一、培养孩子的同情心（论文文献综述）
江淑玲,陈向明[1]（2015）在《社会文化视角下教师同情心践履的研究》文中提出有同情心的教师是培养学生同情心的关键因素。教师同情心的践履不是一味地表达和展示自己的同情,一个具有教育智慧的教师,会在真正共情和理解的基础上,把自己对孩子的同情心用巧妙的策略化在具体的行为中。本文以一位数学教师十几年如何对待学困生为个案,揭示了该教师在同情心践履中,无不渗透着绵延在中国传统文化中的"忠恕之道"、"絮矩之道"等以求"和"的观念,体现其"用心灵关注心灵"的理念。研究发现:"忠""恕"之道才能使教师及时回应学生的呼唤与达成对学生的真正的关心,教师同情心践履通过"中庸之道"走出各种两难困境。同时,其同情能力和同情心是在文化与制度环境的塑造和与之抗衡之中得以生长,此过程中还蕴含了教师本人的学科理念及本人深层自我实现的需求。
华昉[2]（2020）在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中认为美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆（Martha Craven Nussbaum）,强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
全海英[3]（2012）在《体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究》文中认为个体的亲社会行为从3～6岁开始出现，并且会对人的一生产生巨大的影响，本研究从社会学、心理学和教育学的视角，对187名幼儿进行了为期1年的故事情境启动下的体育游戏活动的教育学实验，探讨故事情境启动下的体育游戏活动对3～6岁幼儿亲社会行为的促进作用，假设恰当的、适合幼儿生理和心理特征的体育游戏活动可以有效地培养幼儿的亲社会行为，以期为幼儿体育教育教学活动提供理论依据和实践参考。在查阅资料、访谈专家和调查幼儿教师及家长后，利用数理统计（SPSS）和结构方程模型（AMOS）对数据进行分析确定幼儿亲社会行为的维度指标，3～6岁幼儿亲社会行为分为四个维度，其中情感方面包括同情、安慰；利他方面包括帮助、捐助；协作方面包括合作、分享；责任方面包括守信、轮流。调查显示，3～6岁幼儿亲社会行为的发展是一个循序渐进的过程，它会随着年龄的增长而增多。其具体情况为，中班幼儿仅在同情行为和安慰行为方面有明显发展；大班和学前班幼儿的帮助行为、捐助行为、合作行为、分享行为、守信行为和轮流均有一定发展。进一步通过实验验证情境启动下的体育游戏活动对幼儿亲社会行为的促进作用，同时采用教师、家长观察、幼儿谈话、体质测定及个案等方法，为研究提供辅助性依据。研究中的中班是指3～4岁幼儿、大班是指4～5岁幼儿、学前班是指5～6岁幼儿。研究结果发现，故事情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为四个维度的发展均有一定的促进作用，具体表现为：1.对促进中班幼儿同情心的发展，具有明显的效果；对促进大班和学前班幼儿同情心的发展，具有一定的效果，但效果不如中班明显。2.对促进中班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进大班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果；对促进学前班幼儿安慰行为的发展，具有明显效果。3.对促进大班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果；对于促进学前班幼儿帮助行为的发展，具有明显效果。4.对促进大班幼儿捐助行为的发展，有一定的作用，但不是很明显；对促进学前班幼儿捐助行为的发展没有作用。5.对促进大班和学前班幼儿合作行为的发展，有非常显着的作用。6.对促进大班和学前班幼儿分享行为的发展，具有非常明显的效果。7.对促进大班幼儿守信行为的发展，具有非常明显的作用；对促进学前班幼儿守信行为的发展，具有一定的作用。8.对促进大班幼儿轮流行为的发展，具有一定的作用；对促进学前班幼儿轮流行为的发展，具有非常明显的作用。对个案研究的结果发现，故事情境启动下的体育游戏对改善个案的不良行为有一定的作用：首次干预可以使个体不良行为出现频次减少，停止干预会导致不良行为次数回升，但回升幅度不大且未达到原始水平，干预具有维持效应；再次进行干预时，被试不良行为的出现次数频率最低。幼儿体质与其社会性的发展有密切关系，研究中发现，体育游戏对促进幼儿体质健康具有一定作用，但我国幼儿体质测定过程存在普及性差、反馈机制滞后、测试结果误差大等问题，导致幼儿体质评价缺乏科学性，这将使体质与幼儿社会性发展关联的研究受到限制。建议：1.应建立健全幼儿体育教学大纲，增加幼儿体育游戏的比重，以发挥体育游戏促进幼儿亲社会行为的效益。2.应建立健全法制法规以保障幼儿体育游戏的权益，让幼儿在体育游戏中，充分发展个性。3.应加强幼儿教师的体育知识培训，以确保幼儿体育教育过程的合理性。4.重视幼儿体质与社会性发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度。5.应深入开展幼儿体育教育研究，以使体育游戏为幼儿社会性的发展贡献一份力量。
唐林兰[4]（2006）在《幼儿同情心的家长内隐观研究》文中研究说明本研究采用访谈和文献的方法，编制了《家长关于幼儿同情心的调查问卷》和《家长教育行为调查问卷》，对幼儿同情心的家长内隐观进行调查研究，结果发现： （1）从总体来看家长在同情心概念上的看法与专家的观点是基本一致的，但家长将同情的对象更为延伸，提出尊重被同情者。 （2）家长更为注重幼儿在行为上的同情表现。 （3）在幼儿同情心表现上，不同年龄的家长不存在显着差异，而不同性别、不同职业的家长在幼儿同情行为上存在显着差异；不同学历的家长在幼儿同情体验和同情行为上存在显着差异：与孩子有不同关系的家长在幼儿同情理解上存在显着差异。家长的性别、学历、职业、年龄、家长与孩子的关系这几者之间交互作用不显着。 （4）家长更为赞同学校和家庭因素对幼儿同情心产生和发展的影响，不太注重幼儿的个人因素。 （5）在幼儿同情心的影响因素上，不同年龄、不同性别、与孩子有不同关系的家长不存在显着差异，而不同学历的家长在家庭因素、学校因素、个人因素和社会因素上都存在显着差异；不同职业的家长在学校因素、个人因素和社会因素上存在显着差异。家长的性别、学历、职业、年龄、家长与孩子的关系这几者之间交互作用不显着。 （6）在幼儿同情心培养观点上家长赞同对幼儿同情心的培养。同样家长在幼儿同情心表现的教育情境中实施的教育行为，也再次论证了这个观点，但家长也存在矛盾心理。
唐愉琦[5]（2020）在《图画书主题活动对4-5岁幼儿同情心培养的实验研究》文中指出同情心是使个体能够体验、感受他人的不幸境遇,理解他人的需要、愿望,并给予行动上的关怀、安慰和帮助,它促使儿童人格更加健全,促进其道德品质的发展,增进利他行为,使之成为亲和善良之人。已有研究表明,同情心是通过后天的培养逐渐发展起来的,4至5岁是幼儿同情心发展的关键期。所以,在此阶段培养幼儿的同情心是很有必要的。图画书因其画面精美,内容生动有趣,而深受儿童和家长的喜爱,其具有非常重要的教育价值。因而,本研究旨在通过图画书主题活动来培养4-5岁幼儿的同情心,以求促进幼儿同情心的发展。本研究以天津市某公立幼儿园两个中班幼儿（4-5岁）为研究对象,随机将两个班分为实验班和控制班,每班各30名幼儿。实验班进行8周的图画书主题活动的实验干预,控制班按常规教学进行,不作任何教育干预。实验后对两个班幼儿进行后测,实验结束一个月后,再对两个班进行追测。研究结果显示,经过8周的图画书主题活动,实验班幼儿同情心发展水平显着高于控制班,说明图画书主题活动有效促进了4-5岁幼儿同情心的发展。一个月后的追测结果显示,实验班的幼儿同情心发展水平优于控制班,说明图画书主题活动对幼儿同情心发展具有持久性。本研究提出了如下教育建议:1.重视运用图画书主题活动促进4-5岁幼儿的同情心发展。2.开展形式丰富多样的图画书主题活动。3.注重图画书主题活动与幼儿园一日生活各环节有机结合。4.家园配合共同促进幼儿同情心培养的持久性。5.教师和家长应该注重图画书活动实施过程中成人的榜样示范作用。6.推进图画书主题活动课程资源以及图画书主题图书库的建立。
白鹏[6]（2014）在《中学生道德判断能力、同情心发展特点及教育对策》文中认为道德判断能力是在理性的道德观念的基础上，运用道德知识，对面临的品德问题更加充分的探讨，做出正确的是非、善恶判断和评价的能力。它以科学的道德认识能力为基础，是道德行为的逻辑起点和前提。道德判断能力能使人们调节日常复杂的社会实践活动。然而我国传统的学校教育忽视人的主体性、创造性，过于重视道德的规范性，限制了受教育者的道德判断能力的形成和发展，导致学生不是积极主动的而是只会消极被动地适应环境，面对道德冲突则不知所措。因此，对道德判断能力的系统分析并提出培养对策，是现实的需要，也是道德教育研究和社会和谐发展的不可缺少的问题。同情心是一种道德情感体验，在道德教育中一致受到研究者的重视，成为了行为学、伦理学、心理学、教育学和社会学共同关注的热点。在心理学上同情心被认为是儿童社会性发展中最为核心的部分，是其他一些重要亲社会行为及社会性品质发展的基础。在道德教育领域中对同情心的研究也成为一条主线，影响了道德情感教育的理论和实践，在个体社会性发展中有着非常重要的作用。在学校道德教育中培养学生的品德素质是有其现实的必要性，因为培养学生的道德是面对社会多元价值的必然选择，是学校道德教育本身所蕴含的主要内容之一，也是提高学校道德教育有效的关键所在。本研究采用文献法、问卷调查法和理论分析法等研究方法，对呼和浩特市中学生道德判断能力、同情心及其培养作一些调查研究。首先，本文对道德判断能力、同情心及其有关概念作出界定，并整理国内外关于道德判断能力、同情心方面的研究现状；然后结合已有的研究结果分析讨论本研究获得的问卷数据；最后就学校道德教育中如何培养道德判断能力提出一些具体的策略。本研究得出的结论：（一）本研究中的初中生的道德判断能力及同情心随着年级的增长呈下降发展趋势。在高中时期，道德判断能力呈上升的发展趋势，同情心呈下降的发展趋势。高一的道德判断能力的得分最低，同情心得分最高。说明中学生的道德判断能力及同情心的发展受环境因素的影响较大。（二）道德判断和同情心在性别、蒙汉民族因素上没有显着差异，说明民族因素对中小学生道德判断能力及同情心的发展不存在显着影响。（三）总体上中学生的道德判断能力与同情心存在显着正相关关系。（四）中学生的道德判断能力与同情心的年段发展特点来看是可以培养的。针对本研究的结果，在道德品质的培育过程中,家长要成为儿童学习的正面榜样,学校中教师要具备相关的知识技能,重视学生的品德发展的关键期、性别等，通过丰富多变的形式加强培育学生的道德品质,使学生的道德品质在家庭、学校、社会的合力作用下沿着正确的方向得到升华。
李昀萱[7]（2019）在《运用角色游戏对中班幼儿同情心的培养研究》文中研究指明作为一种重要的幼儿社会性情感,同情心始终在幼儿的社会性发展中发挥着至关重要的作用。中班是幼儿同情心水平发展的关键期,也是幼儿的社会认知、人际交往能力等方面都迅速提升的时期。角色游戏作为幼儿最喜爱的游戏具有一定程度的自主性和自愿陛,幼儿可以通过角色游戏体验和模拟实际生活隋境,感知人物的情绪情感,促进其社会性的发展,为培养同情心奠定良好的基础。中班是培养幼儿同情心的关键时期,本研究选定符合中班幼儿身心发展平和实际兴趣需要的“动物美食餐厅”和“爱心医院”两个角色游戏主题来培养幼儿同情心。研究对象选取天津市某幼儿园的两个平行中班,随机分配实验班和对照班,每班20名幼儿。实验前一周,利用《儿童同情心教师评定问卷》和三个前测情境任务,对实验班、对照班幼儿的同情心水平进行实验测评。培养实验阶段,对实验班进行为期6周,每周2次,每次35分钟的角色游戏活动;对照班幼儿进行正常的游戏活动。培养实验结束一周后,再通过《儿童同情心教师评定问卷》、情境任务实验对实验班和对照班幼儿同情心的水平情况进行后测。通过对实验班和控制班幼儿同情心前后测数据分析,得出结论:1.经过同情心的培养活动,实验班幼儿的同情心总体水平及各维度水平与对照班相比有了较大的提升,说明运用角色游戏培养幼儿同情心的方案切实可行。2.角色游戏培养策略的适宜性对中班幼儿同情心培养的活动方案效果显着。3.中班幼儿的同情心发展存在性别差异,表现为女孩在角色理解、情绪理解、心理援助和物质援助维度上显着高于男孩。因此,教育实验活动要充分考虑幼儿的性别差异。根据研究结果,提出如下教育建议:1.教师要充分重视利用角色游戏的形式开展幼儿同情心的培养;2.明确角色游戏同情心的培养目标,注重活动主题的选择;3.教师要为幼儿角色游戏创造条件,注重对幼儿性别差异的个别指导;4.培养幼儿的同情心应渗透于一日生活的每个环节。
史小禹[8]（2015）在《道德冷漠研究》文中研究表明道德冷漠是行为主体在具备一定的道德知识和道德行为能力的前提下,无视道德原则与道德规范,缺失道德敏感与道德同情,推拒与逃避道德责任的道德负面现象。道德冷漠体现为对道德这样一种社会意识形态的冷淡与漠不关心,是一种畸形的道德心理和道德行为。本文从分析道德冷漠的深层内涵入手,探究道德冷漠产生的根源,寻求防范与矫治道德冷漠的方法途径。为努力增进人与人之间的道德关怀,促进社会关系和谐,构建社会主义和谐社会提供理论支持与借鉴。本文分为绪论、正文、结语三个部分。绪论部分主要针对道德冷漠研究的缘起及意义进行探讨,并对国内外关于道德冷漠在内涵、成因及防范与矫治对策方面的研究现状进行述评,从而为本文提供研究基础与参照。正文部分共包括五章,主要内容如下:第一章主要是通过对道德冷漠及其相关概念的界定,进一步分析道德冷漠的层次、类型及其基本特征,从而对道德冷漠现象进行较为深入的解析。首先,对道德冷漠及其相关概念进行界定。通过对道德冷漠、道德敏感性、道德同情心及道德责任感等相关概念的深层次解析,指出道德冷漠是人与人之间道德关系的中断,是道德上的麻木不仁,是道德同情感的缺失,是道德责任的逃避。归纳总结道德冷漠的概念,认为道德冷漠是行为主体在具有一定的道德知识和道德观念,具备一定的心理意识和行为能力的前提下,无视道德原则与道德规范,缺乏道德敏感与道德同情的一种道德责任的推拒与逃避。其次,对道德冷漠进行一定的层次划分,认为道德冷漠主要包括:无意识的道德迟钝、不作为的道德旁观、消遣者的幸灾乐祸、冷酷者的人性迷失。并进一步针对各层次,分别从各层次的表现及造成的后果方面进行深入的分析。再次,对道德冷漠进行了类型归纳,按照道德冷漠主体的不同,把道德冷漠归纳为个体道德冷漠、群体道德冷漠及普遍性的社会道德冷漠三种主要类型,指出道德冷漠一般是从个体冷漠到群体冷漠再到普遍性的社会冷漠蔓延,是一个社会个体相互影响、感染、蔓延范围不断扩大,社会危害程度不断加深的过程。最后,对道德冷漠的基本特征进行了总结概况。主要从主体在情感、认知和行为等层面的表现将道德冷漠的基本特征概况为道德情感不敏感、道德判断不明晰及道德行为不作为。第二章着重对道德冷漠的实质进行深入剖析。本章主要包括两部分,第一部分剖析道德冷漠的实质。首先,道德冷漠实质是一种道德价值的虚无。道德价值是个人行为对他人或社会所具有的道德意义,道德冷漠实质上正是这种道德意义感的丧失。其次,道德冷漠实质上是一种道德情感的缺失。道德情感包括积极的情感体验,如同情、关心、怜悯、恻隐等,也包括消极的情感,道德冷漠正是缺乏上述积极、良性情感的一种消极或负面的情感。再次,道德冷漠实质上是一种道德理性的悬置。道德理性的悬置是指道德行为主体在分析道德情境,进行道德推理的过程中所表现出来的道德判断上的模糊或犹疑。最后,道德冷漠是一种道德自由的滥用。所谓道德自由的滥用是指个体在面对有两种或多种道德选择的现实境遇中,以个体道德选择的自由权利为借口,放弃对道德责任与义务的自觉、主动的担当。第二部分是对道德冷漠所造成危害的揭示。首先,道德冷漠导致人际关系疏离,影响社会和谐。道德冷漠是置他人危难于不顾,将自己蜕变为冷漠无情的局外人和旁观者,最终导致与他人情感关系的中断,人际关系疏离。而人与人之间道德关系维系链的破坏与断裂必然影响社会和谐。其次,道德冷漠会弱化社会道德调控机制的作用,败坏社会道德风尚,破坏社会道德氛围。对道德问题的冷漠意味着个体缺乏对社会道德褒奖、赏罚等道德评价机制的尊重和敬畏,即不为道德褒奖而自豪、满足,也不为道德谴责和惩罚而羞愧、自责,社会道德赏罚机制对其不再起作用,弱化社会道德调控机制的作用,使社会中惩恶扬善的氛围遭到破坏。最后,道德冷漠在淡化主体情感的同时,会导致使主体人格逐步丧失。道德冷漠造成人与人之间互不信任、互相猜疑,正义感、同情心、责任感丧失,主体人格丧失。第三章是探究道德冷漠产生的社会根源。主要从经济对道德的侵蚀、制度伦理性的缺失、工具理性的膨胀、价值相对主义盛行及道德教育的偏失等几个方面进行探讨。首先,经济对道德的侵蚀主要体现在以下几个方面:第一,过度物欲追求所导致的极端利己主义的产生。人过度关注物质生活对人生的意义而忽视精神价值的追求,往往导致个人利益的过度强调,而忽视、漠视他人、集体与国家利益。第二,市场经济等价交换原则的泛滥渗透造成人际关系商品化,将人类最基本的守望相助转化为有偿劳动,人与人之间的多维社会关系变成了单一的物质关系,从而斩断了人际间的情感关系。第三,分配不公对道德价值的否定。公平与正义是道德得以存在的基础,不公正的社会环境易于导致个体对道德价值的怀疑和否定,从而以冷漠态度相对。其次,制度伦理性的缺失也是道德冷漠产生的根源。制度伦理性的缺失主要体现在:第一,制度与道德悖离,制度本身缺乏伦理性。第二,道德激励制度的缺失,缺乏褒奖善行、惩治恶行的制度保障。第三,社会救助机制不完善,对见义勇为、乐于助人者所受损失缺乏应有的补偿和救助。第四,舆论监督机制不健全,对道德的行为未能进行褒奖与鼓励,对不道德的行为未能进行及时揭露与谴责。再次,科学理性的僭越导致道德冷漠的出现。科学理性的僭越主要体现在:第一,理性过度扩张导致的情感退化。理性过度扩张,人受理性支配与约束,情感逐步退化。第二,科技过度依赖导致的主体性丧失。对科技的过度依赖,人开始变成科技的奴隶,人在科技面前逐渐失去其本质性的存在,成为一种工具性的存在。第三,精细分工可能导致的人际隔膜。如,精细分工使人局限于狭小的专业领域,某种程度上难以与专业外的人进行沟通,人与人之间的交往减少。另外,精细分工,使个体从事专项劳动,个体行为与结果之间产生距离,个体价值感相对减少,安全感降低,人与人之间不平等性与对抗性出现,人际隔膜产生。第四,现代组织的规则约束。现代组织纪律与规则的神圣不可侵犯性,导致的人对组织依赖性的增强及组织对人的束缚的加重,结果必然出现对人自身行为负责任的替代品,从而减缓了个体在面对他人困境时,因冷漠无情、袖手旁观而产生的愧疚感与不安感,良知从此消失殆尽。第五,信息泛滥导致的同情疲劳。由于现代信息社会中的信息泛滥,一些人对社会中发生的不幸、苦难等“司空见惯”、见怪不怪,从而在现实社会中遇到他人面临困境时表现出无动于衷、麻木不仁,缺乏基本的同情心与怜悯心。另外,价值相对主义的盛行也会导致道德冷漠的产生。社会转型所带来的价值多元化使人们的价值选择及行为选择出现多样化,可能会造成人的价值观念的紊乱,部分人在多元价值的选择中迷失了可资参照的道德与价值标准,这也是道德冷漠产生的深刻根源。最后,道德教育实践中不同程度存在的偏失也可能导致道德冷漠现象产生。道德教育中存在的问题主要体现在道德教育目标过高,脱离生活实际;道德教育内容片面;道德教育方法滞后等。道德教育的偏失会造成道德教育与社会实际相脱离,受教育者产生逆反心理,不利于道德实践。第四章是探究道德冷漠产生的个体成因。主要从道德认知的模糊、道德情感的淡化、道德意志的衰退及道德行为的逃避四个方面来进行探讨。首先,道德认知模糊体现为道德价值观的迷失,道德信仰的缺失和道德判断的模糊。道德价值观与道德信仰及道德判断是道德行为产生的可靠的稳定的源动力,道德价值观迷失与道德信仰的缺失及道德判断的模糊将使道德行为动机的产生受到一定的影响,导致道德情感淡薄,行为不作为。其次,道德情感的淡化包含道德同情心的弱化,道德敏感性的丧失及道德荣耻感的褪化。同情心的弱化将导致行为主体视他人与社会存在于不顾,完全以自我为中心,片面追求自我价值,造成道德冷漠现象的出现。道德敏感性的丧失也意味着行为主体在面对道德事件时,表现麻木,反应迟钝。道德荣耻感的褪化将导致人的趋荣避辱的道德心理和情感的缺失,最终导致是非观念模糊,道德冷漠产生。再次,道德意志的衰退体现在道德毅力的衰退,道德勇气的丧失及道德恒心的缺失。道德毅力、道德勇气和道德恒心是实践道德行为和维持道德行为的前提与基础。否则,意味着行为主体自制性弱,果断性不强,易受暗示,变得盲从。最后,道德行为的逃避体现在道德责任的分散,道德义务的推卸及道德习惯的忽视。责任感消解,义务感消失,道德习惯未能养成,也使得人与人之间的道德关系归于沉寂,道德冷漠产生。第五章探讨防范与矫治道德冷漠的方法途径。从建设社会主义核心价值观,营造基于公共精神的道德氛围,增强社会制度的伦理性支持,完善基于关怀的道德教育等几个方面来探讨。首先,建设社会主义核心价值观。主要从国家建设、社会治理和个人修为等三个层面来探讨。建设社会主义核心价值观对防范与矫治道德冷漠具有重要的导向作用。“富强、民主、文明、和谐”是我国社会主义现代化国家建设的目标体现。在国家建设层面主要分析阐述了深化经济体制改革,推动政治体制改进及推进文化强国对建设社会主义核心价值观的重要作用。“自由、平等、公正、法治”是从社会层面对社会主义核心价值观的凝练。在社会治理层面主要从尊重和保障人权、健全法治建设和促进社会和谐等三个方面进行分析阐述。个人修为层面主要从明确是非观念,确立理想信念及践行荣辱观念等几个方面进行分析。其次,营造基于公共精神的道德氛围。广泛凝聚社会力量,采取积极有效途径,全面提高公民的思想道德素质,营造良好和谐的思想道德氛围。其中包括:培育公德意识,树立道德榜样,营造良好的道德氛围。再次,要增强社会制度的伦理性支持。具备一定伦理性的社会制度是保障人们进行正确道德行为选择的必要前提与基础。第一,增强制度自身的伦理性。需保证制度的公平与正义。第二,建立道德激励制度。建立正确的道德评价机制,建立对道德行为的回报机制和对败德行为的惩罚机制等。第三,完善道德救助机制,给予施救者一定的社会保障,有效促进和推动社会广泛从善行为的产生。第四,强化舆论监督机制,提高人们对行为善恶的评价能力。第五,完善基于关怀的道德教育。特别强调关于爱的教育、感恩教育和责任教育。结语在以上论述和分析的基础上,指出了道德冷漠是社会转型过程当中出现的一种特殊社会现象,由于其具有社会蔓延性等特征而必须得到防范与矫治。其防范与矫治既需要刚性的制度的保障与规约,也需要基于人际关怀的道德教育,同时更需要个体内在的道德品质的支持。唯有如此,才能建立和谐的人际关系,塑造良好的道德氛围,我国社会主义和谐社会建设才能健康有序地进行。
杨洋[9]（2012）在《小学高年级学生同情心培养的实验研究》文中研究表明同情心是一个人良好品质的重要组成部分，是一个多维度多层次制约的复杂系统。同情心是一种对他人的不幸产生共鸣并对其进行关心、赞成、支持的情感，以及由此诱发的“助人为乐”“声张正义”的动机和行为，同情心结构包括三个部分，同情体验、同情理解、同情行为。同情体验包括平行苦痛和应答担心两个维度。同情理解包括角色理解和情绪理解。同情行为包括物质援助和心理援助两个维度。对小学生心理发展特点的研究，结合实际情况，对小学生进行同情心教育实验，该实验采用心理辅导活动课形式，以班级团体活动为载体、以班级全体学生为辅导对象，它可以满足全体学生的心理发展需求，为学生的发展创设了团体氛围。本研究的目的是培养学生的同情心，提高学生同情体验、同情理解和助人行为的水平。实验对象是乌海市一所普通小学五年级和六年级的167名学生，进行被试间前后测设计实验。测验工具采用自编的《小学高年级学生同情心情境反应评定》,采用五级评分法。实验材料是自编的以小学生同情心发展的系列主题教育活动设计。实验过程采用自编的小学生同情心培养方案，该方案采用角色扮演、情境故事、移情体验、情景讨论、情景剧、作品分析、诱导、强化等方法。实验进行中进行访谈和个案追踪观察，了解学生同情心不同程度差异的原因和影响因素。本研究探讨对其同情心发展的实际意义，进而为小学教师提供促进小学高年级学生同情心发展水平的有效教育途径。结果表明，小学生同情心程度上有很大提高，教育方法和实验材料得当；同情心在性别上存在显着差异；家庭环境对于同情心的影响占主导地位；不同的特点的儿童影响同情心的发展水平。教育实验过程中存在交互作用。
黄彦华[10]（2014）在《近代西方情感主义伦理学与道德教育》文中提出面对当代世界性的道德危机,道德教育遭遇了前所未有的困境与挑战：完备的教育理论与严谨的教育规划下却培养出越来越多“道德沦丧者”。道德教育的问题出在哪里?道德教育中究竟还缺少什么?伦理学和教育学界通过讨论与反思,试图为道德教育探寻新的理论基础与支撑点。西方学界认为在长期追求高度工业文明的过程中西方社会偏重以外在的道德规范约束人们的行为,因缺少情感与人文的关怀而造成人性内部的分裂。因此,在20世纪80年代西方社会掀起了复兴古希腊美德伦理学的热潮,旨在重塑完整的人性,培养受教育者善良的品性,建立了以美德伦理学为道德哲学基础的品格教育体系,并在实践中取得了显着成效。我国政府和理论学界也将目光聚焦到以培养良好品性为目标的品格教育上,探寻适合我国国情的道德教育。本文以近代西方情感主义伦理学的主要辩护根据——情感为依据,研究西方情感主义伦理学中情感产生的背景与情感在道德中的地位和作用,以及情感对道德教育的影响和意义。尝试将情感主义伦理学作为道德教育的伦理哲学基础,以情感主义伦理学论域中的道德感、道德良心、同情心和情感共鸣（共情）等情感丰润道德使人性得到圆融,从情感层面探索道德教育的新路径。论文主要包括五部分：导论“道德意识的结构和情感的地位”,分析了道德意识的结构包括道德认知、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为。显然,道德意识的结构中包含情感的成分,情感是道德意识结构中不可或缺的部分。接着对情感的概念做出界定,并探讨了情感的地位和研究价值,以及情感与道德教育之间的关系。然后综述国内外关于情感、道德教育的研究状况,最后分析本文的研究思路及研究方法。第一章“近代西方情感主义伦理学概述”,主要从理论源头梳理情感主义伦理学产生的理论背景和发展经过。其始创者沙夫茨伯里提出“道德感”理论、哈奇森进一步对“道德感”理论作了补充与完善、巴特勒的“良心论”、休谟的“同情”思想和斯密的“情感共鸣”论,分别从不同层面丰富并完善了情感主义伦理学理论的内容,使之成为一个相对完整独立的学说体系。第二章“近代情感主义伦理学研究的视域”,分析了情感主义论域内的人性、情感、理性、行为与道德,以及它们之间的内在勾连。情感主义围绕情感与道德,从人性的角度,把人的情感、理性、行为、道德等问题对人的“道德感”、“良心”、“同情心”和“情感共鸣”的影响作用进行深入的研究。第三章“情感主义伦理学与道德教育”,从情感主义伦理学的视角研究道德教育问题,以伦理哲学的高度,关注情感这一人类道德心理结构中的极致形式对道德教育产生的作用和影响力,从情感上为人类提供人性的道德关怀,为道德教育开辟新的途径。第四章“做一个有情感的道德人”,情感与道德都是研究如何使人性获得和谐、全面、自由发展的问题。无论是情感教育还是道德教育,其不谋而合之处在于：通过对情感与道德以及二者关系的研究,探寻培养情感丰盈的、社会化的道德人的途径和方法,二者所追求的价值目标一致,即：做一个有情感的道德人。
二、培养孩子的同情心（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养孩子的同情心（论文提纲范文）
（1）社会文化视角下教师同情心践履的研究（论文提纲范文）
| 一、问题提出与概念澄清 |
| 二、研究方法与分析视角 |
| 三、研究发现 |
| (一)“中节”之“和”:用心灵关注心灵 |
| (二)“以己度人”:理解不要奖状的孩子 |
| (三)“忠恕之道”之“恕”:拒绝补课 |
| (四)“忠恕之道”之“忠”:关注学困生的方法 |
| (1)课堂上分层次提问。 |
| (2)同时指点所有学生。 |
| (3)学生之间互相说想法。 |
| 四、研究结论 |
| (一)教师同情心践履是通过“中庸之道”走出两难困境 |
| (二)教师同情心践履中渗透着学科理念 |
| (三)教师同情心在文化与制度的夹缝中得以生长 |
| (四)同情心践履是教师深层自我实现的需求 |
（2）从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点与不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
| 2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
| 2.1.1 功利主义内涵与解析 |
| 2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
| 2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
| 2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
| 2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
| 2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
| 2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
| 2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
| 2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
| 2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
| 2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
| 2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
| 2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
| 第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
| 3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
| 3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
| 3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
| 3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
| 3.2.1 个体批判性思维的培养 |
| 3.2.2 个体同情心情感的培养 |
| 3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
| 3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
| 3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
| 3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
| 3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
| 第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
| 4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
| 4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
| 4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
| 4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
| 4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
| 4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
| 4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
| 4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
| 4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
| 4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
| 4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
| 第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
| 5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
| 5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
| 5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
| 5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
| 5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
| 5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
| 5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
| 5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
| 5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
| 5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
| 5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
| 5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
| 第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
| 6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
| 6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
| 6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
| 6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
| 6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
| 6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
| 6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
| 6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
| 6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
| 6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
| 6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
| 6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 1 前言 |
| 1.1 选题的时代背景 |
| 1.2 选题的目的意义 |
| 2 理论背景及研究现状 |
| 2.1 亲社会行为起源 |
| 2.1.1 一起凶杀案 |
| 2.1.2 进一步的研究 |
| 2.1.3 不足之处 |
| 2.2 幼儿亲社会行为 |
| 2.2.1 幼儿社会性发展 |
| 2.2.2 幼儿社会交往能力的心理水平 |
| 2.2.3 相关学者在不同教育理论背景下的研究 |
| 2.3 实践类研究 |
| 2.3.1 婴儿和童年 |
| 2.3.2 青少年 |
| 2.3.3 有关亲社会行为的维度（早期分类和新视角） |
| 2.3.4 有关亲社会行为培养方法的研究 |
| 2.3.5 不足之处 |
| 2.4 体育游戏与亲社会行为 |
| 2.4.1 体育游戏的起源与发展 |
| 2.4.2 婴幼儿体育与幼儿社会化发展过程 |
| 2.4.3 体育游戏与幼儿亲社会行为 |
| 2.5 幼儿体质与社会性关系研究 |
| 2.5.1 幼儿体质研究 |
| 2.5.2 体质与社会性关系研究 |
| 3 研究假设及依据 |
| 3.1 研究假设 |
| 3.2 假设的理论依据 |
| 3.2.1 3～6 岁幼儿的身心特征 |
| 3.2.2 体育游戏的功能 |
| 3.2.3 体育的教育过程 |
| 4 研究方法与步骤 |
| 4.1 研究步骤 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献研究 |
| 4.2.2 访谈 |
| 4.2.3 调查 |
| 4.2.4 教育学观察 |
| 4.2.5 教学实验 |
| 4.2.6 数据处理 |
| 4.3 操作性概念 |
| 5 研究结果与分析 |
| 5.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为变化分析 |
| 5.1.1 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为年龄变化趋势 |
| 5.1.2 3～6 岁幼儿亲社会行为与其他社会性行为相关分析 |
| 5.2 情境启动下的体育游戏对幼儿亲社会行为的影响 |
| 5.2.1 幼儿情感行为实验前后比较 |
| 5.2.2 幼儿利他行为实验前后比较 |
| 5.2.3 幼儿协作行为实验前后比较 |
| 5.2.4 幼儿责任行为实验前后比较 |
| 5.2.5 幼儿其他社会性行为实验前后比较 |
| 5.3 体育游戏对特质类幼儿（个案）亲社会行为的影响 |
| 5.3.1 攻击好动型个案行为结果分析 |
| 5.3.2 沉默自闭型个案行为结果分析 |
| 5.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 5.4.1 实验前后幼儿体质变化 |
| 5.4.2 对幼儿体质测试的质疑 |
| 5.5 家庭游戏小组对孩子亲社会行为的促进 |
| 6 通过体育游戏发展幼儿亲社会行为的策略 |
| 6.1 利用游戏情境对幼儿亲社会行为进行教育 |
| 6.1.1 运用多种教育手段训练幼儿的品德行为 |
| 6.1.2 运用移情训练培养幼儿的道德行为 |
| 6.1.3 对幼儿进行道德行为习惯的养成教育 |
| 6.1.4 在社会性教育中渗透着道德行为的教育 |
| 6.2 组建家庭游戏小组促进亲社会行为 |
| 6.3 幼儿体质测试改革的对策 |
| 6.3.1 加强普及性 |
| 6.3.2 逐步建立完善的反馈系统 |
| 6.3.3 减小测试误差 |
| 7 本研究的不足之处 |
| 7.1 被试人数 |
| 7.2 情境游戏设计 |
| 7.3 幼儿体质测定手段 |
| 8 结论与建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 幼儿亲社会行为的结构 |
| 8.1.2 幼儿亲社会行为的发展 |
| 8.1.3 体育游戏对幼儿亲社会行为的促进作用 |
| 8.1.4 体育游戏对幼儿体质的影响 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 建立健全幼儿体育教学大纲 |
| 8.2.2 建立健全法制法规保障幼儿的体育游戏权益 |
| 8.2.3 加强幼儿教师的体育知识培训 |
| 8.2.4 重视体质与幼儿社会发展的相关关系，建立健全幼儿体质测定制度 |
| 8.2.5 深入开展幼儿体育教育研究 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（4）幼儿同情心的家长内隐观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、引言 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 同情心的相关研究 |
| (二) 内隐观的相关研究 |
| (三) 已有研究的不足 |
| (四) 本研究的意义 |
| (五) 研究思路与方法 |
| 三、幼儿同情心的家长观念调查研究 |
| 研究 1 家长对于幼儿同情心认识的调查研究 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 结果分析 |
| (四) 讨论 |
| 研究 2 家长关于幼儿同情心表现的教育行为的调查研究 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 结果分析 |
| (四) 结论 |
| 四、总的讨论与结论 |
| (一) 总的讨论 |
| (二) 本研究的创新与不足 |
| (三) 总的结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（5）图画书主题活动对4-5岁幼儿同情心培养的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)幼儿同情心的相关研究 |
| (二)图画书主题活动的相关研究 |
| (三)已有研究的总结和思考 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)实验设计 |
| (五)实验程序 |
| 四、研究结果与分析 |
| (一)实验班和控制班幼儿同情心发展水平前测成绩比较 |
| (二)实验班和控制班幼儿同情心发展水平后测成绩比较 |
| (三)实验班和控制班幼儿同情心发展水平追测成绩比较 |
| (四)幼儿同情心发展个案分析 |
| 五、讨论 |
| (一)图画书主题活动对4-5岁幼儿同情心发展的促进作用 |
| (二)图画书主题活动对4-5岁幼儿同情心发展的持久影响 |
| 六、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 七、研究的不足和展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :儿童同情心教师评定问卷 |
| 附录二 :同情心图画书教师评定问卷 |
| 附录三 :图画书与同情心维度匹配表 |
| 附件四:图画书主题活动设计 |
| 附录五 :幼儿活动照片 |
| 致谢 |
（6）中学生道德判断能力、同情心发展特点及教育对策（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究假设 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内的研究 |
| 2.1.1 道德判断 |
| 2.1.2 道德判断能力 |
| 2.1.3 关于道德发展的研究 |
| 2.2 国外的研究 |
| 2.3 对道德判断能力研究的总结 |
| 2.4 同情心的文献综述 |
| 2.4.1 同情心的概念 |
| 2.4.2 同情心的发展阶段 |
| 2.4.3 同情心的相关研究及对策研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 被试的选择 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究工具 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 数据的处理 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 中学生的道德判断能力、同情心的发展 |
| 4.1.1 中学生的道德判断能力的发展 |
| 4.1.2 中学生的同情心的发展 |
| 4.1.3 中学生的道德判断能力的四个等级上的人数比例 |
| 4.1.4 中学生的同情心的四个等级上人数比例 |
| 4.2 中学生的道德判断能力、同情心的性别差异 |
| 4.2.1 中学生的道德判断能力的性别差异 |
| 4.2.2 中学生的同情心的性别差异 |
| 4.4 中学生的道德判断能力、同情心的民族差异 |
| 4.4.1 中学生的道德判断能力的民族差异 |
| 4.4.2 中学生的同情心的民族差异 |
| 4.5 中学生的道德判断能力、同情心的各年级差异 |
| 4.5.1 中学生的道德判断能力的各年级差异 |
| 4.5.2 中学生的同情心的各年级差异 |
| 4.6 中学生的道德判断能力与同情心的相关 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 中学生的道德判断能力年级发展特点 |
| 5.1.1 初中生道德判断能力年级发展特点 |
| 5.1.2 高中生的道德判断能力年级发展特点 |
| 5.2 中学生的同情心年级的发展特点 |
| 5.2.1 初中生的同情心年级发展特点 |
| 5.2.2 高中生的同情心年级发展特点 |
| 5.3 中学生道德判断能力的性别差异 |
| 5.4 中学生道德判断能力的民族差异 |
| 5.5 中学生的道德判断能力和同情心在不同等级上的分布情况 |
| 5.6 中学生的道德判断能力发展特点 |
| 5.7 中学生的同情心发展特点 |
| 5.8 中学生的道德判断能力与同情心的相关关系 |
| 6 培养中学生的道德判断能力与同情心的教育对策 |
| 6.1 正确认识社会环境，培养适应社会能力 |
| 6.2 改进学校道德教育的低效结果，提高学校教师的道德认知 |
| 6.3 矫正家庭教育中的误区，强调家长正确认识中学阶段的孩子们的心理发展年龄特征 |
| 6.4 培养学生道德判断能力及同情心要考虑其性别差异 |
| 6.5 掌握中学生的道德判断能力、同情心发展的关键期培养其道德判断能力及同情心 |
| 7 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 致谢 |
（7）运用角色游戏对中班幼儿同情心的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、核心概念的界定及分析 |
| (一) 同情心 |
| (二) 角色游戏 |
| 四、相关文献综述及分析 |
| (一) 有关幼儿同情心内涵与结构的研究 |
| (二) 有关幼儿同情心影响因素的研究 |
| (三) 有关幼儿同情心的培养研究 |
| (四) 有关角色游戏与幼儿同情心发展的研究 |
| (五) 对已有研究的总结与思考 |
| 五、研究对象、内容和方法 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究方法 |
| 六、研究工具和进程 |
| (一) 研究工具 |
| (二) 研究进程 |
| 七、研究结果 |
| (一) 实验前实验班与对照班幼儿同情心水平的差异比较 |
| (二) 实验后实验班与对照班幼儿同情心水平的差异比较 |
| (三) 实验班幼儿同情心水平的前后测差异比较 |
| (四) 对照班幼儿同情心水平的前后侧差异比较 |
| (五) 实验前不同性别幼儿同情心水平的差异比较 |
| (六) 情境任务实验前后测实验班幼儿同情心的差异比较 |
| 八、讨论与分析 |
| (一) 角色游戏能有效促进中班幼儿同情心及各维度水平的提高 |
| (二) 角色游戏培养策略的适宜性对中班幼儿同情心水平的提高具有良好的促进作用 |
| (三) 性别因素对同情心水平的提高有一定的影响作用,女孩的同情心水平高于男孩 |
| 九、结论与建议 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 教育建议 |
| (三) 本研究的局限性与今后研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《儿童同情心教师评定问卷》 |
| 附录2 《动物美食餐厅》活动方案 |
| 附录3 《爱心医院》活动方案 |
| 附录4 幼儿同情心情境任务实验的相关材料 |
| 附录5 抽签游戏故事画册(男/女) |
| 致谢 |
（8）道德冷漠研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起及意义 |
| （一）研究的缘起 |
| （二）研究的意义 |
| 二、道德冷漠研究综述 |
| （一）关于道德冷漠内涵的研究 |
| （二）关于道德冷漠成因的研究 |
| （三）关于道德冷漠矫治对策的研究 |
| 三、研究内容与方法 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| 四、研究重难点及创新点 |
| （一）重难点 |
| （二）创新点 |
| 第一章 道德冷漠的现象解析 |
| 第一节 道德冷漠及相关概念界定 |
| 一、道德冷漠 |
| 二、道德敏感性 |
| 三、道德同情心 |
| 四、道德责任感 |
| 第二节 道德冷漠的层次划分 |
| 一、无意识的道德迟钝 |
| 二、不作为的道德旁观 |
| 三、消遣者的幸灾乐祸 |
| 四、冷酷者的人性迷失 |
| 第三节 道德冷漠的类型分析 |
| 一、个体冷漠 |
| 二、群体冷漠 |
| 三、社会冷漠 |
| 第四节 道德冷漠的基本特征 |
| 一、道德情感的不敏感 |
| 二、道德判断的不明晰 |
| 三、道德行为的不作为 |
| 第二章 道德冷漠的实质剖析 |
| 第一节 道德冷漠的实质 |
| 一、道德冷漠是一种道德价值虚无 |
| 二、道德冷漠是一种道德情感缺失 |
| 三、道德冷漠是一种道德理性悬置 |
| 四、道德冷漠是一种道德自由滥用 |
| 第二节 道德冷漠的危害 |
| 一、疏离人际关系，影响社会和谐 |
| 二、弱化道德调控，破坏道德氛围 |
| 三、淡化主体情感，丧失主体人格 |
| 第三章 道德冷漠的社会根源 |
| 第一节 经济对道德的侵蚀 |
| 一、物欲追求所导致的极端利己主义 |
| 二、市场经济等价交换原则的泛滥渗透 |
| 三、分配不公对道德价值的否定 |
| 第二节 制度的伦理性缺失 |
| 一、制度与道德的悖离 |
| 二、道德激励制度缺失 |
| 三、社会救助机制不完善 |
| 四、舆论监督机制不健全 |
| 第三节 科学理性的僭越 |
| 一、理性扩展导致的情感退化 |
| 二、科技依赖导致的主体性丧失 |
| 三、精细分工导致的人际隔膜 |
| 四、现代组织的规则约束 |
| 五、信息泛滥导致的同情疲劳 |
| 第四节 价值相对主义的盛行 |
| 一、价值多元导致的核心价值观的缺失 |
| 二、价值相对主义导致的现实虚无主义 |
| 第五节 道德教育的偏失 |
| 一、道德教育目标过高 |
| 二、道德教育内容片面 |
| 三、道德教育方法滞后 |
| 第四章 道德冷漠的个体成因 |
| 第一节 道德认知的模糊 |
| 一、道德价值观的迷失 |
| 二、道德信仰的缺失 |
| 三、道德判断的模糊 |
| 第二节 道德情感的淡化 |
| 一、道德同情心的弱化 |
| 二、道德敏感性的丧失 |
| 三、道德荣耻感的褪化 |
| 第三节 道德意志的衰退 |
| 一、道德毅力的衰退 |
| 二、道德勇气的丧失 |
| 三、道德恒心的缺失 |
| 第四节 道德行为的逃避 |
| 一、道德责任的分散 |
| 二、道德义务的推卸 |
| 三、道德习惯的忽视 |
| 第五章 道德冷漠的防范与矫治 |
| 第一节 建设社会主义核心价值观 |
| 一、国家建设层面 |
| 二、社会治理层面 |
| 三、个人修为层面 |
| 第二节 营造基于公共精神的道德氛围 |
| 一、培育公德意识 |
| 二、树立道德榜样 |
| 三、营造道德氛围 |
| 四、承创传统文化 |
| 第三节 增强社会制度的伦理性支持 |
| 一、增强制度自身伦理性 |
| 二、建立道德激励制度 |
| 三、完善道德救助机制 |
| 四、强化舆论监督机制 |
| 第四节 重建基于关怀的道德教育 |
| 一、爱的教育 |
| 二、感恩教育 |
| 三、责任教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果 |
（9）小学高年级学生同情心培养的实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 国外同情心研究 |
| 1.1.1 国外同情心概念的界定 |
| 1.1.2 国外同情心分类的研究 |
| 1.1.3 国外同情心的发展研究 |
| 1.1.4 国外同情心的教育对策研究 |
| 1.2 国内同情心研究 |
| 1.2.1 国内同情心概念的界定 |
| 1.2.2 国内同情心的分类研究 |
| 1.2.3 国内同情心的发展研究 |
| 1.2.4 国内同情心的教育对策研究 |
| 1.3 已有研究的不足 |
| 2 问题提出 |
| 2.1 研究的相关理论基础 |
| 2.1.1 同情心心理机制相关理论 |
| 2.1.2 同情心培养的相关理论 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究假设 |
| 2.5 研究方法 |
| 2.6 研究意义 |
| 2.6.1 理论意义 |
| 2.6.2 现实意义 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 被试 |
| 3.2 测试工具及实验材料 |
| 3.2.1 测验工具 |
| 3.2.2 实验材料 |
| 3.3 实验程序 |
| 3.3.1 前测 |
| 3.3.2 实验过程 |
| 3.3.3 访谈法和个案追踪观察 |
| 3.3.4 数据处理 |
| 4 结果分析 |
| 4.1 小学高年级学生实验组得分 |
| 4.2 小学高年级学生对照组得分 |
| 4.3 小学高年级学生实验组和对照组前测得分 |
| 4.4 小学高年级学生实验组和对照组后测得分 |
| 4.5 小学高年级学生同情心各维度得分 |
| 4.6 男女学生同情心得分 |
| 4.7 男女学生同情心各维度得分 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 小学高年级学生同情心现状和原因 |
| 5.2 男女学生同情心差异分析 |
| 5.3 实验材料和教育策略分析 |
| 5.4 教育实验过程中的交互作用 |
| 5.4.1 师生关系对学生同情心发展的影响 |
| 5.4.2 同伴关系对同情心发展的影响 |
| 5.4.3 班级气氛对同情心发展的影响 |
| 6 结论 |
| 7 教育建议 |
| 7.1 开展专题心理健康活动 |
| 7.2 男女生同情心培养建议 |
| 7.3 同情心外部因素对策 |
| 7.3.1 教师应成为有强烈同情心的模范 |
| 7.3.2 家长应成为儿童学习的榜样 |
| 7.3.3 为儿童创造一个良好的社会环境 |
| 7.4 儿童特点不同选择合适的教育方法 |
| 7.5 心理实验内容应考虑学生的心理发育特点 |
| 7.6 同情心培养应选择合适的教育策略 |
| 7.7 教育实验过程应注重交互作用影响 |
| 8 总结与展望 |
| 8.1 本研究的创新之处和不足 |
| 8.2 对本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）近代西方情感主义伦理学与道德教育（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 道德意识的结构与情感的地位 |
| 一、道德意识的结构 |
| 二、情感的地位 |
| 三、情感与道德教育 |
| 第二节 学界研究综述及其问题 |
| 一、情感主义伦理学理论的总体研究 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、问题的提出及意义 |
| 第三节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 注释 |
| 第一章 近代西方情感主义伦理学概述 |
| 第一节 近代西方情感主义伦理学的源起 |
| 一、近代西方情感主义伦理学产生的背景 |
| 二、近代西方情感主义伦理学产生的理论来源 |
| 第二节 近代西方情感主义伦理学的思想与观点 |
| 一、沙夫茨伯里、哈奇森：道德感 |
| 二、巴特勒：良心论 |
| 三、休谟：同情论 |
| 四、亚当·斯密：情感共鸣论 |
| 第三节 中西方传统伦理学中情感思想的比较 |
| 一、中国传统文化中的情感思想 |
| 二、中西传统伦理学中情感思想的异同 |
| 三、西方情感主义伦理学的理论贡献与不足 |
| 注释 |
| 第二章 近代情感主义伦理学研究的视域 |
| 第一节 道德、情感与人性 |
| 一、道德与人性 |
| 二、情感与人性 |
| 三、道德、情感与人性 |
| 第二节 道德、情感与理性 |
| 一、道德与理性 |
| 二、情感与理性 |
| 三、道德、情感与理性 |
| 第三节 道德、情感与行为 |
| 一、道德与行为(德性与德行) |
| 二、情感与行为 |
| 三、道德、情感与行为(移情) |
| 注释 |
| 第三章 情感主义伦理学与道德教育 |
| 第一节 道德教育的机制(内部组织和运行规律) |
| 一、道德及道德教育 |
| 二、道德教育的目标、内容和方法 |
| 三、道德教育的伦理学基础：情感主义伦理学 |
| 第二节 情感主义伦理学论域中的道德教育 |
| 一、道德教育的起始点：道德感的涵养 |
| 二、道德教育的着力点：道德良心的唤起 |
| 三、道德教育的核心点：同情心的培养 |
| 四、道德教育的关键点：产生情感共鸣 |
| 第三节 道德教育的情感进路 |
| 一、道德教育中的情感教育现状与反思 |
| 二、家庭道德教育的情感进路 |
| 三、学校道德教育的情感进路 |
| 四、社会道德教育的情感进路 |
| 注释 |
| 第四章 做一个有情感的道德人 |
| 第一节 、情感教育的旨归：培养有情感的道德人 |
| 一、情感教育指向道德人格的养成 |
| 二、培养有情感的道德人 |
| 第二节 道德教育的旨归：培养有道德情感的社会人 |
| 一、道德教育指向生活教育 |
| 二、培养有道德情感的社会人 |
| 注释 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、培养孩子的同情心（论文参考文献）
- [1]社会文化视角下教师同情心践履的研究[J]. 江淑玲,陈向明. 教师教育研究, 2015(03)
- [2]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [3]体育活动发展36岁幼儿亲社会行为的理论与实践研究[D]. 全海英. 辽宁师范大学, 2012(06)
- [4]幼儿同情心的家长内隐观研究[D]. 唐林兰. 西南大学, 2006(10)
- [5]图画书主题活动对4-5岁幼儿同情心培养的实验研究[D]. 唐愉琦. 天津师范大学, 2020(08)
- [6]中学生道德判断能力、同情心发展特点及教育对策[D]. 白鹏. 内蒙古师范大学, 2014(05)
- [7]运用角色游戏对中班幼儿同情心的培养研究[D]. 李昀萱. 天津师范大学, 2019(01)
- [8]道德冷漠研究[D]. 史小禹. 中央财经大学, 2015(02)
- [9]小学高年级学生同情心培养的实验研究[D]. 杨洋. 内蒙古师范大学, 2012(07)
- [10]近代西方情感主义伦理学与道德教育[D]. 黄彦华. 复旦大学, 2014(12)