伍身份结构变迁状态 |
| (一) M县农村小学教师队伍身份结构变迁特点 |
| (二) M县农村中学教师队伍身份结构变迁特点 |
| (三) 不同时期不同身份教师相互转化的特点 |
| 四、M县农村教师队伍性别结构变迁状态 |
| (一) M县农村小学教师性别结构变迁特点 |
| (二) M县农村初中教师性别结构变迁特点 |
| (三) M县农村高中教师性别结构变迁特点 |
| 五、M县农村教师队伍专业结构变迁状态 |
| (一) M县小学教师队伍专业结构变迁特点 |
| (二) M县农村初中教师队伍专业结构变迁特点 |
| (三) M县农村高中教师队伍专业结构变迁特点 |
| 六、M县农村教师队伍年龄结构变迁状态 |
| (一) M县农村小学教师队伍年龄结构变迁特点 |
| (二) M县农村初中教师队伍年龄结构变迁特点 |
| (三) M县农村高中教师队伍年龄结构变迁特点 |
| 小结 |
| 第三章 西部某县教师结构变迁原因 |
| 一、影响教师结构变迁的诸因素分析 |
| (一) 让你变你就得变：政策、制度是教师结构变迁的关键性因素 |
| (二) 钱多钱少不一样：经济是影响教师结构变迁基础性因素 |
| (三) 顺应大于变化：文化传统是影响教师结构变迁的深层次因素 |
| (四) 整体变了局部也就了变：教育发展变化决定着教师队伍结构变迁 |
| (五) 总量变了分量也会变：人口结构变化对教师结构变迁有细微影响 |
| (六) 个体变了群体结构也就变了：教师结构变迁是教师个体变化的自然结果 |
| (七) 被迫与挣脱：自然、社会环境在教师结构变迁中的绝对影响力 |
| (八) 短缺、补充与排斥：教师结构变迁的根本动力 |
| 二、西部某县教师结构变迁原因 |
| (一) 西部某县教师地缘结构变迁原因 |
| (二) 西部某县教师学历结构变迁原因 |
| (三) 西部某县教师身份结构变迁与转化的原因 |
| (四) 西部某县教师专业结构变迁原因 |
| (五) 西部某县教师性别结构变迁原因 |
| (六) 西部某县教师年龄结构变迁原因 |
| 三、政治、经济、文化、教育、人口、自然变迁与教师结构变迁的辩证关系 |
| (一) 教师地缘变迁与社会政治、经济、教育变迁的辩证关系 |
| (二) 不同因素在教师学历结构变化中的相互关系 |
| (三) 政治、经济、家庭、自然变迁与教师身份结构变迁的辩证关系 |
| (四) 教育、经济、政策变迁与教师专业结构变迁的辩证关系 |
| (五) 政治、经济、文化、教育、家庭以及自然、社会环境变迁与教师性别结构变迁的辩证关系 |
| (六) 政策、经济、教育变迁与教师年龄结构变迁的辩证关系 |
| 小结 |
| 第四章 西部农村教师结构及其变迁的价值、功能与合理性问题 |
| 一、西部农村教师结构及其变迁的价值 |
| (一) 教师队伍地缘结构及其变迁价值 |
| (二) 教师队伍学历结构及其变迁价值 |
| (三) 教师队伍身份结构及其变迁价值 |
| (四) 教师队伍性别结构及其变迁价值 |
| (五) 教师队伍专业结构及其变迁价值 |
| (六) 教师队伍年龄结构变迁价值 |
| 二、西部农村教师结构及其变迁的功能影响 |
| (一) 农村教师结构变迁的教育教学功能影响 |
| (二) 农村教师结构变迁的学生功能影响 |
| (三) 农村教师结构变迁的教师自身功能 |
| 三、西部农村教师结构变迁的合理性问题 |
| (一) 农村教师队伍地缘结构变迁的合理性问题 |
| (二) 农村教师队伍学历结构变迁的合理性问题 |
| (三) 农村教师队伍身份结构变迁的合理性问题 |
| (四) 农村教师队伍专业结构变迁的合理性问题 |
| (五) 农村教师队伍性别结构变迁的合理性问题 |
| (六) 农村教师队伍年龄结构变迁的合理性问题 |
| 小结 |
| 第五章 西部农村教师结构变迁的趋势与导向 |
| 一、西部农村教师结构变迁趋势 |
| (一) 农村教师队伍地缘结构变迁趋势 |
| (二) 农村教师队伍学历结构变迁趋势 |
| (三) 农村教师队伍身份结构变迁趋势 |
| (四) 农村教师队伍专业结构变迁趋势 |
| (五) 农村教师队伍性别结构变迁趋势 |
| (六) 农村教师队伍年龄结构变迁趋势 |
| 二、西部农村教师队伍结构变迁导向 |
| (一) 农村教师队伍地缘结构变迁导向 |
| (二) 农村教师队伍学历结构变迁导向 |
| (三) 农村教师队伍身份结构变迁导向 |
| (四) 农村教师队伍专业结构变迁导向 |
| (五) 农村教师队伍性别结构变迁导向 |
| (六) 农村教师队伍年龄结构变迁导向 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（6）农村高中学生非正式群体的管理研究 ——以成都市籍田中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的理论意义 |
| 1.2.3 研究的实践意义 |
| 1.3 国内外相关研究文献综述 |
| 1.3.1 关于非正式群体含义的研究 |
| 1.3.2 关于非正式群体类型的研究 |
| 1.3.3 关于非正式群体成因的研究 |
| 1.3.4 关于非正式群体特征的研究 |
| 1.3.5 关于非正式群体作用的研究 |
| 1.3.6 关于对非正式群体的教育和引导的研究 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 正式群体和非正式群体 |
| 1.4.2 农村高中 |
| 1.4.3 农村高中学生非正式群体 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 课题研究目标 |
| 1.5.2 课题研究内容 |
| 1.5.3 拟采取的研究方法 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 梅奥的人际关系理论 |
| 2.2 马斯洛的需要层次理论 |
| 2.3 班杜拉的自我效能感理论 |
| 3 成都市籍田中学高中学生非正式群体现状调查 |
| 3.1 成都市籍田中学高中学生非正式群体的现状 |
| 3.2 成都市籍田中学高中学生非正式群体的特征 |
| 3.2.1 聚合力强 |
| 3.2.2 头目主宰性 |
| 3.2.3 群体离散性 |
| 3.3 籍田中学高中学生非正式群体的类型 |
| 3.3.1 积极型群体 |
| 3.3.2 中间型群体 |
| 3.3.3 消极型群体 |
| 3.4 成都市籍田中学高中学生非正式群体的作用 |
| 3.4.1 成都市籍田中学高中学生非正式群体的积极作用 |
| 3.4.2 成都市籍田中学高中学生非正式群体的消极作用 |
| 4 成都市籍田中学非正式群体管理现状及存在的问题 |
| 4.1 忽略学生非正式群体存在的现实 |
| 4.1.1 非正式群体的产生具有必然性 |
| 4.1.2 管理者忽略了非正式群体的客观存在 |
| 4.2 对待消极型非正式群体简单粗暴 |
| 4.2.1 未能正确认识消极型非正式群体 |
| 4.2.2 对待消极型非正式群体简单粗暴 |
| 4.3 忽略非正式群体的积极作用 |
| 4.4 不善于利用非正式群体中的核心人物 |
| 4.5 采取一刀切的做法，没有对症下药 |
| 5 成都市籍田中学高中学生非正式群体的管理对策 |
| 5.1 正视学生中非正式群体的客观现实 |
| 5.2 掌握了解非正式群体的类型 |
| 5.3 引导非正式群体发挥积极作用 |
| 5.3.1 正确对待非正式群体，建立平等的师生关系 |
| 5.3.2 情感渗透，满足非正式群体成员的心理需要 |
| 5.3.3 调动群体成员之间的积极性，转化核心人物 |
| 5.3.4 加强沟通，促进非正式群体间交流与合作 |
| 5.3.5 运用管理对策所取得的成果 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）论青年大学生非正式群体及其教育引导（论文提纲范文）
| 文献综述 |
| 一、青年大学生非正式群体的含义、类型及其研究意义 |
| (一) 相关概念界定 |
| 1、群体的含义 |
| 2、青年群体的含义 |
| 3、青年大学生非正式群体的含义 |
| (二) 青年大学生非正式群体的类型 |
| 1、按形成原因划分 |
| 2、按活动内容划分 |
| 3、按活动方式划分 |
| 4、按作用性质划分 |
| (三) 研究青年大学生非正式群体的意义 |
| 1、研究青年大学生非正式群体有助于科学认识青年大学生群体 |
| 2、研究青年大学生非正式群体有助于促进青年大学生社会化 |
| 3、研究青年大学生非正式群体有助于丰富青年群体研究的理论 |
| 4、研究青年大学生非正式群体有助于加强和改进青年大学生思想政治教育 |
| 二、正确认识青年大学生非正式群体的基本特征及其作用 |
| (一) 青年大学生非正式群体的基本特征 |
| 1、自发性 |
| 2、相似性 |
| 3、流动性 |
| 4、直接性 |
| 5、凝聚性 |
| 6、多样性 |
| 7、有核心人物 |
| (二) 青年大学生非正式群体的积极作用 |
| 1、激励青年大学生的个体行为 |
| 2、满足青年大学生多方面的需求 |
| 3、促进青年大学生正式群体目标的实现 |
| 4、形成良好的校园文化氛围 |
| (三) 青年大学生非正式群体的消极作用 |
| 1、导致个别大学生的言行偏差 |
| 2、干扰正式群体目标的实现 |
| 3、影响学校正常的教育教学秩序 |
| 三、切实加强对青年大学生非正式群体的教育和引导 |
| (一) 正确判定青年大学生非正式群体 |
| 1、纠正认识上的偏差 |
| 2、遵循因材施教的原则 |
| (二) 加强青年大学生非正式群体自身的建设 |
| 1、调整非正式群体的目标 |
| 2、建立非正式群体的规章制度 |
| 3、树立积极向上的非正式群体风气 |
| 4、提升非正式群体成员的思想道德素质 |
| (三) 认真做好青年大学生非正式群体的教育和管理工作 |
| 1、重点实施法制教育、道德教育和心理健康教育 |
| 2、大力开展校园文化活动 |
| 3、切实锻炼大学生的社会实践能力 |
| 4、积极协调青年大学生正式群体与非正式群体的关系 |
| 5、重视培养非正式群体的核心领导人物 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）高校学生组织发展与思想引导研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究路径与方法 |
| 1.4 研究新意与难点 |
| 2 高校学生组织的基本概念和学理分析 |
| 2.1 高校学生组织的概念和类型 |
| 2.2 高校学生组织的特征和育人功能 |
| 2.3 高校学生组织研究的理论建构 |
| 3 我国高校学生组织发展的历史回顾 |
| 3.1 高校学生组织的发展历程 |
| 3.2 高校学生组织的历史作用 |
| 3.3 中国共产党引导高校学生组织发展的成功经验 |
| 4 当代高校学生组织发展的现状 |
| 4.1 现状调查的设计与实施 |
| 4.2 取得成就 |
| 4.3 存在问题 |
| 4.4 归因分析 |
| 5 高校加强学生组织思想引导的对策 |
| 5.1 明确学生组织思想引导的原则 |
| 5.2 加强学生组织思想引导的主体建设 |
| 5.3 优化学生组织思想引导的内容 |
| 5.4 丰富学生组织思想引导的方法 |
| 5.5 做好学生组织思想引导的保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
四、青年学生非正式群体的剖析（论文参考文献）
- [1]大学生思想政治教育的群体动力功能研究[D]. 闫华. 北京科技大学, 2020(06)
- [2]保罗·威利斯文化唯物主义思想研究[D]. 张卓远. 山西大学, 2020(12)
- [3]高校学生组织管理科学化研究[D]. 王飞. 南京师范大学, 2014(02)
- [4]美国高校德育方法研究[D]. 刘兴璀. 武汉大学, 2018(01)
- [5]一个西部县农村教师结构五十年的变迁[D]. 王安全. 陕西师范大学, 2012(10)
- [6]农村高中学生非正式群体的管理研究 ——以成都市籍田中学为例[D]. 黄华. 四川师范大学, 2016(02)
- [7]论青年大学生非正式群体及其教育引导[D]. 吴姝. 西南大学, 2006(10)
- [8]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [9]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [10]高校学生组织发展与思想引导研究[D]. 杜长州. 中国矿业大学, 2019(01)