一、试论体育教育与人的全面发展——兼析轻视体育教育之因素（论文文献综述）
汪宇峰[1]（2017）在《学校体育教育价值取向研究》文中指出在我国社会主义现代化建设中,“人”的价值在培养现代化的“人”的过程中发挥着独特的作用。然而,学校体育教育在发展中出现各种困境,在教育价值取向上出现了偏差,背离了培养人的初衷,由目的沦为成工具。针对这种偏差,本研究认为学校体育教育价值取向必需要以人为出发点,在制订教育政策和学校体育实践中必须坚持以人为本的教育价值观念,让学校体育关照到学生的生命与生活,重新回归人自身,最终培养出真正意义上“完整的人”。本研究的思路是按照“理论分析--历史考察--现状审视--应然教育价值取向寻求--基本策略”进行。纲要如下:导论是根据世界体育发展趋势及学校体育共同危机这一背景,引出本论文的研究目的及意义。第一章为理论分析。分别对“价值与价值取向”、“教育价值与教育取向”、“体育与学校体育”以及相关理论进行阐述和解释。第二章为学校体育教育的历史考察。本章通过对中西方学校体育教育发展及价值取向的历史考察,来探寻中西方学校体育教育发展的特点价值取向的演变。本研究分别从“古代、近代、现代”三个时期进行梳理,发现由于中西方文化的不同导致中西方学校体育教育演变路径及教育价值取向特征截然不同:中国学校体育教育更多强调社会本位,表现为“重文轻武”思想;而西方学校体育教育则更加强调个人本位,尤其强调“健康之精神寓于健康之身体”的理念。第三章是对我国学校体育教育价值取向的现状进行审视。通过对当代学校体育教育目的、教学内容、教学过程、教师地位等进行全面分析,本研究认为社会价值与个人价值、科学主义与人文主义精神、理性主义与非理性主义等方面是学校体育教育价值取向偏差的主要表现,以国为本传统价值观、功利主义价值观的影响、身心二元论思想、现代性后果等四方面是我国学校体育教育价值取向产生偏差的根源。本研究认为以国为本的传统价值观则是导致学校体育教育价值取向偏差的文化根源;功利主义价值观重实用、重结果、尚科技是导致学校体育教育价值取向的现实根源;身心关系中的“身心二元论”思想,把身体与精神分离,是导致学校体育教育价值取向偏差的思想根源;现代性的发展是导致价值取向偏差的社会根源。第四章为当代学校体育应然教育价值取向寻求。本章为理论构建,探讨了学校体育应有教育价值取向的内涵和确立依据。本研究明确提出当代学校体育教育价值取向必须立足于人,把人作为学校体育教育的出发点,回归人的生命本原,培养人的主体性、独立人格、自由个性和“完整的人”。本研究认为当代教育政策对人之身体的重视、学校体育教育中人的回归、身心关系中身体的转向和个人主体意识的觉醒是当代学校体育教育价值取向确立的主要依据;学校体育教育中促进人的生命的生成、回归学生的生活世界是学校体育教育价值取向的现实条件。第五章当代我国学校体育教育改革的基本策略。本章研究认为学校体育改革必需要以人为本重塑学校体育教育价值观念;从多维角度制订学校体育教育目标;从人的生成出发重塑教育过程观;丰富学校体育教学内容,发展学生个性;重构新的学校体育教育评价体系促进人的“完整性”发展;改革与完善现有体育教师培养体系,培养新型的、自由的、专业化的体育教师。
蒋红霞[2]（2017）在《体育价值研究》文中认为长期以来,受缺乏“体育”概念共识、体育价值研究与体育功能研究边界不清等因素的影响,我国体育价值研究在为人们提供体育价值认识、判断、选择、评价等理论解释方面还有待提升。进入21世纪以来,我国体育实践的深层次转型也亟待体育价值研究在理论上作出更为全面的阐释。因此,在确立体育的本体价值是育人价值、育体是其核心内容的基础上,沿着“历时形态——现存困境——理论探析——重构反思”这一思路展开研究,将有可能作出新的理论性探索。体育价值形态是体育价值较为稳定的具体表现形式,从价值预设的维度加以考察,把某种悬设的理想人格设定为体育的价值目标是已有体育价值形态的共同特征。其中,分别以德性、理性与心性为体育价值目标的古希腊体育、西方现代体育与中国古代体育表现得尤为典型。它们从不同侧面丰富了体育价值的内容,开拓出了不同的体育价值路径。我国体育价值的现存困境是,自进入现代体育历史进程以来,体育价值实践中的古与今、身与心、“我”与“他”等三对关系的共存与博弈,与体育价值认识中由“健康论”与“技能论”主导的争辩共同构成了我国体育价值冲突的内容。这既是对已有体育价值观的集中反思,也是对一种新的体育价值观的呼唤。进一步探析体育价值生成这一理论问题,将更有助于理解体育价值形态的多样性与我国体育价值冲突的复杂性。体育价值生成是一个系统性、多因素合力的过程,体育过程的简单要素与环境要素是体育价值生成的内部条件与外部条件,体育来源的多样性与体育的制度化是体育价值生成的实践基础与保障机制。究其根本,人的主体性是体育价值生成的根本动力。因此,在理论上构建主体性体育价值这一基本框架,其意蕴为人之主体是体育价值的创造者、实现者和享有者,人之主体性的根本在于使价值的创造回归主体。在实践中,把体育界定为“以身体活动为主要形式的教育活动”,将是我国体育在经历了“以学校体育为主力”、“以竞技运动为统领”两个历史阶段,其内涵从身体教育被竞技运动遮蔽后的一次新的飞跃。当前,重塑体育价值认识、修改相关法律与制度,通过以学校体育为主体、以家庭体育和社会体育为两翼的阶段性策略来培育人的主体性的“新体育观”将是我国体育价值的重建理路。
单发明[3]（2020）在《核心素养视域下中学武术课程设计与实验研究》文中研究表明自核心素养一词被提出以来,其作为学界炙手可热的话题一直被广泛的讨论和研究。联合国教科文组织,经合组织,欧盟,美国,英国等组织和国家先后对核心素养进行研究,并相继提出了不同的核心素养体系。总的来说,这些不同的核心素养体系具有一致性,同时也各具特色,它们均体现出了“注重未来,注重发展,注重终身学习”的特点。武术作为我国优秀的传统文化在当下学校体育课程中占据重要位置,武术课程在学校体育中具有悠久的历史,然而随着社会的快速发展和教学改革的不断加剧,武术课程正式纳入学校体育后,发展的差强人意,传统的中学武术教育自身存在的局限性相继浮出水面,武术教育与核心素养理念结合势在必行,核心素养顺时应势,理应作为武术教育改革的指导思想服务于广大教育工作者。然而,调查研究发现当下有诸多学者研究核心素养以及核心素养指导的其他学科的研究,但把核心素养落实在一线武术课中的,并将理论付诸于实践的研究至今还未有,为弥补这一研究缺口,本文就针对中学武术课程设计及实践展开研究,将前辈学者的研究成果与观点提炼融合成具体化的教学内容并将之付诸于实践,以期能为武术教育提供部分借鉴,为国家的教育事业尽一丝绵薄之力。本文采用文献资料法,访谈法了解中学武术教育的现状以及各位前辈学者对核心素养研究的知识结晶,以泰勒原理,建构主义理论,人本主义理论为理论基础,以核心素养为指导思想,结合体育与健康课程标准的要求以及中学武术教育的实际情况,对中学武术课程进行设计并实施,以此来展开研究。笔者首先通过查阅文献,分析体育与健康课程标准,分析人教版体育与健康教科书,实地考察四种手段研究中学武术教育的现状。其次对中学武术课程的目标,内容,评价,教学进行整体设计。建立以培养学生核心素养为指导的课程目标,在符合课程标准的基础上,结合教材,武术课程开展实际情况,学生的需要筛选课程内容。根据核心素养培育的特点选择质性评价为主的评价方式,结合实验学校实际情况设计具体的教学元素。然后按照体育学科核心素养的三个维度（运动能力,健康行为,体育品德）分别选取一节课的课时计划和编码覆盖情况作为案例进行展示。最后对资深一线教师,参与学生,学生家长,班主任进行实验后的深度访谈,并结合课程实施中的编码覆盖率对本研究设计的课程进行总结,根据分析总结出的问题,思考解决方式从而对本设计进行优化与改进。通过开展教学实验,笔者验证得出本研究的课程设计具备实施的可行性,得到了一线教师和学生的一致认可,达到了预期目标。研究发现武术在学校体育中发展不理想的原因不在武术本身,而是课程设计出了问题,武术在学校教育中存在的许多问题均是可以通过完善和提高武术课程设计避免的。在研究的基础上笔者对中学武术课程设计提出三点建议,即课程设计方向应当是指向培育学生核心素养的,要从培育学生学会学习的层面设计课程,课程设计要增强互动,强调合作学习,切实发挥学生主观能动性的作用。
刘涵[4]（2019）在《基于核心素养下初中体育课程改革研究 ——以长沙市初中为例》文中研究表明将学生的核心素养作为教育的重点在目前创新发展的浪潮中得到了普遍的认可。教育部于2014年发布的《教育部关于全面深化课程改革:落实立德树人根本任务的意见》强调:学生的核心素养培养将纳入今后教育的整体结构内,并建立详细的制度对学生核心素养培养进行合理化评价。初中是普通教育中的基础教育,将体育学科核心素养培养落实到初中体育课程改革,有利于学生身心健康发展,对其终身体育目标的确定有着重要的意义。运用了文献资料法、问卷调查法（长沙市6所初中各年级共600人）、访谈法数理统计法等多种调查方式,细致归纳了目前世界通行的体育教育基础体系,总结了先进的教育教学成就,旨在为体育教育教学完整的教学框架的形成做出一份贡献。实地到长沙初中进行采访,了解其体育教育课程改革的实施以及学生体育学科核心素养培养的现状、并通过对其实施情况的统计分析,探究背后的因由,并为初中体育教育教学设想具有可行性改进方案,完善初中体育课程改革的计划实施,为体育学科核心素养的课程改革研究提供借鉴。研究结果表明:1.在核心素养背景下,体育课程教学中,在学生的运动技能培育方面,学生的整体能力相对比较低,而且学生的体育课堂健康知识传递率较低,体育课堂内容和结构也不够合理,学生对体育运动兴趣不大。同时初中生普遍存在亚健康的状态,课外活动不多,尚未养成良好的运动习惯。2.在体育课程改革的情况下,在学生体育运动核心素养培育方面,长沙市被调查的初中体育课堂在教学目标方面不够明确,对学生兴趣的培养,体育技能的培养,良好习惯的培育不是非常重视,依旧以传统的应试教育为主。在体育课程的教学内容方面,以中考的项目和课间操为主要内容,趣味性不大,项目不够丰富,结构也不够科学合理。在体育课程的教学方法上,还停留在传统单一的方法,缺乏对学生主体地位的关注;初中体育课程教学评价局限于学生知识技能掌握,对学生情感、是否进步、意志品质的评价不够完善。3.根据研究结果,提出核心素养下体育课程改革的优化对策:首先改良体育教学的每一步,又可细分为体育课程教学目标的制定、体育课程教学内容的选取、体育课程教学方法的转变和体育课程教学评价的完善;其次强化学生效果实施环节包括学生体育运动技能的提升、学生良好运动习惯的养成、学生身体健康素质的促进以及体育兴趣的培养四个维度;最后搭建学校家庭信息互动平台,体育教师加强与家长的沟通交流,引起家长对学生体育运动的教育与指导。
范叶飞[5]（2016）在《学科与生活：学校体育课程的二维向度审视》文中认为学科与生活是教育理论中的一对矛盾范畴,两者之间是辩证的对立统一关系。作为以全面育人为宗旨的学校课程,既要有学科知识的支撑,也要有生活元素的滋养,以身体活动为主要特征的学校体育课程更是如此。在我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的今天,从学科与生活二维的哲学向度去审视学校体育课程的融合问题,无疑具有理论价值与现实意义。论文以“学科向度与生活向度融合”的体育课程观为主线,主要围绕“什么是体育课程的学科向度和生活向度?为什么要融合体育课程的学科向度和生活向度?如何促进体育课程学科向度和生活向度的融合?”这三个问题进行研究。首先,运用哲学、教育学等理论来厘清课程、学科与生活的关系,并在此基础上对体育课程学科向度和生活向度的思想渊源、内涵、特征及其两者关系进行理论上的深入探寻;其次,运用文本研究、历史研究、逻辑分析相结合的混合方法,对体育课程过于学科化和过于生活化的极端做法进行审视,并从学科与生活的视角对体育课程二维向度的钟摆现象进行反思;最后,从理论基础、学理分析、内涵基点等层面对体育课程的学科向度与生活向度融合进行理论依据上的构建,并在此基础上探寻了融合的理论与实践路径。主要研究结论如下:（1）学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度,两者之间是辩证统一的关系。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩,生活经验是学科知识的原型和质料。在对待课程的学科和生活问题上,顾此失彼,都不利于课程理论的发展和教学质量的提升。（2）体育课程的学科向度是科学主义研究范式下的体育课程发展的必然结果。要素主义、结构主义、泰勒原理以及永恒主义等课程思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程学科向度的内涵表现为在本体论上以学科形态为依托,在价值论上以学科本位为价值取向,在方法论上以学科教育为基本范式;具有科学性、工具性、专业性、知识性、预设性等特征。（3）体育课程的生活向度是人文主义研究范式下的课程取向的人文旨归。自然主义教育思想、人本主义教育思想、生活教育思想是其形成和发展的主要思想渊源。体育课程生活向度的内涵可理解为在本体论上体育是来源于生活,在价值论上体育是为了人的生活,在方法论上以生活教育为基本范式;具有人文性、整体性、主体间性、体验性、生成性等特征。（4）体育课程学科向度和生活向度的应然关系是:学科是体育课程的基本依托,是体育课程得以存在和前行的理性依据;生活是体育课程的根基,是体育课程人文取向的价值旨归。学科本位的体育课程有得有失,生活本位的体育课程有利有弊。既不存在脱离生活的体育课程学科化,也不存在脱离学科的体育课程生活化,两者之间应是一个分中有合、合中有分而彼此存在,且保持张力的对立统一样态。（5）从历史角度来考察我国学校体育课程二维向度的钟摆现象,表现为20世纪20-40年代的“轻视”学科、“偏向”生活,20世纪50-90年代的“重视”学科、“偏离”生活,世纪之交新课程改革的“超越”学科、“面向”生活。我国基础教育学校体育课程学科与生活两极钟摆的现实样态表现为两个方面,分别是体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和体育课程过于生活化而表现出的“学科性”失落。反思我国体育课程二维向度的钟摆现象,认为:钟摆现象既是社会文化规律的反映,也是体育课程发展规律的正常体现;“学科本位”和“生活本位”是两极钟摆的主要根源;以复杂性思维来正确认识体育课程中学科与生活的钟摆现象;走向合拢的钟摆是基础教育体育课程融合发展的必然趋势。（6）体育课程学科向度与生活向度的二维融合既是一个理论问题,也是一个实践难题。在理论方面,人的全面发展理论以及融合课程理论和人本课程理论为学科与生活二维向度的融合提供了外在理论支撑,体育课程的本质属性、知识特性、价值观为体育课程学科向度和生活向度融合提供了内在学理依据。融合的内涵基点是视域融合、价值整合、目标契合的统一。（7）在外在理论支撑和内在学理依据的基础上,提出了4个融合、3个统一的基本理路,即对象世界与意义世界的融合、科学世界与生活世界的融合、学科逻辑与心理逻辑的融合、技术理性与价值理性的融合以及手段和目的的统一、个性与群性的统一、预设与生成的统一。从课程的目标、内容、实施、评价四个层面试图勾勒了如下融合的实践路径:即在目标确立上以生态课程观注重学科功能和生活意义的结合;在内容选择上以整合理念注重学科性和生活化的统一;在教学方式上以完整性教学注重学科与生活的沟通与共识;在评价范式上以真实性注重体育学习评价的生活取向。
刘炳赫[6]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中认为小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等着作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学着作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显着的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
汤万松[7]（2016）在《人本关怀下的体育课程改革研究》文中研究指明学校体育课程不仅可以教会学生体育的基本知识、基本技能,提高学生的身体素质,促进学生身心健康发展,养成终身锻炼的习惯,培养学生团结协作、拼搏、友爱、集体主义精神等良好品质,还可以通过它进行智育、德育和美育的训练,发展学生的个性。同时,体育教育依托社会的发展而发展,又对社会的发展起促进作用。因此,有必要把体育课程置身于社会这个大系统中,结合人本和社本理论进行综合考察。本研究既是体育科学发展的需要,更是体育学科理论建设与体育课程改革发展的需要。它不仅能为体育学科的建设开辟新的理论天地,而且能为体育课程的发展开拓广阔的智力背景,同时,还能为人本主义指导下体育课程的改革提供理论指导与策略支持。本文研究主要运用文献法、历史研究法、对比分析法、理论阐释法等研究方法,在马克思关于人的全面发展学说、人本主义理论、体育学与体育课程论、教育学及课程与教学论、社会学等理论观照下,从人本关怀的角度,对体育课程的建设与改革进行了深入的研究与探讨。文章首先在提出人本关怀下体育课程改革理论依据的基础上,对我国历次体育课程改革进行了审思,分析其动因,并对当前我国体育课程教学的现状与归因进行了探析;然后提出并详细阐述了人本关怀下体育课程改革的“12345范式”;最后对体育课程的改革前景进行了展望。研究认为:1.我国历次体育课程改革的背后都有其根本动因和时代意义,和我国社会变革的发生、教育方针的更新、价值观念的变化是息息相关的。之所以改革是因为我国体育课程的教学普遍存在着教学观念漠视生命本体、教学过程抹杀学生个性、以知识为本位的教学内容枯燥乏味、师生关系异化、课堂管理压抑学生自由、教学要素脱离现实生活等多方面的问题。其根源在于,其一是教育理念的原因,即社本主义理念下对于人本主义理念的缺失;二是教育价值取向的原因,即价值取向中人文的迷失;三是教育目标的原因,即以人为主体的课程目标偏移;四是教育客体的原因,表现在人的整体性的消解。2.在当前我国新的社会与教育形势下,以人本关怀的理念观照与改革体育课程势在必行,建设这样的理想课程,需要构建包括一个主旨、两个统一、三个维度、四个层次、五个标准在内的“12345范式”,即一个主旨:体育课程应以“人的全面发展”为终极价值目标。体育课程的教育教学过程就是促进学生身心健康和谐发展的过程,就是促进学生自我发展,成为完整的人的发展过程。两个统一:实现人的全面发展与满足社会发展需要、健壮体格与健美人格的辩证统一。在满足社会需要的基础上,力求自由的释放,个性的发展,最大限度地实现个人的价值,享受个人的快乐、成就与幸福。三个维度:指体育课程教学改革所依托的立体框架所包含的“长”（时间）、“厚”（内容）、“高”（品位）三者的有机结合。体育课程时间的长度——各个学段体育课程的有效衔接,体育课程内容的厚度——课程内容的选择性和丰富性,体育课程品位的高度——熏陶内化使学生形成健全人格。四个层次:体育课程核心素养的系统培育。以马斯洛需要层次理论为依据,体育课程应培育体质素养以满足青少年生理、安全需要,培育社会化素养以满足青少年归属与爱的需要和尊重需要,培育专业化素养以满足自我实现需要,培育人文素养以满足青少年求知与理解需要和美的需要,从而实现“健壮人——社会人——竞技人——自由人”的全面演化。五大标准:体育课程育人效果的“知、情、意、行、健”。即知达:指心智通达,包括知识与能力俱备;情谐:就是情感和谐;意坚:即意志坚定;行正:就是品行端正;健美:也就是身健体美。这就是人本关怀体育课程建设与改革的行动纲领或者叫做践行系统。3.“12345范式”下的体育课程改革应该要朝向综合化、创新化和人文化几个方向发展。对此,我们从体育课程教育思想、体育课程教学目标、体育课程教学结构、体育课程教学内容、体育课程教学组织形式、体育课程教学方法、体育课程评价体系、体育课程师资队伍建设、体育课程设施建设、体育法制建设等10个方面来创新体育课程,使其真正成为一门实现人的全面发展与满足社会发展需要辩证统一的强大体育课程。
侯玺超[8]（2017）在《论作为“身体教育”的体育》文中研究表明人的全面发展是身心发展的统一,人的身体发展不只是生理机能的自然成熟,也是一个基于社会要求对人的身体进行改造的过程,人的身体也需要教育。体育以促进人的身体发展为价值旨归,如果不是促进而是在损害人的身体的发展,那就是体育的异化,是对真正的体育的背离。体育本质上是“身体教育”,其目的是促进人的全面而自由的发展。体育的这种“教育”规定性,决定了体育并非只是技术性、生理性的身体训练,更是全面发展教育的重要目标维度。历史地看,人的身体发展经历了一个由道德、军事和政治宰制、遮蔽到身体本身被发现和重视的过程。与此相适应,体育的命运也与道德、军事与政治等相关联。近代以来,随着“身体”本身价值的再发现,身体由手段成为目的,体育的教育性得以彰显,成为人复归自然与自由、重建主体完整性的重要活动。通过发展身体去培养人,通过身体的自由与解放去实现人的整体自由与解放,获得了价值上的充足合法性前提。在当代,身体发展的异化问题逐渐凸显,技术主义、功利主义和消费主义等在体育中大行其道,而这正是人类整体文化症候在教育中的集中反馈:（1）体育的“竞技主义”情结,导致了身体发展目标的工具化;（2）身体发展内容的片面化,导致了体育对“完整的人”的异化;（3）身体发展过程的强制性与程式化,体现着体育对身体的权力性控制;（4）身体发展的技术化,使人丧失了审美体验。为了夯实体育的育人根基,提高体育在全面发展教育中的育人质量与实效性,实现人的自由全面的发展,就需要迫切破除“规训式”的学校体育困境,积极探索体育乃至整个学校教育改革与发展的可能性方案。总体而言,坚持学校体育的教育规定性,要重新认识“身体”的价值,廓清种种观念上的误区,明确身体自由与人的整体解放的根本诉求。一方面,要立足于人的身体培养,积极实现体育从“工具主义”到“身体解放”,从“身体片面化”到“人的完整性”,从“身体规训”到“人的自由发展”,从“技术训练”到“人的美感体验”的身体教育转型。另一方面,还需超越身体的培养,强化“身—心”发展的整体性,成就一个有丰富生存意义与生命体验的“精神身体”。
王兴一[9]（2016）在《健康类平面媒体的议题变迁与启示》文中提出健康是身、心、社会适应的良好状态,由遗传、医疗服务、行为方式和环境等因素决定。媒体的健康传播主要涉及疾病医药和生活方式议题。研究采用文献资料法、内容分析法、个案研究法等方法,运用议程设置和媒介社会学理论,以健康类平面媒体的议题为研究对象,分析其变迁与启示。1.历史变迁及动因。我国健康类媒体分为发端（1950年以前）；初步发展（1950年-1959年）；低谷（1960年-1976年）；快速发展（1977年-1999年）和多元竞争（2000年-2014年）五个阶段,议题特征分别为：清洁防护,卫生启蒙；除害灭病,保障生产；救灾防病,倾向农村；医疗保健,融入生活；慢病防治,生活品质。议题呈现生物防护-生产保障-生活方式-生命质量的变迁趋势。不同议题变迁特征：疾病医药议题从传染病、寄生虫病为主到慢性病为主；生活方式议题从少到多,饮食议题增长明显,以营养膳食为主；运动议题波动变化,从康复为主到健身与康复并重；心理议题规律性不明显。变迁动因：政策导向-从群众运动到公民素养；商品服务-从缺乏到丰裕；医药科技-从除灭虫害到防治慢病;受众需求-从防病到养生；媒介环境与角色-从卫生宣教到健康传播。2.媒体设置健康议题的模型、话语分析和设置原则。政治、经济、受众和卫生科技力量在社会文化背景下对媒体的健康议题设置发挥作用。健康传播的卫生话语包括静养与动养、身与心、治与防；社会实践话语包括理论与实践、危机与日常、传统与现代、社会公益与市场效益。媒体设置健康议题应遵循：科学性原则；现实性原则；多元性原则；通俗性原则和公益性原则。3.议题现状及优化。媒体议题现状：疾病医药议题独大,慢病为主；饮食议题专宠,主题丰富；运动和心理议题附属。媒体议题设置存在静养多、动养少；身体多、身心结合少；重“已病”轻“未病”的偏好。根据议题设置原则和社会现状,媒体应注重运动议题优先发展,医药、饮食、心理议题内涵式发展。4.优化措施与保障。发展运动议题宜采取机会、信源、受众、选题和效果策略。提供多部门合作；优化媒介体制；加强运动健身科研和宣传投入；营造运动促进健康的文化氛围；发展运动健身服务产业；加强运动信息监管等保障。
马卫平[10]（2005）在《体育与人 ——学校体育的文化重构》文中研究表明研究学校体育的历史与现状,瞻望学校体育的未来,不能不对体育与文化、体育与人的关系有深入的理解。否则就会对许多学校体育现象及其问题迷惑不解,对新形势下学校体育所面临的挑战也就很难提出应对的策略。因为人、文化、体育三者是相互依存、相互作用、相互规定的,而人是其中心,文化是质的规定,体育则是其外在表现方式之一;离开了人,就无所谓文化。也就无所谓体育。同样,离开了文化,也就无所谓人,更无所谓体育了。所以,无论是文化还是体育,它们的核心都在于对人的关注,而从学校的角度看,学校体育的本质是一种培养人的活动,因此,体育——文化——人构成了一种特殊的关系。基于上述认识,形成了我们新的研究框架,主要研究的问题及其基本观点如下: 一、通过对文化与人、体育与文化、体育与人关系的全方位揭示,阐明体育作为一种文化不只是作为传授知识、训练技艺、增强体质的工具,而是包括体育意识、体育情感、体育价值、体育理念、体育道德、体育精神在内的总和,感悟体育的文化底蕴。发掘体育的文化内涵;并在此基础上,进一步探析学校体育的属人性、人为性和为人性,从而在学校体育中凸显以人为本、以人为中心、以人为目的的人本体育理念。 二、基于对时代精神的把握,从历史回顾和现代检视两个维度对当前学校体育中存在的弊端——“人的失落”现象进行分析和批判,进而倡导以人为本的文化体育理念和实践模式,呼唤现行学校体育对“人”和文化的关注,提升体育理念,使学校体育由物化走向人化,由技能走向文化,与人的整体生命全面契合,回归学校体育的文化本质。 三、以马克思主义关于人的全面发展理论为指导,以“现实的人”为出发点,以人的“全面”而“自由”的发展为终极目的,通过对中外思想家对学校体育的祈求与追寻的理性审视,对学校体育的最基本问题——体育的本质进行重新认识。一方面说明学校体育是以增进人的健康和娱乐为目的,以人体运动为基本手段,给人以生命感悟的丰富的身体活动和审美体验活动,是生命活动的展现和人的本质力量的凸显。另一方面说明文化体育的理念是一种以寻求人的生命本质为基础,以尊重人的生命尊严和价
二、试论体育教育与人的全面发展——兼析轻视体育教育之因素（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论体育教育与人的全面发展——兼析轻视体育教育之因素（论文提纲范文）
（1）学校体育教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的缘由 |
| (一) 当代学校体育发展出现新趋势 |
| (二) 当代世界学校体育教育的共同困境 |
| (三) 当代我国学校体育教育存在的问题需要进行教育价值反思 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外学校体育价值研究的文献综述 |
| (一) 国内学校体育价值研究的现状分析 |
| (二) 国外学校体育价值研究的现状分析 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的特色与创新 |
| 第一章 学校体育教育价值取向的理论基础 |
| 一、价值的相关理论 |
| (一) 价值与价值取向的内涵 |
| (二) 教育价值与教育价值取向的内涵 |
| 二、体育与学校体育相关理论 |
| (一) 体育的本质 |
| (二) 学校体育的内涵 |
| (三) 教育、体育与学校体育三者之间的关系辨析 |
| 三、体育的教育价值取向与学校体育教育价值取向内涵 |
| (一) 体育的教育价值取向 |
| (二) 学校体育教育价值取向 |
| 第二章 学校体育教育价值取向的历史考察 |
| 一、我国学校体育及其教育价值取向的历史考察 |
| (一) 古代学校体育及其教育价值取向 |
| (二) 近代学校体育及其教育价值取向 |
| (三) 现代学校体育教育及其教育价值取向的新发展 |
| 二、西方学校体育及其教育价值取向历史考察 |
| (一) 古代西方学校体育教育及其教育价值取向 |
| (二) 近代西方学校体育教育及其教育价值取向 |
| (三) 二战以后现代学校体育及其教育价值取向 |
| 三、中西方学校体育教育价值取向的差异与反思 |
| 第三章 当代我国学校体育教育价值取向的现状审视 |
| 一、学校体育教育的价值取向的问题审视 |
| (一) 学校体育教育目的价值现状分析 |
| (二) 学校体育教学内容的价值选择现状分析 |
| (三) 学校体育教学过程的价值掌控现状分析 |
| (四) 学校体育教育评价的价值现状分析 |
| (五) 学校体育教师地位的价值现状分析 |
| 二、学校体育教育价值取向偏差的表现 |
| (一) 学校体育社会价值取向主导下导致个人价值的缺失 |
| (二) 学校体育科学主义主导下导致人文精神的缺失 |
| (三) 学校体育理性主义主导下导致非理性精神的弱化 |
| 三、学校体育教育价值取向偏差的根源分析 |
| (一) 传统文化“以国为本”价值观的影响 |
| (二) 功利主义价值观的影响 |
| (三) 西方传统哲学身心二元论的影响 |
| (四) 现代性的消极后果影响 |
| 第四章 我国当代学校体育应然教育价值取向探寻 |
| 一、当代学校体育教育价值取向的核心理念 |
| (一) 培养人是学校体育的价值所在 |
| (二) 人的生命是学校体育教育的原点 |
| (三) 学校体育教育要培养“完整的人” |
| 二、当代学校体育价值取向确立的依据 |
| (一) 教育政策对人之健康的重视 |
| (二) 当代学校体育教育中人的回归 |
| (三) 近现代西方哲学价值取向中身体的转向 |
| (四) 当代社会个人主体意识的觉醒 |
| 三、当代学校体育教育价值取向追求的基本点 |
| (一) 学校体育教育要注重人的主体意识培养 |
| (二) 学校体育教育要注重对人的独立人格培养 |
| (三) 学校体育教育要注重培养人的自由个性 |
| 四、当代学校体育教育价值取向实现的根本要求 |
| (一) 学校体育首要教育价值在于促进人的生命的生成 |
| (二) 学校体育教育要回归学生的生活世界 |
| 第五章 当代我国学校体育教育变革的基本策略 |
| 一、重塑学校体育教育价值观念以正本清源 |
| (一) 学校体育教育价值观念需要从工具理性转向以人为本 |
| (二) 以人为本教育价值观是为学校体育正本清源 |
| 二、制订“多维”的学校体育教育与教学目标以培养“完整的人” |
| (一) 学校体育教育目标需要从“一维”转向“多维” |
| (二) 推进学校体育教育目标“多维”的举措 |
| 三、注重与时俱进关注人的教育生成 |
| (一) 人的教育发展是动态的生成过程 |
| (二) 学校体育教育过程要促进人自我生成 |
| 四、丰富学校体育教学内容以满足学生个性发展 |
| (一) 教学内容要体现学生主体的价值需求 |
| (二) 教学内容的选择要立足于学生的经验和生活 |
| (三) 关照学生个体差异,丰富学校体育教学内容 |
| 五、改进学体育教育评价以促进学生的“完整性”发展 |
| (一) 学校体育教育评价要尊重学生的主体地位 |
| (二) 从“完整的人”出发构建多元化的学校体育教育评价体系 |
| 六、完善体育教师培养方式以提高专业水平 |
| (一) 提升高校体育教育专业质量,加强其对学生“专业性”培养 |
| (二) 加强专业理论与实践的融合,促使体育教师专业的发展 |
| (三) 制订体育教师专业标准,保证体育教师专业质量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）体育价值研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 学理的角度 |
| 1.1.2 历史的角度 |
| 1.1.3 实践的角度 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 体育 |
| 1.2.2 体育价值 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外体育价值相关研究概述 |
| 1.3.2 我国体育价值相关研究述评 |
| 1.4 研究问题、思路和框架 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路和框架 |
| 1.5 研究意义和方法 |
| 1.5.1 研究意义 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 不同的体育价值形态 |
| 2.1 以德性为价值取向的古希腊体育 |
| 2.1.1 城邦:古希腊体育的政治社会基础 |
| 2.1.2 公民:古希腊体育的培养目标 |
| 2.1.3 德性:古希腊体育的价值取向 |
| 2.2 以理性为价值取向的西方现代体育 |
| 2.2.1 民主:西方现代体育的政治社会土壤 |
| 2.2.2 科学:西方现代体育发展的重要驱动力 |
| 2.2.3 理性:西方现代体育的价值取向 |
| 2.3 以心性为价值取向的中国古代体育 |
| 2.3.1 仁礼:中国古代体育的伦理社会基础 |
| 2.3.2 天人:中国古代体育的价值之源 |
| 2.3.3 心性:中国古代体育的价值取向 |
| 3 我国的体育价值冲突 |
| 3.1 我国体育价值的实践冲突 |
| 3.1.1 古与今的价值冲突 |
| 3.1.2 身与心的价值冲突 |
| 3.1.3 “我”与“他”的价值冲突 |
| 3.2 我国体育价值的认识冲突 |
| 3.2.1 我国体育价值认识冲突的演变 |
| 3.2.2 我国体育价值认识冲突的比照 |
| 4 体育价值的生成 |
| 4.1 体育价值生成的动力与要素 |
| 4.1.1 体育价值生成的根本动力 |
| 4.1.2 体育价值生成的要素 |
| 4.2 体育价值生成的基础与机制 |
| 4.2.1 体育的多源性:体育价值生成的实践基础 |
| 4.2.2 体育的制度化:体育价值生成的保障机制 |
| 5 我国体育价值的重建理路 |
| 5.1 体育价值理路的前提性问题探析 |
| 5.1.1 体育价值的问题根源 |
| 5.1.2 体育价值的目标向度 |
| 5.1.3 体育价值的探寻路径 |
| 5.2 我国体育价值重建理路探讨 |
| 5.2.1 提出“新体育观”的可能 |
| 5.2.2 “新体育观”的基本思路 |
| 6 结语 |
| 6.1 反思与出路 |
| 6.2 尾声与展望 |
| 参考文献 |
| 作者在校期间的主要科研成果 |
（3）核心素养视域下中学武术课程设计与实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题目的 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国外核心素养研究现状 |
| 2.2 国内核心素养研究现状 |
| 2.3 武术课程的现状 |
| 2.4 相关概念的界定 |
| 2.4.1 核心素养 |
| 2.4.2 体育学科核心素养 |
| 2.4.3 课程设计 |
| 3 研究对象 |
| 4 研究方法与创新点 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 访谈法 |
| 4.1.2 文献资料法 |
| 4.1.3 实验研究法 |
| 4.2 创新点 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 中学武术课程实施的现状 |
| 5.1.1 体育与健康课程标准分析 |
| 5.1.2 体育与健康教材分析 |
| 5.1.3 实地访谈分析 |
| 5.2 中学武术课程设计的依据 |
| 5.2.1 课程设计理论基础 |
| 5.2.2 课程设计取向 |
| 5.2.3 学科特点 |
| 5.2.4 中学生发展的需求 |
| 5.3 指向核心素养的课程设计理念 |
| 5.4 中学武术课程的目标设计 |
| 5.5 中学武术课程内容设计 |
| 5.5.1 教学情景的创设 |
| 5.5.2 教学内容的筛选 |
| 5.6 中学武术课程评价 |
| 5.6.1 课程评价的基本原则 |
| 5.6.2 课程评价的主要内容 |
| 5.7 课程方案的建立 |
| 5.7.1 单元教学计划设计 |
| 5.7.2 课时教学计划设计 |
| 5.8 课时计划展示 |
| 5.8.1 突出培育“运动能力”素养的教学设计 |
| 5.8.2 突出培育“健康行为”素养的的教学设计 |
| 5.8.3 突出培育“体育品德”素养的的教学设计 |
| 5.9 教学实验实施效果分析 |
| 5.9.1 编码系统的构建 |
| 5.9.2 基于课时计划编码覆盖率的实验效果分析 |
| 5.9.3 基于教师与家长访谈的实验效果分析 |
| 5.9.4 基于学生访谈的实验效果分析 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 针对中学武术课程设计的建议 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（4）基于核心素养下初中体育课程改革研究 ——以长沙市初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 关于核心素养相关概念的研究 |
| 1.5.2 核心素养体系研究 |
| 1.5.3 关于体育学科核心素养的研究 |
| 1.5.4 关于体育课程改革的历程研究 |
| 1.5.5 文献综述小结 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 长沙市初中生体育学科核心素养培养的基本现状及问题 |
| 3.1.1 核心素养下初中生体育活动技能的现状及问题 |
| 3.1.2 核心素养下初中生体育运动习惯的现状及问题 |
| 3.1.3 核心素养下初中生身体健康的现状及问题 |
| 3.1.4 核心素养下初中生体育运动兴趣的现状及问题 |
| 3.2 长沙市核心素养下初中体育课程改革的基本现状及问题 |
| 3.2.1 核心素养下初中体育课程教学目标的现状及问题 |
| 3.2.2 核心素养下初中体育课程教学内容的现状及问题 |
| 3.2.3 核心素养下初中体育课程教学方法的现状及问题 |
| 3.2.4 核心素养下初中体育课程教学评价的现状及问题 |
| 3.3 核心素养下初中生体育课程改革的影响因素 |
| 3.3.1 社会因素 |
| 3.3.2 学校因素 |
| 3.3.3 学生因素 |
| 3.3.4 家庭因素 |
| 4 基于核心素养下初中体育课程改革的优化对策 |
| 4.1 优化初中教学设计环节 |
| 4.1.1 核心素养下初中体育课程目标的制定 |
| 4.1.2 核心素养下初中体育教学内容的选取 |
| 4.1.3 核心素养下初中体育教学方法的转变 |
| 4.1.4 核心素养下初中体育教学评价的完善 |
| 4.2 强化初中生效果实施环节 |
| 4.2.1 提升学生的运动技能 |
| 4.2.2 学生体育运动习惯的养成 |
| 4.2.3 学生身体健康素质的促进 |
| 4.2.4 学生运动兴趣的培养 |
| 4.3 搭建学校家庭信息互动平台 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（5）学科与生活：学校体育课程的二维向度审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.2 相关文献之综述 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.4 研究的范围限定与基本假设 |
| 1.5 研究的内容架构与创新追求 |
| 2 学科、生活与课程关系的理论阐释 |
| 2.1 学科、生活与课程的意涵辨析 |
| 2.1.1 学科 |
| 2.1.2 生活 |
| 2.1.3 课程 |
| 2.2 学科、生活与课程的关系审视 |
| 2.2.1 学科与生活的关系 |
| 2.2.2 学科与课程的关系 |
| 2.2.3 生活与课程的关系 |
| 2.3 小结 |
| 3 体育课程的二维向度溯源与释义 |
| 3.1 体育课程的历史追溯 |
| 3.1.1 体育的教育化 |
| 3.1.2 体育的课程化 |
| 3.1.3 体育课程的科学化 |
| 3.2 体育课程的学科向度 |
| 3.2.1 体育课程学科向度的思想渊源 |
| 3.2.2 体育课程的学科向度内涵 |
| 3.2.3 体育课程的学科向度特征 |
| 3.3 体育课程的生活向度 |
| 3.3.1 体育课程生活向度的思想渊源 |
| 3.3.2 体育课程的生活向度内涵 |
| 3.3.3 体育课程的生活向度特征 |
| 3.4 体育课程二维向度共存关系及其定位 |
| 3.4.1 体育课程二维向度共存关系的比较 |
| 3.4.2 体育课程二维向度共存关系的定位 |
| 3.5 小结 |
| 4 体育课程二维向度的“钟摆现象”管窥 |
| 4.1 生活缺失：体育课程“学科化”偏颇 |
| 4.1.1 体育课程“生活”缺失之表征 |
| 4.1.2 体育课程“生活”缺失之归因 |
| 4.2 学科失落：体育课程“生活化”偏颇 |
| 4.2.1 体育课程“学科性”失落之表征 |
| 4.2.2 体育课程“学科性”失落之归因 |
| 4.3 体育课程二维向度共存互动中的钟摆现象省思 |
| 4.3.1 钟摆现象的历时与共时考察 |
| 4.3.2 钟摆现象的历史反思与启示 |
| 4.4 小结 |
| 5 体育课程二维向度融合的理论依据 |
| 5.1 融合的理论支撑 |
| 5.1.1 全面发展理论 |
| 5.1.2 融合课程理论 |
| 5.1.3 人本课程理论 |
| 5.2 融合的学理分析 |
| 5.2.1 从体育课程的本质涵义看 |
| 5.2.2 从体育知识的基本特性看 |
| 5.2.3 从学生体育价值观建构看 |
| 5.3 融合的内涵基点 |
| 5.3.1 视域融合：学科与生活、自我与世界 |
| 5.3.2 价值整合：基于四种思维模式的启示 |
| 5.3.3 目标契合：学科向度与生活向度融合的归宿 |
| 5.4 小结 |
| 6 体育课程二维向度融合的路径探寻 |
| 6.1 理论路径 |
| 6.1.1 对象世界与意义世界的融合 |
| 6.1.2 科学世界与生活世界的融合 |
| 6.1.3 学科逻辑与心理逻辑的融合 |
| 6.1.4 技术理性与价值理性的融合 |
| 6.1.5 手段与目的的统一 |
| 6.1.6 个性与群性的统一 |
| 6.1.7 预设与生成的统一 |
| 6.2 实践路径 |
| 6.2.1 生态型课程目标：注重学科功能和生活意义的结合 |
| 6.2.2 整合型课程内容：注重学科性与生活化的统一 |
| 6.2.3 完整性体育教学：注重学科与生活的沟通与共识 |
| 6.2.4 真实性学习评价：注重体育学习评价范式的生活取向 |
| 6.3 小结 |
| 7 结论与不足 |
| 7.1 本研究的主要结论 |
| 7.2 本研究存在的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论着中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）人本关怀下的体育课程改革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述与研究述评 |
| 1.2.1 体育的人本主义内涵研究 |
| 1.2.2 体育课程中人本关怀缺失及其归因研究 |
| 1.2.3 加强体育课程人本主义教育的研究 |
| 1.2.4 总体评述 |
| 1.3 论题解说与概念界定 |
| 1.3.1 论题解说 |
| 1.3.2 概念界定 |
| 1.4 理论依据与研究思路 |
| 1.4.1 理论依据 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 1.6 创新之处与难点所在 |
| 1.6.1 创新之处 |
| 1.6.2 难点所在 |
| 2 呼唤：人本关怀下体育课程改革的依据、缘起与探析 |
| 2.1 依据：人本关怀下体育课程研究的相关理论 |
| 2.1.1 体育课程概念 |
| 2.1.2 体育课程的特点 |
| 2.1.3 人本关怀 |
| 2.1.4 体育课程与人的本质 |
| 2.2 缘起：人本关怀下体育课程改革的审思与动因 |
| 2.2.1 我国历次体育课程改革的审思 |
| 2.2.2 我国历次体育课程改革的动因 |
| 2.3 探析：当前我国体育课程教学的现状与归因 |
| 2.3.1 现状探寻：当前我国体育课程教学的现状及问题 |
| 2.3.2 归因叩问：当前我国体育课程教学中存在问题的原因 |
| 2.4 小结 |
| 3 改革：人本关怀下体育课程改革的“12345范式” |
| 3.1 一个主旨：体育课程应以“人的全面发展”为终极价值目标 |
| 3.2 两个统一：实现人的全面发展与满足社会发展需要的辩证统一 |
| 3.2.1 人本主义教育观 |
| 3.2.2 社本主义教育观 |
| 3.2.3 实现人的全面发展与满足社会发展需要的辩证统一——当代体育课程建设理念 |
| 3.3 三个维度：人本关怀下体育课程改革的立体框架 |
| 3.3.1 体育课程时间的长度——各个学段体育课程的有效衔接 |
| 3.3.2 体育课程内容的厚度——课程内容的丰富性和选择性 |
| 3.3.3 体育课程品位的高度——熏陶内化使学生形成健全人格 |
| 3.4 四个层次：人本关怀下体育课程核心素养的培育 |
| 3.4.1 生存需要：体育课程培育体质素养 |
| 3.4.2 社交需要：体育课程培育社会化素养 |
| 3.4.3 自我实现需要：体育课程培育专业化素养 |
| 3.4.4 超越自我需要：体育课程培育人文素养 |
| 3.5 五大标准：体育课程的育人效果 |
| 3.5.1 我国体育人才培养的趋势 |
| 3.5.2 体育课程育人效果的“五大标准” |
| 3.6 小结 |
| 4 展望：人本关怀下体育课程改革的前景 |
| 4.1 前景预期：“12345范式”下的体育课程改革发展方向 |
| 4.2 创新思路：全方位改革体育课程 |
| 4.3 小结 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
| 后记 |
（8）论作为“身体教育”的体育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）缘于人们长期以来对“学校体育”的认识误区 |
| （二）缘于对学校体育中“身—心”分离的实践困惑 |
| （三）缘于对教育理论研究中“身体”的关注与转向 |
| 二、研究现状 |
| （一）关于“身体”及其内在意蕴的研究 |
| （二）关于“身体教育”内涵的研究 |
| （三）关于身体教育和学校体育的关系研究 |
| （四）关于身体教育异化与复归策略的研究 |
| （五）对已有研究成果的总结与评价 |
| 三、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 四、研究目标与主题 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究主题 |
| 五、研究方法 |
| （一）文献研究法 |
| （二）历史研究法 |
| 第一章“身体”何以教育：内涵与核心命题 |
| 一、“身体”的内涵及其教育意蕴 |
| （一）作为“自然”的身体 |
| （二）作为“社会”的身体 |
| （三）作为“教育”的身体 |
| 二、“身体教育”的合法前提审视 |
| （一）“身体”本身就是一种特殊的教育实践 |
| （二）“身体教育”是身体社会化的专门活动 |
| （三）重塑身体观：身体教育的时代任务 |
| 三、“身体教育”概念与内涵澄清 |
| （一）不同定位与立场的“身体教育”认识 |
| （二）基于整全身体观的“身体教育”内涵 |
| 四、身体教育的本质内容与构成 |
| （一）身体教育的目的：全面发展的人 |
| （二）身体教育的对象：人的完整身体 |
| （三）身体教育的途径：基于“体育”的教育 |
| （四）身体教育的构成：身体观念、技能与规范 |
| 五、身体教育的功能与价值追求 |
| （一）强“体” |
| （二）育“心” |
| （三）人的自由全面发展 |
| 第二章“身体”的命运与身体教育的变迁 |
| 一、萌芽与禁锢：从军事体育到“去身体”的身体教育 |
| （一）军事化的身体教育：身体教育的源头 |
| （二）向“神”的致敬：身体教育的竞技化 |
| （三）身体禁锢：身体教育的“去身体”化 |
| 二、觉醒与赞美：身体启蒙到“人”之觉醒的身体教育 |
| （一）文艺复兴时期的“身体”观与身体教育 |
| （二）宗教改革中的“人”之觉醒与身体教育 |
| （三）启蒙理性光辉下的身体赞美与身体教育 |
| 三、继承、反思与发展：走向多元价值的当代身体教育 |
| （一）新人文主义时期思想家体育价值观的继承 |
| （二）20 世纪以来体育观的分异与身体教育发展 |
| 第三章“身体”规训：身体教育的价值异化 |
| 一、“规训式”身体教育与被异化的身体 |
| （一）身体的工具化：身体教育目标的“竞技主义”情结 |
| （二）身体片面化：身体教育内容对“完整的人”的异化 |
| （三）身体的权力规训：身体教育过程的强制性与程式化 |
| （四）身体的技术化塑造：身体教育方法的审美体验缺失 |
| 二、“规训式”的身体教育导致的可能后果 |
| （一）“育人为本”使命的偏离 |
| （二）“全面发展目标”的偏离 |
| （三）体育/教育人文精神的失落 |
| （四）“人的生活世界”的荒芜 |
| 第四章 从规训到身体解放：身体教育的重建 |
| 一、未来身体教育的诉求：从身体的规训走向人的自由与解放 |
| （一）自由与解放：人誓为自己立法的价值目标 |
| （二）身体的自由与解放：个体解放的必经之路 |
| （三）未来身体教育使命：促进人的自由与解放 |
| 二、基于“人的自由与解放”的身体教育价值转型与观念重建 |
| （一）从“身体工具主义”到“身体解放”的身体教育转型 |
| （二）从“身体片面化”到“人的完整性”的身体教育转型 |
| （三）从“身体规训”到“人的自由发展”的身体教育转型 |
| （四）从“技术训练”到“人的美感体验”的身体教育转型 |
| 三、人之为人的“身体”赋权：落实身体教育的“解放”使命 |
| （一）重新为“身体”赋权：树立整全的身体教育观 |
| （二）重建身体与知识的关联：夯实体育的教化传统 |
| （三）重启身体性体验：建立人的身体主体性与自由 |
| 第五章 意义塑造：超越“身体”的身体教育 |
| 一、意义生产的身体：“自然肉身”向“价值生命”的跃升 |
| （一）身体：价值意义关系的自然在场 |
| （二）身体的实践与人的价值意义形成 |
| （三）价值生命：身体意义生产的归宿 |
| 二、超越“自然肉身”：身体教育的意义生产与教育性回归 |
| （一）身体教育的价值规定：一种“属人”的教育实践 |
| （二）知识、道德与审美：教育中“身体”的意义生产 |
| （三）身体教育何以超越身体：从“体育”回归“教育” |
| 三、向生活世界深植：以体育塑造个体的“可能生活”意义 |
| （一）身体、生命与生活：身体教育意义生产关涉的场域 |
| （二）身体体育的社会转化：缔造自由与休闲的可能生活 |
| （三）“幸福公理”：身体教育回归生活世界的成人之学 |
| 四、如何重塑“体育”与“身体”：身体教育人文精神再造 |
| （一）以现代人文精神重塑“体育”的属人性格 |
| （二）以体育人文精神重塑“身体”的内在意义 |
| （三）以人文精神重塑“身体教育”的价值涵养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（9）健康类平面媒体的议题变迁与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 健康及其影响因素 |
| 1.3.2 健康传播、健康传播媒体和议题 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国外研究综述 |
| 1.4.2 国内研究综述 |
| 1.5 研究对象 |
| 1.6 研究理论 |
| 1.6.1 议程设置理论 |
| 1.6.2 媒介社会学理论 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 文献资料法 |
| 1.7.2 内容分析法 |
| 1.7.3 个案研究法 |
| 1.7.4 文本分析法 |
| 2 健康类平面媒体的议题变迁 |
| 2.1 健康类平面媒体的发展概况及阶段划分 |
| 2.2 健康类平面媒体的议题内容分析—以《大众医学》为个案 |
| 2.2.1 个案基本情况 |
| 2.2.2 个案议题设置的内容分析 |
| 2.3 健康类平面媒体的议题阶段特征 |
| 2.3.1 发端阶段(1950以前)议题特征：清洁防护卫生启蒙 |
| 2.3.2 初步发展阶段(1950年-1959年)议题特征：除害灭病保障生产 |
| 2.3.3 低谷阶段(1960年-1976年)议题特征：救灾防病倾向农村 |
| 2.3.4 快速发展阶段(1977年-1999年)议题特征：养生保健融入生活 |
| 2.3.5 多元竞争阶段(2000年-2014年)议题特征：慢病防治生活品质 |
| 2.4 健康类平面媒体的议题变迁总结 |
| 3 健康传播媒体议题变迁的理性思考 |
| 3.1 健康传播媒体议题变迁的动因 |
| 3.1.1 从群众运动到公民素养：政策导向是议题设置的辕轨 |
| 3.1.2 从缺乏到丰裕：市场效益是议题设置的驱力 |
| 3.1.3 从除灭传染病到防治慢性病：医药科技是议题设置的“元话语” |
| 3.1.4 从防病到养生：受众需求是议题设置的拉力 |
| 3.1.5 从卫生宣教到健康传播：媒介环境是议题设置的原生态 |
| 3.2 媒介社会学视角下议题设置的模型分析 |
| 3.3 媒体健康传播议题的话语解构 |
| 3.3.1 健康传播的卫生话语解构 |
| 3.3.2 健康传播的社会实践话语解构 |
| 3.4 对媒体设置健康传播议题的原则之思考 |
| 3.4.1 科学性原则 |
| 3.4.2 通俗性原则 |
| 3.4.3 现实性原则 |
| 3.4.4 多元性原则 |
| 3.4.5 公益性原则 |
| 4 历史变迁对当代媒体设置健康传播议题的启示 |
| 4.1 当代健康类媒体的议题设置现状 |
| 4.1.1 电视媒体的议题设置现状 |
| 4.1.2 报纸媒体的议题设置现状 |
| 4.1.3 杂志媒体的议题设置现状 |
| 4.1.4 网络等媒体的议题设置现状 |
| 4.2 当代健康类媒体的议题现状总结 |
| 4.2.1 议题结构的呈现 |
| 4.2.2 议题的话语偏好 |
| 4.2.3 议题设置现状解析 |
| 4.3 当代健康类媒体议题设置的优化方向 |
| 4.3.1 议题主要优化方向：优先发展运动议题 |
| 4.3.2 选择优先发展运动议题的原因 |
| 4.4 运动议题优先发展的策略 |
| 4.4.1 机会策略-创造运动议题传播机会 |
| 4.4.2 信源策略-运动议题信源权威、可信 |
| 4.4.3 受众策略-运动议题兼顾受众群体 |
| 4.4.4 内容策略-运动议题内容亲民、丰富 |
| 4.4.5 效果策略-运动与其他议题达到动态平衡 |
| 4.5 运动议题优先发展的环境保障 |
| 4.5.1 政策保障-建立多部门合作机制,形成大健康格局 |
| 4.5.2 体制保障-优化媒介体制,搭建传播平台 |
| 4.5.3 人才保障-加强健身科研和人才队伍建设,鼓励人才参与信息传播 |
| 4.5.4 文化保障-营造运动促进健康的社会文化氛围 |
| 4.5.5 服务保障-发展运动健身服务产业,加强基础设施建设 |
| 4.5.6 监督保障-加强运动促进健康的媒体信息监管 |
| 4.6 其他优化方向的思考 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 健康类平面媒体的发展阶段及议题特征 |
| 5.1.2 健康类平面媒体的议题变迁特征 |
| 5.1.3 健康类平面媒体的议题变迁动因 |
| 5.1.4 健康类媒体议题设置的模型 |
| 5.1.5 媒体健康传播的话语分析 |
| 5.1.6 媒体健康传播议题的设置原则 |
| 5.1.7 当代媒体的健康传播议题设置现状及优化方向 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 优先发展运动议题的策略 |
| 5.2.2 优先发展运动议题的环境保障 |
| 结语 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简介 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）体育与人 ——学校体育的文化重构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究的缘起及目的和意义 |
| 二、学界的观点和存在的问题 |
| 三、逻辑框架及研究方法 |
| 第一章 文化视野:追寻学校体育真谛的坚实基点 |
| 一、人与文化 |
| (一) 人:文化之主体 |
| (二) 文化:人的本质的自我实现 |
| 二、人与体育关系的理解 |
| (一) 体育的属人性 |
| (二) 体育的人为性 |
| (三) 体育的为人性 |
| 三、体育作为一种文化 |
| (一) 体育是一种特殊的文化符号 |
| (二) 体育是人类原始动力的文明表现 |
| (三) 体育是一种精神文化 |
| (四) 体育是一种行为文化 |
| (五) 体育是一种审美文化 |
| 四、体育:人的一种文化实践 |
| 第二章 历史回顾:学校体育“人的失落”的演进轨迹” |
| 一、体育中“人的失落”在西方的发展轨迹 |
| (一) 古希腊罗马时期:体育“人的失落”的开始 |
| (二) 中世纪:抑人扬神，体育“人的失落”的极端形态 |
| (三) 近代以来:体育“人的失落”的回归与疏离 |
| 二、体育中“人的失落”在中国的沿革 |
| (一) 先秦时代至鸦片战争以前:以心抑身、教化本体，对人生命的轻视和压抑 |
| (二) 1840年至新中国成立:西方体育的传入和工具本体、军国民体育的出现 |
| (三) 新中国成立至“文化大革命”结束:政治化倾向与知识本位，导致体育“人的失落” |
| (四) 改革开放时期:人文体育思想的兴起与体育“人的失落”的冲突与整合 |
| 第三章 现实检审:学校体育“人的失落”的表征及根源 |
| 一、学校体育“人的失落”的现状审视 |
| (一) 生命本体漠视—体育本质的遮蔽 |
| (二) 目的要求齐一—抹杀个性的教学 |
| (三) 内容枯燥乏味—知识本位的课程观 |
| (四) 师生关系异化—体育教师角色的错位 |
| (五) 课堂管理专制—压抑自由的教学 |
| (六) 现实生活脱节—体育与生活的割裂 |
| 二、学校体育“人的失落”之根源 |
| (一) 社会本位论—人的理念的缺失 |
| (二) 价值取向偏差—人文的迷失 |
| (三) 目标偏移—人的主体性的失落 |
| (四) 形神相离—人的整体性的消解 |
| 第四章 理性探析:学校体育的本质和特征 |
| 一、中外思想家对体育的祈求与追寻 |
| (一) 西方的探寻 |
| (二) 中国的探寻 |
| (三) 对体育概念及其本质的不同认识 |
| 二、时代的呼唤 |
| (一) 时代发展对健康的定位 |
| (二) 当今教育思潮对人的关注 |
| 三、学校体育本质确认 |
| (一) 确定学校体育本质的理论依据 |
| (二) 健康与生命展现:体育作为一种特殊的人类活动 |
| (三) 文化体育理念的提出 |
| 四、学校体育的主要特征 |
| (一) 整体健康性 |
| (二) 精神生成性 |
| (三) 身体体验性 |
| (四) 游戏自足性 |
| (五) 自由愉悦性 |
| 第五章 重建前喻:文化视域下学校体育的理论新构 |
| 一、满足需要:学校体育的价值建构 |
| (一) 学校体育的文化价值应关注的几个问题 |
| (二) 人的体育需要及其表现特征 |
| (三) 尊重人的不同需要 |
| 二、“人是目的”，学校体育的目标建构 |
| (一) 体育以人为出发点 |
| (二) 确定学校体育目标涉及到的问题 |
| (三) 学校体育目标文化建构取向 |
| 三、人是主体:学校体育的主体建构 |
| (一) 主体人的特性解析 |
| (二) 学校体育的主体性追求 |
| 第六章 实践策略:作为“文化体育”之学校体育的构想 |
| 一、重构以人为本的课堂教学实践操作体系 |
| (一) 促进体育文化精神的提升 |
| (二) 设计多元的课堂教学目标 |
| (三) 展现动态生成的教学过程 |
| (四) 重视体育课堂的生活重建 |
| (五) 建设“文化型”教师队伍 |
| 二、文化视野下学校体育课程重构策略 |
| (一) 在指导思想上，关注人的完整发展，注重课程的完整性 |
| (二) 在课程目标上，着眼学生健康促进，突出课程功能的综合性 |
| (三) 在课程内容上，注意课程内容选择性、丰富性 |
| (四) 在课程实施上，培养学生自主活动建构能力 |
| (五) 在课程结构上，做到学科体育课程与活动体育课程统一 |
| (六) 在课程范畴上，形成显性课程与隐性课程的有机结合 |
| 结语: 学校体育的文化还原和人本彰显 |
| 附录一: 学校体育课程观调查问卷 |
| 附录二: 教师体育课程观调查问卷 |
| 主要参考文献 |
| 攻读博士学位期间主持课题及发表的相关论文 |
| 后记 |
| 原创性声明 |
四、试论体育教育与人的全面发展——兼析轻视体育教育之因素（论文参考文献）
- [1]学校体育教育价值取向研究[D]. 汪宇峰. 华中师范大学, 2017(02)
- [2]体育价值研究[D]. 蒋红霞. 浙江大学, 2017(09)
- [3]核心素养视域下中学武术课程设计与实验研究[D]. 单发明. 山东师范大学, 2020(08)
- [4]基于核心素养下初中体育课程改革研究 ——以长沙市初中为例[D]. 刘涵. 湖南师范大学, 2019(04)
- [5]学科与生活：学校体育课程的二维向度审视[D]. 范叶飞. 湖南师范大学, 2016(08)
- [6]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]人本关怀下的体育课程改革研究[D]. 汤万松. 湖南师范大学, 2016(08)
- [8]论作为“身体教育”的体育[D]. 侯玺超. 东北师范大学, 2017(04)
- [9]健康类平面媒体的议题变迁与启示[D]. 王兴一. 北京体育大学, 2016(01)
- [10]体育与人 ——学校体育的文化重构[D]. 马卫平. 湖南师范大学, 2005(09)