一、现在完成进行时和现在完成时用法辨异（论文文献综述）
何举纯[1]（2014）在《英语动词时态非范畴化研究》文中进行了进一步梳理本研究以马克思主义的辩证唯物发展观为基石,采用综合的理论研究模式,在总结和批判前人的时态理论和描写方法的基础上,系统地研究英语动词时态的非范畴化问题,提出了动态的时态观,创建了统一的描写方式,建立了稳定的评价体系。首先本研究提出了动态的时态观。动词时态和其他语言形式一样经历了语法化的过程,时态范畴的发展变化是语言自身的时间和空间属性的多维度转换结果。时态范畴永远是动态的存在,会伴随着语言的发展发生相对的和绝对的非范畴化。本研究的第二个方面的内容是论述英语动词时态的形式和意义的对应关系。语言的形式和意义之间存在着客观的对应关系。语言里不存在毫无意义的形式。语言的形式和意义之间不是一一对应的关系,而是网络状的关系。时态构式和意义之间也存在多角度对应关系。时态的意义不是时态构式的各个构件的意义的简单相加,而是时态标记词的意义和许多其他因子的互动的结果。这种意义互动会导致时态结构超出常规范畴,但是仍然是有效的语言形式。本研究的第三个方面的内容是建立一套统一的描写体系。本研究对英语动词原型范畴和非原型范畴进行了形式和意义的界定,并提出了英语动词时态非范畴化具有绝对性和相对性的观点。其绝对性体现在历时描写方面,具体表现为态标记词的语法化过程,而相对性体现在共时描写方面,具体表现为语篇图式对动词时态的语境化作用。本文对动词时态的非范畴化的描写涉及非限定小句、限定小句、小句复合体、动态语篇、长篇叙事语篇（包括叙事诗、戏剧话语）等多个层面,涵盖书面语和口头语不同语体,既有对非范畴化动词时态的基本语义理据的系统分析,又有对非范畴化动词时态的会话含义和语用原则的动态研究。特别是对非范畴化的动词时态的会话含义和时态选择原则的论述,以及对语篇时态结构模式的论述具有前沿理论意义和很高的应用价值。本研究的第四个方面的内容是建立起一个稳定的评价体系。目前现有的时态理论对非范畴化时态的研究零散而繁杂,缺乏统一的术语系统和评价体系。常用的术语有时态特殊用法、时态变异、时态不一致、时态超常用法等等。而对于动词时态的语义界定标准不一,混淆基本语义和规约意义以及语用含义的区别和联系,给动词时态研究和学习带来很多不便。本研究从语言的时间和空间属性出发,以语言形式和意义的多项对应关系为依据划分了英语时态的原型范畴和非原型范畴。对动词时态的基本语义、规约含义和会话含义的界定有利于区分动词时态的原型意义和非原型意义。而动态语篇的原型时态结构和非原型时态结构的划分为语篇图式的时间属性研究提供了统一的标准。本文的第五个方面的内容是动词时态互动假设。动词情景意义的非范畴化也是语境化的结果,具体体现为情景时间和时制短语时间的互动、限定小句和非限定小句的时间属性的互动、限定小句情景时间之间的互动、情景时间和语境知识的互动以及情景时间和论元的互动等几个方面。本研究的第六个方面的内容是完善视角转移假设。引起动词时态非范畴化语境化作用还体现在时间视角的转移方面。语言的使用是一个心理识解过程,会跨越时间和空间多个维度,语言使用者有时候会根据交际需要不断切换视角和转移关注焦点。时间视角的转移主要是时域的切换和虚设。视角转移可以表达更为复杂的主观思想和情态意义。本文对视角转移的论证贯穿整个研究体系,不但有小句的,小句复合体的,动态语篇和长篇叙事语篇都利用了视角转移假设。与此同时,本文对视角转移假设的形式分类、认知理据、语用含义和语篇功能提出了系统的分析和论证,是同类型研究中比较完备的。本研究的第七个方面的内容是系统解释许多动词语法学里面存在的难题,如英语里是否有将来时、现在完成时之谜、时制短语的模糊时间属性对时态的限制、固定结构的缺省时态、条件句的时态问题、进行体的非完成语义本质、虚拟语气的本质、时态的距离性等等,分析方法统一,标准一致,具有很强的可操作性。另外,本文还建立了英语动词时态非范畴化的动态模型。本文的理论体系具有突出的前瞻性和显着的应用语言学意义。该理论体系具有很强的解释力,一些困扰人们的许多动词时态问题都可以得到比较满意的解释。同时本文的研究又具有很强的和包容性,可以把许多动词时态形式和语义的变体都纳入非范畴化体系。这种理论体系具有兼容性,可以和许多主流语言学理论相结合。这种理论体系还具有很大的迂回空间,可以多角度地探讨时态问题。本文直接依据的理论和假设有动词语义学,语法化学说,范畴化理论,语言非范畴化理论,构式语法,语境化理论,语用学理论,系统功能语法以及叙事学理论。
于秀金[2]（2013）在《类型学视野下的英汉时体研究 ——时体共性与ERS时体结构》文中认为时与体一直是当代语言学中的热门话题和研究难点，相比时的研究，学界对体的研究和争论更多，学者们对体研究中的核心问题并没有达成共识。体的概念被用来解释不同语法层次的成分或结构所表达的时间特征或现实中的各种情形，动词（或动宾短语）层面的如动词体、词汇体以及情状体，句子层面的如语法体和视点体，前者是对动词或动宾短语的时间语义特征或内在情状的描写，后者则是句子层面不同语法手段所表达的现实情状的进程或状态。国外学者主要从认知语言学、语言类型学、体的理论系统、形式语义学以及ERS时间理论等几个方面对时或体进行了探讨，但大多数学者们所构建的体系统中的子类存在重叠现象，并未形成较严格的体对立，体系统缺乏逻辑性，即使是英语，时与体也未得到逻辑系统化。国内学者的研究主要集中在现代汉语是否有时与体范畴以及时与体系统的建立方面，学者们所建立的时体系统各不相同，同时也存在从英语和俄语中搬用时体概念的现象，汉语的时体系统以及时与体之间的关系仍需进一步明晰。总体来看，以往的一般时体研究以及采用ERS时体理论的研究仍不完善，学界至今尚未建立起一个具有跨语言普适性的ERS逻辑模型。这些问题主要与时与体的定义差异、没有区分不同体类型的语言以及时体系统构建缺乏较严格的逻辑框架等原因有关。鉴于国内外对英汉时体系统的研究现状和存在问题，为最大限度地寻求语言形式与时体意义之间的关系，本文采取时体统一研究观，将时与体定义为句子层面的语义范畴，采用功能和形式相结合的研究范式，吸取语言类型学、认知语言学、形式语义学以及生成语法中的有关理论或假设，以求描写和解释的全面性。本文在世界语言时体编码手段与时体类型、英汉俄时体系统与时体蕴涵共性、时体ERS逻辑模型的构建及应用等方面取得了一些创新，具体为以下几点：（1）时体的跨语言编码方式主要包括词缀、功能词、助动词、音调、非词缀语素以及逆被动态，尽管时体的跨语言编码呈多样性，但从编码方式与时体意义的关系来看，象似性原则尤其是顺序象似很大程度上起了促动作用。从世界语言的时类型角度看，英语和汉语均是非典型的二分时和三分时，但都有过去时、现在时和将来时的表达手段。如果从语法化程度看，英语的时是“过去/非过去”的对立，汉语的时是“将来/非将来”的对立。从世界语言的体类型角度看，英汉语的体均是基于时间视点的“现实体/非现实体”对立，斯拉夫语族的俄语、波兰语以及捷克语中的体是基于空间视点的“完整体/非完整体”对立，这两种体类型都属于高层次的上位体义对立，每种体义都包含各自的下位体义。（2）在时与体关系上，英语、汉语、缅甸语、曼尼普尔语以及图康伯西语遵循“将来时蕴涵非现实体”的逻辑关系，俄语、波兰语以及捷克语遵循“现在时蕴涵非完整体”的逻辑关系，这两条逻辑蕴涵关系中分别出现“将来时+现实体”和“现在时+完整体”不合法的“四缺一”格局。英汉语和俄语的体类型差异以及时体蕴涵关系可归因于不同的时间认知模式。英汉语属于自我移动模式或上行时间语言，俄语属于时间移动模式或下行时间语言，但两种模式的共同点是均选择静态参照物，英汉语以静态时轴上的点或段为参照，即时间视点体，俄语以静态现实世界（空间）中的点或段为参照，即空间视点体。（3）英语、汉语及俄语的时体系统均可用ERS关系加以刻画，这三种语言的基本ERS时体结构全部在ERS逻辑模型中。根据本文的描写，英汉语时体意义所实现的ERS关系均为33种，这是英汉语时体表达的一种语义共性。俄语的时体组配数量与时体ERS关系数量远远少于英汉语，原因在于，英汉语现实体/非现实体的对立与RE关系无关，RE关系只对下位体义起单一限制作用，而俄语完整体/非完整体以及各自下位体义均由RE关系决定，RE关系同时影响上位体义和下位体义，起双重限制作用，从而排除了不符合要求的ERS关系。研究表明，时体ERS模型具有较强的阐释力，英汉语中某些与时体有关的难题可以通过ERS模型得到较好的解释。（4）英语和汉语简单句中的时间状语在语义-句法上有共性也有差异。在语义共性方面，英汉时间状语与时均无直接关系，时间状语本质上是一个修饰参照时间R或事件时间E的修饰语；英汉时间状语所修饰的参照时间R与句子的时所触发的参照时间R发生冲突均会生成不合法语句。在语义差异方面，英语句首时间状语倾向于修饰R，句尾的则可修饰R或E，而汉语由于语序限制，句首时间状语可修饰R或E；英语时间状语修饰R或E会引发句子歧义，而在含有句首时间状语和时间助词“过”的汉语歧义句中，“过”约束还是引入一情状变量既是歧义原因，也是决定句首时间状语修饰R或E的必要条件。在句法表现上，英汉时间状语均可看作附加语，修饰R的时间状语嫁接在AspP上，修饰E的则嫁接在VP或vP上，汉语句首时间状语则经话题化驱动前移而成。“结构同构原则”并非是汉语中制约算子取域的绝对普适性原则，因为逆序辖域解读方式在汉语中有时也是允许的。英语非频率性时间状语（或汉语时量补语）是一种非选择性变量约束算子，时算子和否定算子属于简单命题变量约束算子，体算子则是选择性变量约束算子。当不同类型的算子在同一逻辑式中共现时，逻辑式有两个限制：时算子、句子体算子和动词体算子的辖域总会构成一个从宽域到窄域的等级；辖域等级上的相邻算子需遵守“语义兼容性原则”，相邻算子或其所约束的变量之间的语义兼容性是逻辑式和语句均合法的必要条件。本研究具有语言类型学和普通语言学的理论意义。一方面，所构建的英汉时体系统填补了可见文献中英汉语时体系统没有同步统一解释的空白，时体蕴涵关系的发现既弥补了学界以往对时与体关联性研究不足的缺憾，也丰富了时体的类型学成果，对时体的进一步跨语言类型学研究提供了启示和借鉴。另一方面，本文基于事件时间E和参照时间R均可为时点和时段的描写方法，建立了一个具有跨语言普适性的ERS时体逻辑模型，既丰富和完善了ERS理论，也为时体的个性和共性研究提供了理论框架。本研究也具有一定的应用价值，时体与ERS的语义关联探讨澄清了以往传统语法中有关时与体的疑惑和难题，可为英语教学、汉语教学、计算机自然语言处理以及对外汉语教学等领域提供一些可资参考的理论指导。
崔仁淑[3]（2013）在《韩汉英三种语言完成体对比研究 ——以韩国语中“-eot-”、“-eun”为中心》文中认为从语言的发展过程来看,先有“体”后有“时”表现形式。“时”表示事件发生的时点,“体”则表示该事件的内部特征,即进行、完成或反复情况等。可以说“体”系统表示情状的内部时间结构,而“时”表示情状的外部时间结构。情态表示说话人对可能世界中的命题是否真实的看法或态度。它与体虽然不具有与时那样的时间指示性,但是也都与时间概念有密切的关系。“体”分为完成体和非完成体两种。完成体作为语言普遍范畴,表示该事件已经完成,非完成体则表示事件还在进行当中。完成体在一个句子里体现为单纯过去时与完成时,完成时还分为过去完成时、现在完成时与将来完成时。中国学生如何把握以"-eot-","-eun"来表示韩国语完成体的用法,是学习韩国语过程中首先遇到的问题。对成年人来说,外语教学最有效的方法之一就是将学习者的母语和目标语进行对比。本论文就在这样的主题下,考察完成体在韩汉英三种语言中的表现形式。首先考察前人对完成体的研究情况,后拟定韩国语的先语末词尾“-eot-”具有完成体意义,它对应于汉语的“了”、“过”和英语的“过去式”、"had+p.p."、"have+p.p."以及"will/shall have+p.p."。定语从句中冠词形词尾"-eun"一般对应于具有先时性的汉语“的”字句；英语则分别用各种时体意义的“关系从句”。为了证明这一假设,本文特选《新约圣经-使徒行传》译本,进行对比分析,考察韩汉英三种语言完成体形式的对应规则。本文以韩国语为出发点,分别与汉语及英语来进行对比分析,确定"-eot-","-eun"是韩国语完成体标志,并用统计量化的方法论证了笔者在理论篇中拟定的韩汉英完成体对应规则。本文共分为六章。在第一章绪论中,讨论本研究的目的、意义、研究范围以及方法、理论框架和语料说明等。第二章,讨论完成体的研究背景。主要考察了时间、时、体和情态的概念及其相互关系,阐命了完成体的概念和其理论背景以及完成体在句子里的时体表现形式,即单纯过去时、过去完成时、现在完成时和将来完成时。第三章,考察韩汉英三种语言不同的完成体的表现形式。本章还考察,韩汉英三种语言虽然系属不同,但是它们都具有适合于其语言特点的时体形式,使我们能够找到该事件发生的时点和情态。第四章,详细考察韩汉英三种语言不管有没有动词的屈折形态,都具有时间词来表示完成体。三者当中,韩国语有一定的语法形式表达完成体。但是也有“迂说式（periphrastic）"表达法。汉语也与韩国语一样具备一定的完成体表达法,但是与韩国语和英语相比汉语的时间词功能的强制性最强,在有限的条件下动词完成体带有“Φ（零形式）”。与韩国语和汉语相比,英语的完成体语法化程度显得更为突出。第五章,以《新约圣经-使徒行传》为对象,韩汉英三种语言的完成体进行综合对比分析,首先,以韩国语句型为基准,对《新约圣经-使徒行传》的韩汉英译本语料进行分类,然后按简单句,连谓句,包孕句和话语进行对比分析,归纳其三种语言完成体的语法意义和使用方法,找出其共性和特殊性。提出对外韩国语教学中存在的时体问题及其改善方案。第六章,结论部分,总结了以上讨论和分析的结果,并指出这项研究的局限性。
张秀丽[4]（2020）在《初中生英语口语任务中的时态错误研究》文中研究指明《义务教育英语课程标准》（教育部2011）指出,当前初中英语教学应该根据学生的实际交际需求和认知发展水平,着重培养他们得体地使用英语进行人际交流的能力,同时为提高他们的国际交流能力奠定基础。但现实不容乐观,时态错误在英语学习及运用中仍会频繁发生。因此,为了更好地了解当前中学生英语口语中存在的时态问题,提高其时态学习,特别是口语中时态正确率,本研究基于错误分析理论,以青岛市某中学的40名学生的口语语料为例,对中学生英语口语中的时态错误进行探究与分析。以下为三个研究问题:第一,初中生英语口语中的时态错误类型及错误比例情况如何?第二,不同类型的口语任务反映出的初中生时态错误情况如何?第三,导致初中生英语口语时态错误产生的因素有哪些?本研究采用测试法、问卷调查法和访谈法三种研究方法进行数据收集,并对数据进行定性与定量分析。研究发现:（1）中学生英语口语中常见的时态错误类型有时态选择错误、主谓一致错误、时态一致性错误和时态形式错误。其中,时态选择的错误最多,是中学生英语口语中时态部分的难点。而时态选择的错误主要集中在一般过去时和一般现在时两种时态上。与以往研究发现不同的是,现在完成时的错误数量也较多。（2）不同类型的口语任务反映出的初中生时态错误情况有所不同。在看图描述任务和话题陈述任务中,时态错误类型的情况基本一致,都是时态选择错误最多,时态形式错误最少。但在数量方面,话题陈述任务中出现的时态选择错误数量明显高于看图描述任务。此外,主谓一致错误、时态一致性错误以及时态形式错误在话题陈述任务中出现的次数均高于看图描述任务。总体而言,学生在话题陈述任务中的口语时态错误比看图描述任务中的数量要多,话题陈述任务显然比看图描述对学生的时态能力挑战更大。（3）导致中学生英语口语中时态错误出现的因素主要有以下三种:语际迁移、语内迁移和学习者主体因素。学习者主体因素又具体包括学习兴趣和动机、学习方法和策略以及测试焦虑。其中,语际迁移和语内迁移更为显着。根据本次的研究结果,笔者对初中口语教学提出以下几点建议:（1）一般现在时和一般过去时进行对比教学;（2）创设语言环境,改善现在完成时的教学;（3）设置不同复杂度的口语任务;（4）大量练习口语,克服测试焦虑。本研究可以为初中生英语口语的时态教学提供一些有益的启示,帮助学生提高口语的交际能力。
何英[5]（2007）在《高考语法与词汇题的命题特点及应试策略(一)》文中指出一、语法和词汇知识概述语法和词汇知识题主要考查学生对英语基础知识的掌握程度及运用能力。近几年来,语法和词汇知识题的命题越来越灵活,要求考生在特定的语境中理解和运用语言,突出语言的交际性和实用性。
吕秀媛[6]（2020）在《中国高级英语学习者完成体的习得行为考察》文中认为长期以来,英语完成体是我国二语习得领域和教学领域的重点关注对象。目前国内针对中国英语学习者完成体的习得研究,虽已取得明显进展,但大多研究仍停滞于从语言表征的母语迁移角度,对学习者的语言产出进行描述和归纳,鲜有从英汉民族思维层面的概念迁移角度进行深层次的透析。有鉴于此,本研究采用基于语料库的研究方法,利用自建口语语料库和中国学生英语万篇作文语料库TECCL（V1.1）,观察中国高级英语学习者的完成体习得行为,并以王文斌（2013a,2013b,2019）的“英汉时空性差异观”为视野,阐析其背后的深层原因。本研究发现主要有三:（1）中国高级英语学习者对完成体的习得普遍存在谓语动词过去时标记和完成体标记混淆和丢失的问题:（2）即便是高级英语学习者,其对完成体习得的错误率也仅次于使用频率最高的一般体;其现在完成时的使用率高于过去完成时,并且过去完成时的错误率均高于现在完成时;（3）中国高级英语学习者在口语和书面语的产出过程中均存在主动修正现象。本研究结果表明,中国高级英语学习者习得完成体之所以会出现上述习得行为,其主因在于受汉语缺乏过去时和完成体语言表征这一母语迁移的影响,其根本缘由在于汉民族偏重于空间性思维所致,即汉民族的强空间性概念迁移使然。
熊佩佩[7]（2020）在《“一直”“总”与“Always”对比分析与对外汉语教学研究》文中指出“一直”和“总”是现代汉语中使用频率高,且表义相近的副词。不少对外汉语教材对“一直”和“总”的词义解释一般采用英语副词“always”。这导致留学生习得该语言点时因混淆而产生偏误。为了解决这个问题,我们尝试对汉语的“一直”“总”和英语的频度副词“always”进行对比分析,先分别描写三者在语义、句法和语用三平面的特点,在此基础上对比分析汉英差异。以对比分析结论为基础,设计调查问卷,通过问卷调查了留学生习得“一直”和“总”的偏误,并在此基础上,分析偏误类型及原因。最后提出了针对该语言点的对外汉语教学建议。我们的研究表明,现代汉语副词“一直”和“总”虽然表意相近,但是差异不可忽视,而它们与英语副词“always”也不能完全对应。主要表现为:从语义上看,“一直”与表长时活动的VP连用,同时出现了表长时时间段时,可以和“总”互换使用,表示在这段时间内动作发生的次数很多、频率很高;“总”做副词时,表示“一直,一向”,在这个意义上,有时可以跟“一直”互换。在修饰动词的否定形式时,表达持续的意义,和“一直”语义相同,二者可自由替换;频率副词“always”有很多不同的义项,同样“一直”和“总”作为副词也有很多不同的义项,但“一直”和“总”作为时间副词的语义特征只是频率副词“always”的语义特征的其中一项。在句法层面三者也存在同中存异:副词“一直”修饰的动词,可以是将来、过去、现在三种时间形态,而“总”所修饰限制的动词一般只能是现在时;“always”作为副词可与现在时、过去时、将来时、现在完成时等时态连用,与现在一般时和过去一般时连用时,表示时常发生和存在的状态,跟“总”的意义相近;与现在完成时连用时,表示的是一种持续的动作或状态,与“一直”意义相近;与将来一般时连用时,“always”表示为“永远”或“一直”。“一直”和“总”可以与“不”、“没（有）”连用,但“一直”更倾向于和“没（有）”搭配使用,“总”更倾向于和“不”搭配使用,“一直没（有）”和“总不”的搭配最常见。“always”只和否定词“not”连用,并后置于否定词“not”。在语用方面,“总”和“always”的出现,使句子可带有抱怨或赞赏等说话人的主观倾向,而使用“一直”的句子表意则相对客观;英语副词“always”位于句首可引导祈使句,汉语副词“一直”和“总”则无此功能。通过对汉语学习者目的语汉语内部近义词对比,以及这两个词跟教学媒介语英语中意义相近的英语副词的对比分析,我们发现系统而准确地分析它们之间的异同有助于探寻偏误产生的原因。基于以上对比分析我们设计了调查问卷,并进行了问卷调查,该调查结果印证了我们所做的对比分析的结论。根据本文的研究结论,我们对《发展汉语》和《博雅汉语》这两套对外汉语教材中“一直”、“总”的教学内容,包括生词注释、课文编写、语法点讲解和课后练习设计等内容进行了分析和统计,发现了一些待完善之处,并针对问题,提出了教学建议,以期提升教学效果。
马睿颖[8]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中进行了进一步梳理本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编着的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
黄沁[9]（2019）在《八年级英语教材Go for it！新旧版本对比分析》文中指出在基础教育阶段,英语学科占据了举足轻重的地位。初中是该阶段英语教学的关键时期,在初中三年的英语教学中,八年级英语一方面承接七年级英语,另一方面为九年级英语打基础做准备,占据着不可撼动的地位。无论在哪个年级,英语教材所起的作用都是至关重要的,选择和使用恰当的英语教材是实现英语教学目标和完成英语教学内容的重要前提。如今,在众多版本的初中英语教材中,由人民教育出版社出版的初中英语教材Go for it!可谓是所有版本中使用范围最广,影响力最强的。该套教材包含两个版本,分别是首次出版于2001年的《义务教育课程标准实验教科书英语（新目标）Go for it!》（旧版教材）和在旧版教材的基础上修订后于2012年首次出版的《义务教育教科书英语Go for it!》（新版教材）。在本论文中,笔者从教材的基本情况、结构编排和内容选择等方面对这两个版本的八年级教材进行了对比分析,并在此基础上对使用过旧版教材和正在使用新版教材的教师和学生进行了问卷调查和访谈,重点关注教材使用者对这两版教材的态度和看法,从而为教材的灵活使用以及进一步修订和完善提供反馈信息。在对两版教材进行对比分析和对两版教材的使用者进行调查之后,笔者得出以下结论:（1）基本情况,旧版教材尺寸过大,不方便携带,以听力文本为代表的附录部分字体行间距过小,不方便记笔记;新版教材的尺寸比旧版教材减小,更方便携带,附录部分字体行间距增加,为记笔记提供了方便。（2）结构编排,旧版教材的相邻单元之间联系不紧密,口语训练缺乏合适的模板,听力材料太过单一,缺乏足够的阅读训练和写作训练,设置的练习题目过少且没有呈现出相应的难度梯度;新版教材的结构编排具有更强的实用性,具体表现在新版教材在旧版教材的基础上调整了各个单元的顺序,使相邻单元尽可能保持逻辑上的相关性,新版教材为口语训练提供了合适的模板,改变了旧版教材听力材料太过单一的局面,此外,新版教材的阅读训练和写作训练也远远多于旧版教材,在练习设置上也呈现出从Section A到Section B逐渐变难的难度梯度。（3）内容选择,旧版教材所选材料没有注重对学生英语学习兴趣和文化意识的培养,与学生实际生活的贴合度较低;新版教材所选材料贴合学生的实际生活,比起旧版教材,新版教材相当重视对学生文化意识的培养。在以上结论的基础上,笔者总结了新版教材针对旧版教材的问题做出的改进的意义,并提出了对于新版教材的使用和修订的启示。最后,笔者提出了本研究的局限性和对后续研究的展望,希望今后的研究能更科学更有效地为正在使用这套教材进行教学的初中英语教师提供教材使用方面的便利。
张卓,尹丕安[10]（2014）在《原型范畴理论的英语现在完成时态习得认知研究》文中研究说明作为一种重要的语法范畴,时态一度是语言学家研究的重心,为了改进以往语法研究者对其的的冗杂解释,文中力图从认知角度,基于认知语言学中的原型范畴理论,探讨语言范畴中较重要的一种语法范畴——英语的现在完成时态范畴,通过研究中国高中学习者在习得英语时态过程中存在的问题,挖掘了其时态习得的认知机制,构建现在完成时态的典型及非典型意义的认知模型,比较了英汉时态表现形式上的差异,从而对国内高中英语时态的教学提供借鉴,并从理论上对英汉对比学习给予辅助作用.
二、现在完成进行时和现在完成时用法辨异（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现在完成进行时和现在完成时用法辨异（论文提纲范文）
（1）英语动词时态非范畴化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 动词研究历史回顾 |
| 1.1.2 英语动词分类 |
| 1.1.3 时态的时间问题 |
| 1.1.4 时间表示法 |
| 1.1.5 英语动词时态分类 |
| 1.1.6 英语动词时态研究新趋势 |
| 1.2 英语动词时态研究现状 |
| 1.2.1 英语动词时态范畴的界定 |
| 1.2.2 英语动词时态理论 |
| 1.2.3 英语动词时态的特殊用法 |
| 1.2.4 英语动词时态的认知心理学研究 |
| 1.2.5 英语动词时态的语用功能研究 |
| 1.2.6 英语动词时时态的系统功能研究 |
| 1.2.7 英语动词时态范畴化与非范畴化研究 |
| 1.3 存在的问题和解决办法 |
| 1.3.1 存在的问题 |
| 1.3.2 解决办法 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 研究观、研究方法、理论基础 |
| 1.7 论文结构和语料来源 |
| 第二章 英语动词时态原型范畴和非原型范畴 |
| 2.1 英语动词时态范畴 |
| 2.1.1 时范畴 |
| 2.1.2 体范畴 |
| 2.1.3 时态分类 |
| 2.2 英语动词时态非范畴化 |
| 2.2.1 原型时态范畴和非范畴化 |
| 2.2.2 非原型时态范畴和非范畴化 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 英语动词时态非范畴化的语义路径(1)—情景的时间位置 |
| 3.1 情景分类 |
| 3.2 情景的时间位置 |
| 3.3 情景时间位置的非范畴化 |
| 3.3.1 情景之间的时间互动 |
| 3.3.2 情景时间和时制短语时间的互动 |
| 3.3.3 情景时间和语境知识的互动 |
| 3.3.4 情景时间和论元的互动 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 英语动词时态非范畴化的语义路径(2)—情景的时间结构 |
| 4.1 主语类型和动词时态语义非范畴化 |
| 4.1.1 主语的数量体影响情景体意义 |
| 4.1.2 主语的人称影响情景体意义 |
| 4.2 宾语对动词时态构式的语境化作用 |
| 4.3 状语对动词时态构式的语境化作用 |
| 4.4 体词类型和动词时态语义非范畴化 |
| 4.4.1 体词的语境化功能 |
| 4.4.2 体词have和现在完成时的非范畴化 |
| 4.4.3 体词be和进行体的非范畴化 |
| 4.4.4 复合体词have been和完成进行体的非范畴化 |
| 4.4.5 since时间小句的语境化功能 |
| 4.4.6 情态体词和情景意义的非范畴化 |
| 4.4.7 语气对情景意义的影响 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 英语动词时态非范畴化的语用效应 |
| 5.1 会话含义和动词时态选择 |
| 5.2 英语动词原型时态的会话含义 |
| 5.2.1 一般现在时的原型意义和会话含义 |
| 5.2.2 一般过去时的原型意义和会话含义 |
| 5.2.3 一般将来时的原型意义和会话含义 |
| 5.3 英语动词非范畴化时态的会话含义 |
| 5.3.1 过去将来时的会话含义 |
| 5.3.2 进行体的会话含义 |
| 5.3.3 完成体的会话含义 |
| 5.3.4 完成进行体的会话含义 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 英语动词时态非范畴化的语体研究 |
| 6.1 英语口语体的动词时态非范畴化 |
| 6.1.1 话语随意性导致时态非范畴化 |
| 6.1.2 口语体催生新的时态标记词 |
| 6.1.3 口语的地域性差异和动词时态非范畴化 |
| 6.2 英语叙事体语篇的动词时态非范畴化 |
| 6.2.1 叙事语篇动词时态范畴 |
| 6.2.2 叙事语篇非范畴化动词时态范畴 |
| 6.3 戏剧话语的动词时态非范畴化 |
| 6.3.1 戏剧旁白的时间属性与剧情脱离 |
| 6.3.2 戏剧人物台词违背时态一致性原则 |
| 6.3.3 话语随意性导致叙事话语的时态结构非范畴化 |
| 6.3.4 主持人话语的复杂时间属性 |
| 6.4. 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 汉语动词时态非范畴化研究展望 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）类型学视野下的英汉时体研究 ——时体共性与ERS时体结构（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 缩写词 |
| 第一章 绪论 |
| 1.0 问题的提出 |
| 1.1 研究对象和范围 |
| 1.2 时与体概念 |
| 1.2.1 时范畴 |
| 1.2.2 体范畴 |
| 1.3 研究目的、意义与方法 |
| 1.4 本文的结构 |
| 第二章 时和体研究综述 |
| 2.0 引言 |
| 2.1 时体的功能-类型研究 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.1.1 语用和认知视角 |
| 2.1.1.2 语言类型学视角 |
| 2.1.1.3 体的理论系统建构 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.1.2.1 汉语时体范畴的四种主要观点 |
| 2.1.2.2 主要研究成果 |
| 2.2 时体的形式语义研究 |
| 2.3 ERS 时间理论研究 |
| 2.3.1 Comrie 的三分时理论 |
| 2.3.2 Declerck 的时结构描写理论 |
| 2.3.3 Hornstein 的推导时结构模型 |
| 2.3.3.1 推导时结构与限制条件 |
| 2.3.3.2 扩展的基本时结构与存在问题 |
| 2.3.3.3 CDTS 的局限性 |
| 2.3.4 Olsen 的时间相交模型 |
| 2.3.5 Klein 的话题时间理论 |
| 2.3.6 国内学者的 ERS 理论研究 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 时和体的跨语言编码与蕴涵共性 |
| 3.0 引言 |
| 3.1 时与体的跨语言编码 |
| 3.1.1 词缀、功能词、助动词以及音调 |
| 3.1.2 不同类型语言的词缀 |
| 3.1.3 非词缀语素和逆被动态 |
| 3.1.4 时体编码的复杂性 |
| 3.1.5 时体编码的倾向性和共性 |
| 3.2 英语的将来时和“be-结构”问题 |
| 3.2.1 将来时的争论 |
| 3.2.2 “be-结构”的现在时本质 |
| 3.3 汉语的时与体 |
| 3.3.1 研究背景与研究方法 |
| 3.3.2 时间名词和时间副词 |
| 3.3.3 时间助词和助动词 |
| 3.3.4 时体对立与时体系统 |
| 3.4 跨语言时体蕴涵共性 |
| 3.4.1 将来时蕴涵非现实体 |
| 3.4.2 现在时蕴涵非完整体 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 英汉语的时类型与基本 ERS 时体结构 |
| 4.0 引言 |
| 4.1 英汉语的时类型 |
| 4.1.1 世界语言的时分类 |
| 4.1.2 客观/主观时间距离与时 |
| 4.1.2.1 远时和近时 |
| 4.1.2.2 过去时≠距离性 |
| 4.2 情状类型、体及动词分类 |
| 4.2.1 情状-体-动词三者的关系 |
| 4.2.2 二分情状与多分情状 |
| 4.2.2.1 二分情状与体意义 |
| 4.2.2.2 多分情状与动词分类 |
| 4.3 英汉语的基本 ERS 时体结构 |
| 4.3.1 相关概念与问题 |
| 4.3.2 现在时+现实体及其 ERS 关系 |
| 4.3.2.1 一般现在时的时体意义 |
| 4.3.2.2 现在进行时的时体意义 |
| 4.3.2.3 现在完成时的时体意义 |
| 4.3.2.4 现在完成进行时的时体意义 |
| 4.3.3 现在时+非现实体及其 ERS 关系 |
| 4.3.4 过去时+现实体及其 ERS 关系 |
| 4.3.4.1 一般过去时的时体意义 |
| 4.3.4.2 过去进行时的时体意义 |
| 4.3.4.3 过去完成时的时体意义 |
| 4.3.4.4 过去完成进行时的时体意义 |
| 4.3.5 过去时+非现实体及其 ERS 关系 |
| 4.3.5.1 过去将来时的时体意义 |
| 4.3.5.2 过去将来进行时的时体意义 |
| 4.3.5.3 过去将来完成时与过去将来完成进行时的时体意义 |
| 4.3.6 将来时+非现实体及其 ERS 关系 |
| 4.3.6.1 一般将来时和将来进行时的时体意义 |
| 4.3.6.2 将来完成时和将来完成进行时的时体意义 |
| 4.4 英汉语时体系统及其核心语法表征 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 时和体的 ERS 逻辑模型及其普适性 |
| 5.0 引言 |
| 5.1 形式语义解释模型的局限性 |
| 5.1.1 语义解释模型 |
| 5.1.2 时态算子与 ERS 组配 |
| 5.2 时体的 ERS 逻辑模型构建 |
| 5.2.1 Reichenbach 时模型的局限性 |
| 5.2.2 时点与时段 |
| 5.2.3 ERS 逻辑组配 |
| 5.3 英汉语基本 ERS 时体结构在模型中的分布 |
| 5.4 英语时间状语的 ERS 关联 |
| 5.4.1 时间状语从句的 ERS 关联 |
| 5.4.2 简单句中时间状语的 ERS 关联 |
| 5.4.2.1 时间状语与 ER 的关联倾向 |
| 5.4.2.2 ERS 与时间状语的句法位置 |
| 5.5 汉语时间状语的 ER 隐性修饰功能 |
| 5.6 时间状语、时体算子与辖域等级 |
| 5.6.1 不同算子类型 |
| 5.6.2 算子辖域等级 |
| 5.7 俄语的基本 ERS 时体结构 |
| 5.7.1 过去时+完整体/非完整体及其 ERS 关系 |
| 5.7.2 现在时+非完整体及其 ERS 关系 |
| 5.7.3 将来时+完整体/非完整体及其 ERS 关系 |
| 5.8 俄语体系统与英汉俄体类型差异及理据 |
| 5.9 小结 |
| 第六章 ERS 的应用——个案分析 |
| 6.0 引言 |
| 6.1 汉语时间词“刚刚/刚/刚才”的隐性时体表征 |
| 6.1.1 问题的提出 |
| 6.1.2 “刚刚/刚”的参照时间和指称时间 |
| 6.1.3 “刚才”的参照时间和指称时间 |
| 6.1.4 “刚刚/刚才”与情状变量 |
| 6.2 组合-映射模型与汉语“V 了/过+数量名”结构 |
| 6.2.1 问题的提出 |
| 6.2.2 语法成分的时间特征 |
| 6.2.3 基于 ERS 的组合-映射模型构建 |
| 6.2.4 “V 了/过+数量名”的组合-映射解释 |
| 6.3 体强制与情状迁移 |
| 6.3.1 时间视点体与情状迁移 |
| 6.3.2 以往研究简述 |
| 6.3.3 体强制类型与情状迁移 |
| 6.3.3.1 成就情状的迁移 |
| 6.3.3.2 单活动情状的迁移 |
| 6.3.3.3 达成情状的迁移 |
| 6.3.3.4 活动情状的迁移 |
| 6.3.3.5 状态情状的迁移 |
| 6.3.4 空间视点体的形态强制 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.0 引言 |
| 7.1 本研究的主要发现和创新点 |
| 7.2 本研究的局限性及研究前景 |
| 参考文献 |
（3）韩汉英三种语言完成体对比研究 ——以韩国语中“-eot-”、“-eun”为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究范围和方法 |
| 1.2.1 研究范围 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 本文的理论框架及语料说明 |
| 1.3.1 本文的理论框架 |
| 1.3.2 语料说明 |
| 1.4 本文的结构 |
| 第二章 体的理论背景 |
| 2.1 “时”与“体”、“情态”的相互关系 |
| 2.1.1 不同的民族具有不同的时间观 |
| 2.1.2 “时间”和“时”概念上的区别 |
| 2.1.3 “时”和“体”的关系 |
| 2.1.4 “情态”和“体”的关系 |
| 2.2 “体”的分类与完成体 |
| 2.2.1 普通语言学中“体”的研究 |
| 2.2.2 “体”的具体分类与完成体的地位 |
| 2.3 完成体的理论背景 |
| 2.3.1 前人的研究情况 |
| 2.3.2 传统语法与生成语法 |
| 2.3.3 完成时的意义和相关理论 |
| 2.3.4 情状与动词分类 |
| 第三章 韩汉英三种语言的完成体 |
| 3.1 韩国语的完成体 |
| 3.1.1 韩国语的语言类型及体的特点 |
| 3.1.2 前人对韩国语完成体的观点 |
| 3.2 汉语的完成体 |
| 3.2.1 汉语的语言类型及体的特点 |
| 3.2.2 前人对汉语完成体的观点 |
| 3.3 英语的完成体 |
| 3.3.1 英语的语言类型及体的特点 |
| 3.3.2 前人对英语完成体的观点 |
| 第四章 韩汉英三种语言的完成体表示方式与方法 |
| 4.1 韩国语完成体的表示手段 |
| 4.1.1 语法形态标记 |
| 4.1.2 时间词汇标记 |
| 4.1.3 其他手段 |
| 4.2 汉语完成体的表示手段 |
| 4.2.1 语法形态标记 |
| 4.2.2 时间词汇标记 |
| 4.2.3 其他手段 |
| 4.3 英语完成体的表示手段 |
| 4.3.1 语法标记 |
| 4.3.2 时间词汇标记 |
| 4.3.3 动词的词汇标记 |
| 4.3.4 其他手段 |
| 4.4 韩汉英三种语言的句子结构特点 |
| 4.4.1 韩国语句子结构特点 |
| 4.4.2 汉语句子结构特点 |
| 4.4.3 英语句子结构特点 |
| 4.5 韩汉英三种语言完成体表达方式对比 |
| 4.5.1 从简单句对比分析中看完成体表达方式 |
| 4.5.2 从包孕句对比分析中看完成体表达方式 |
| 4.5.3 从连谓句对比分析中看完成体表达方式 |
| 4.5.4 从复杂句对比分析中看完成体表达方式 |
| 第五章 韩汉英三种语言完成体对比与对外韩国语教学 |
| 5.1 韩汉英三种语言完成体对比 |
| 5.1.1 简单句中完成体对应形式 |
| 5.1.2 包孕句中完成体对应形式 |
| 5.1.3 连谓句中完成体对应形式 |
| 5.1.4 复杂句中完成体对应形式 |
| 5.1.5 不同的句型中完成体表达形式 |
| 5.1.6 话语中完成体对应形式 |
| 5.2 对外韩国语教学中时体教学问题及其改善方案 |
| 5.2.1 当今对外韩国语教学中时体教学问题 |
| 5.2.2 当今对外韩国语教学中时体教学改善方案 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）初中生英语口语任务中的时态错误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 时态 |
| 2.1.2 时态错误 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 英语时态的相关研究 |
| 2.2.2 英语时态错误的相关研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 错误分析理论 |
| 2.3.2 中介语理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测试题 |
| 3.3.2 问卷调查表 |
| 3.3.3 访谈提纲 |
| 3.4 研究步骤 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 口语时态错误类型分析 |
| 4.1.1 时态选择错误 |
| 4.1.2 主谓一致错误 |
| 4.1.3 时态一致性错误 |
| 4.1.4 时态形式错误 |
| 4.2 不同类型的口语任务的时态错误类型分析 |
| 4.3 初中生英语口语时态错误产生的原因分析 |
| 4.3.1 语际迁移 |
| 4.3.2 语内迁移 |
| 4.3.3 学习者主体因素 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 对口语教学的启示 |
| 5.3 研究不足及对后续研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 错误标记方法(编码表) |
| 附录 Ⅱ 语料转录部分展示 |
| 附录 Ⅲ 口语测试题 |
| 附录 Ⅳ 调查问卷 |
| 附录 Ⅴ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）中国高级英语学习者完成体的习得行为考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 时体概念和英汉时体观 |
| 2.1.1 时体概念 |
| 2.1.2 英语时体观 |
| 2.1.3 汉语时体观 |
| 2.2 完成体 |
| 2.2.1 英语完成体 |
| 2.2.2 汉语完成体 |
| 2.3 国内对英语完成体的习得研究 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 母语迁移 |
| 3.2 英语的强时间性和汉语的强空间性 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 问题和假设 |
| 4.2 语料搜集 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.3.1 本研究的对象——高级学习者 |
| 4.3.2 自建语料库的研究过程 |
| 4.3.3 辅助语料库的研究过程 |
| 4.3.4 对比自建语料库和辅助语料库的研究过程 |
| 第5章 结果和讨论 |
| 5.1 语料统计结果 |
| 5.1.1 中国高级英语学习者完成体 |
| 5.1.2 中国英语学习者完成体的自我修正 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 中国高级英语学习者完成体习得行为的特征及成因 |
| 5.2.2 完成体相关时体偏误的特征及成因 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 主要发现 |
| 6.2 启示 |
| 6.3 研究反思 |
| 参引文献 |
（7）“一直”“总”与“Always”对比分析与对外汉语教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于语言对比研究 |
| 1.2.2 关于时间副词的研究 |
| 1.2.3 关于副词“一直”和“总”的本体研究 |
| 1.2.4 关于副词“一直”和“总”的对外汉语教学 |
| 1.2.5 对当前研究的基本评价 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实际意义 |
| 1.4 研究对象与思路方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 语料来源与说明 |
| 第2章 “一直”“总”与“Always”的对比分析 |
| 2.1 “一直”“总”与“Always”的语义分析 |
| 2.1.1 “一直”的语义特征 |
| 2.1.2 “总”的语义特征 |
| 2.1.3 “always”的语义特征 |
| 2.2 “一直”“总”与“Always”的句法功能 |
| 2.2.1 “一直”的句法功能 |
| 2.2.2 “总”的句法功能 |
| 2.2.3 “always”的句法功能 |
| 2.3 “一直”“总”与“Always”的语用功能 |
| 2.3.1 “一直”的语用功能 |
| 2.3.2 “总”的语用功能 |
| 2.3.3 “always”的语用功能 |
| 2.4 “一直”“总”与“Always”的对比 |
| 2.4.1 “一直”“总”与“always”的语义对比 |
| 2.4.2 “一直”“总”与“always”的句法对比 |
| 2.4.3 “一直”“总”与“always”的语用对比 |
| 第3章 留学生习得“一直”“总”的偏误调查与统计分析 |
| 3.1 问卷调查及数据统计分析 |
| 3.1.1 问卷设计的基本内容 |
| 3.1.2 调查实施与调查结果统计 |
| 3.2 偏误分析 |
| 3.2.1 偏误类型 |
| 3.2.2 偏误成因 |
| 第4章 对“一直”“总”的教学建议 |
| 4.1 教材现状与编写建议 |
| 4.1.1 教材现状 |
| 4.1.2 教材编写建议 |
| 4.2 课堂教学建议 |
| 4.2.1 对比分析法 |
| 4.2.2 情景设置教学法 |
| 4.2.3 循序渐进法 |
| 第5章 结语 |
| 5.1 本文做的主要工作及研究结论 |
| 5.1.1 本文所做的主要工作 |
| 5.1.2 主要研究结论 |
| 5.2 本文的创新之处与不足 |
| 5.2.1 本文的创新之处 |
| 5.2.2 不足之处与研究展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（8）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）八年级英语教材Go for it！新旧版本对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 初中英语教学的重要性 |
| 1.1.2 八年级英语的重要性 |
| 1.1.3 选题缘由 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 2.文献综述及理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 英语教材 |
| 2.1.2.1 英语教材的定义 |
| 2.1.2.2 英语教材的作用 |
| 2.1.2.3 人教版中小学英语教材的发展 |
| 2.1.2 教材评价 |
| 2.1.2.1 教材评价的定义 |
| 2.1.2.2 教材评价的作用 |
| 2.1.2.3 国外教材评价的研究 |
| 2.1.2.4 国内教材评价的研究 |
| 2.1.3 关于旧版Go for it!和新版Go for it!教材的研究 |
| 2.1.3.1 关于旧版Go for it!教材的研究 |
| 2.1.3.2 关于新版Go for it!教材的研究 |
| 2.1.3.3 关于旧版和新版Go for it!教材对比的研究 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 对旧版义务教育英语课程标准(2001版)的解读 |
| 2.2.2 对新版义务教育英语课程标准(2011版)的解读 |
| 2.2.3 旧版课程标准和新版课程标准对比分析 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 数据收集与分析 |
| 4.结果与讨论 |
| 4.1 新旧版本Go for it!八年级教材对比分析的结果与讨论 |
| 4.1.1 两版全套教材的整体比较 |
| 4.1.2 两版八年级教材基本情况的对比分析 |
| 4.1.3 两版八年级教材结构编排的对比分析 |
| 4.1.4 两版八年级教材内容选择的对比分析 |
| 4.1.4.1 两版八年级教材内容选择的整体比较 |
| 4.1.4.2 两版八年级教材各单元标题的对比分析 |
| 4.1.4.3 新版八年级教材对旧版教材内容的调整 |
| 4.2 对教材使用者的调查及访谈结果的分析与讨论 |
| 4.2.1 旧版教材使用者对旧版Go for it!八年级教材使用情况的反馈及分析 |
| 4.2.1.1 旧版教材使用者对旧版八年级教材基本情况的反馈及分析 |
| 4.2.1.2 旧版教材使用者对旧版八年级教材结构编排的反馈及分析 |
| 4.2.1.3 旧版教材使用者对旧版八年级教材内容选择的反馈及分析 |
| 4.2.2 新版教材使用者对新版Go for it!八年级教材使用情况的反馈及分析 |
| 4.2.2.1 教师对新版八年级教材基本情况的反馈及分析 |
| 4.2.2.2 学生对新版八年级教材基本情况的反馈及分析 |
| 4.2.2.3 教师对新版八年级教材结构编排的反馈及分析 |
| 4.2.2.4 学生对新版八年级教材结构编排的反馈及分析 |
| 4.2.2.5 教师对新版八年级教材内容选择的反馈及分析 |
| 4.2.2.6 学生对新版八年级教材内容选择的反馈及分析 |
| 5.结论 |
| 5.1 研究主要发现 |
| 5.1.1 旧版教材存在的问题 |
| 5.1.2 新版教材的改进 |
| 5.1.3 新版教材改进的意义 |
| 5.2 对新版教材使用和修订的启示 |
| 5.2.1 对新版教材使用的启示 |
| 5.2.2 对新版教材修订的启示 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.4 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）原型范畴理论的英语现在完成时态习得认知研究（论文提纲范文）
| 1 英语常见时态的基本模型构建 |
| 2 原型范畴化对英语现在完成时态习得的影响 |
| 2.1 英语中的完成体 |
| 2.2 现在完成时态的难点及易错点 |
| 3 中国高中英语学习者的时态教学实例 |
| 4 结语 |
四、现在完成进行时和现在完成时用法辨异（论文参考文献）
- [1]英语动词时态非范畴化研究[D]. 何举纯. 华中师范大学, 2014(08)
- [2]类型学视野下的英汉时体研究 ——时体共性与ERS时体结构[D]. 于秀金. 上海外国语大学, 2013(08)
- [3]韩汉英三种语言完成体对比研究 ——以韩国语中“-eot-”、“-eun”为中心[D]. 崔仁淑. 中央民族大学, 2013(12)
- [4]初中生英语口语任务中的时态错误研究[D]. 张秀丽. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]高考语法与词汇题的命题特点及应试策略(一)[J]. 何英. 考试(高考英语版), 2007(Z2)
- [6]中国高级英语学习者完成体的习得行为考察[D]. 吕秀媛. 北京外国语大学, 2020(02)
- [7]“一直”“总”与“Always”对比分析与对外汉语教学研究[D]. 熊佩佩. 南昌大学, 2020(01)
- [8]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [9]八年级英语教材Go for it！新旧版本对比分析[D]. 黄沁. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]原型范畴理论的英语现在完成时态习得认知研究[J]. 张卓,尹丕安. 西安工业大学学报, 2014(11)