一、施莱尔马赫普遍解释学中的几个问题（论文文献综述）
秦亚红[1]（2020）在《阐释学视域下《蒙面唱将猜猜猜》面具符号研究》文中研究说明近年来,电视音乐真人秀节目以独特的内容生产和表现形式在真人秀节目中占得一席之地,灿星制作联合浙江卫视推出的大型音乐悬疑竞猜类真人秀节目《蒙面唱将猜猜猜》就是其中的代表之作。该节目利用面具符号遮挡歌手形象,通过“声音”特点进行猜评互动,将音乐与悬疑相结合,在泛娱乐化背景下巧妙的兼顾了音乐性与趣味性的平衡。其中面具作为该节目的典型符号,是节目音乐意义与娱乐属性的承载物。本文以《蒙面唱将猜猜猜》节目中面具意义阐释作为研究对象,运用文献分析法和问卷调查法,考察节目中阐释者对于面具符号的意义生产过程。通过分析节目组和歌手这两大意义生产者,发现歌手能在面具符号遮挡下更真实的展示自我,追求音乐的纯粹性,节目组则通过构建不同主题的面具传达节目在娱乐和艺术上的平衡。节目组和歌手在“泛娱乐化语境”和“信息碎片化语境”作用下生成的“降低颜值、标签的干扰,突出声音的辨识度”的阐释语境中,阐释出“祛除外在标签,追寻真实自我,回归音乐初心”的意义,体现出在泛娱乐化背景下,该节目对音乐价值的坚守,是一次对电视音乐真人秀节目的良性探索。
任一超[2]（2019）在《心灵改变与生存方式 ——基于康德、施莱尔马赫与齐克果的相关文本》文中研究说明“江山易改,禀性难移”这句话充分说明了,相对于外在的行为模式以及生活习惯所实现的改变,一个人内在的价值取向与行事标准就像天生的本性那样,几乎是无法改变的。这句话背后实际上隐含了一个相当棘手的生存困境:一方面,既然“秉性”几乎是无法改变的,那么人们似乎不应该对于出自“秉性”的行为而过分苛责;另一方面,由于人们基于“秉性”的生存选择并非一致,因此,在人与人的关系中,生存中的善恶问题始终是无法回避的。于是,一个出于“秉性”而作恶的人能否弃恶从善,以及如何弃恶从善这一问题,就构成了这项研究的问题意识。本文首先从康德在《仅论理性限度内的宗教》中所提出的“心灵改变”这一宗教哲学问题入手,基于康德对人在生存选择时的主观基础的追踪,从而提出康德所界定的“准则”概念实际上表现为一种兼具自由与必然的悖论性:一方面为道德上的或善或恶提供了基础（自由任性）,另一方面又使得人在道德上的弃恶从善陷入困境（本性使然）。围绕学界针对康德所界定的“本性”概念所引发的争论,本文通过分析“向善禀赋”与“恶的倾向”之间基于上述悖论性而存在的逻辑矛盾,从而揭示了两个不同层次上的善的问题。借助于一段东西方文化交流史的争论,本文提出了“心灵改变”作为一个宗教哲学问题所必然涉及的建构与解构这个基本因素。不同于康德所确立的绝对自主的主体性意识,本文追踪了施莱尔马赫所强调的一种兼具的自主性与接受性的交互共存的主体性意识。以这种新的主体性意识为起点,本文说明了施莱尔马赫所提出的绝对依赖感是如何通过对主客对立的观念对象的解构,从而在一种绝对的主体性意识（上帝意识）中指向一种主客合一的情感对象。同时还说明了,作为解构性生存起点的敬虔意识并非直接诉诸一种孤立的绝对依赖感,而是取决于一种由绝对依赖感（更高级的自我意识）与感官性自我意识所共同构成的生存张力。在施莱尔马赫看来,敬虔意识在不同的宗教中具有多样性的表现。沿着接受性主体的回归这一思想史脉络,本文追踪了齐克果基于情感分析所界定的可能性概念。首先,基于对真理认识困境以及绝对悖论的分析,本文归纳了三种由冒犯情感所推动的理智形式（自弃、迟疑、反抗）,并对它们最终所必然导致的对可能性的排斥展开了说明。其次,基于齐克果对亚当及其后继者所进行的生存分析,本文总结出两种关于可能性的谈论方式,前者呈现在一种以无知为前提的纯粹的着急情感中,后者呈现在一种以某种善恶观念为前提且伴随着一定倾向的着急情感中。最后,我们将生存可能性的问题归之于如何进入直接性的生存这一目标之上。本文一方面介绍了齐克果对回忆与重复这两种试图返回直接性或者建构直接性的批判,另一方面也呈现了齐克果对约伯如何获得直接性的独特解读,即约伯正是通过信仰的激情,在一种对当下苦难的观念解构中,最终获得了“这是一场试炼”的观念重构。总的来说,本文的论证思路可以归结为三个主要问题。首先,心灵改变所要求的是一种主观基础的改变;其次,主观基础的终极性地位只有通过引入一种解构性的力量才能有所突破;第三,解构的发生必然以某种情感性的生存起点为前提。
罗燕[3]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中认为关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
李艳嫣[4]（2019）在《高中数学教师对“图象变换”的理解水平调查》文中研究说明“理解”是数学教育永恒的追求,是当今数学教育所关注的热点问题。“图象变换”是高中重点学习内容,又是解决函数问题的主要手段,对函数问题的研究起着重要的辅助作用。文章以“图象变换”为切入点,调查研究高中数学教师对“图象变换”的理解现状以及影响因素。文章首先阐述了选题的背景、研究的问题及意义。再者,系统地整理了有关“图象变换”及“理解水平”的国内外的相关文献、资料,总结了目前主要的研究结论。与此同时,文章梳理了有关于SOLO分类评价理论相关内容。以此为依据,给出高中数学教师关于“图象变换”的理解水平定义,选取新疆乌鲁木齐市一所重点高中、两所普通高中,共41位高中数学教师作为调查研究对象,通过自制测试卷、访谈及听课等方式调查高中数学教师对“图象变换”的理解水平及影响高中数学教师理解图象变换的主要因素。通过调查研究得到以下几个结论:一、高中数学教师对“图象变换”的理解水平现状:⑴大部分高中数学教师对“图象平移变换”的理解处于抽象拓展层次结构水平,总体对图象的平移变换掌握较好,但缺乏与高等数学知识的联系;⑵高中数学教师对图象伸缩变换的理解总体处于关联层次结构水平,缺乏伸缩变换的应用拓展能力;⑶高中数学教师对图象旋转变换的理解基本处于多点层次结构水平,缺少对旋转变换的深入探究。二、影响高中数学教师理解“图象变换”的主要因素有:⑴数学教师关于图象变换的专业知识;⑵数学教师自身教学经验;⑶数学教师对数学内容的钻研、思考;⑷学生的程度与学习态度。三、建议与启示:⑴把握图象平移变换本质,加深平移变换与高等数学知识的联系;⑵总结图象伸缩变换经典例题,加强专项拓展应用;⑶重视旋转变换,学会追本溯源。
王惠敏[5]（2018）在《高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究》文中指出高中生数学学习的目的是为了正确地理解和应用数学知识,在理解和应用的过程中锻炼并提高思维能力。本研究通过问卷调查发现,部分高中生的数学学习水平远没有达到课标要求,他们在理解某些知识的过程中会顺着思路走偏方向,会感觉困惑或得出错误结论,这些现象尚未得到应有的重视和深入细致的研究。受哲学解释学为“偏见”正名的启发,本研究提出高中生在解码教师或文本给出的正确信息时,因为个人的知识结构特点和选择倾向不同,形成存在偏差或缺失的信息认知,即“知识误解”。这种对数学知识的个性化初步认识,是一种无形的知识体系。研究高中生数学学习中的“知识误解”,目的是找到高中生学习数学困难的关键原因,把学习数学困难的高中生从“以错为羞”的束缚中解放出来,使他们不回避并乐观面对数学学习中的问题,接纳并善待关于数学知识的任何不同想法、话语及错误结论,对“知识误解”保持更加积极开放的态度,不仅学会数学,而且会学、乐学数学,达到数学课程标准的要求。同时,本研究体现出教师成为研究者的重要价值,为数学教育理论、教育教学理论和误解理论的研究贡献一份高中数学教学方面的素材。本论文先进行文献研究,然后界定“知识误解”核心概念,建构出高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正的研究思路和技术路线。通过教学观察与反思、教师访谈、学生访谈、调查问卷等资料的收集与分析整理,通过行动研究的小循环,对高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正进行研究。首先分别从哲学、心理学和教学论的不同视角阐释“知识误解”,然后详细排查高中数学教材必修模块中的数学概念、公式和习题等基础知识,筛选出学生容易生成的“知识误解”现象,对其进行分类、归因。“知识误解”按照文本分类,有教材、作业、课外习题与试卷中的“知识误解”;按照引起“知识误解”的语言因素分为语音、语义、符号、图形等方面的“知识误解”;按“知识误解”在数学知识体系中的逻辑关系分为两类:纵向的和横向的“知识误解”。“知识误解”归因于语词的有限性、语音的复杂性、语义的差异性、符号的抽象性、图形的直观性等客观因素,归因于视野狭窄、生活概念影响、喻体不当、挂靠错位、观察力不够等主观因素。“知识误解”有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性,具体表现为欠缺性、碎片性、模糊性、隐蔽性、动态性、多元性、可控性、创造性等特征。以“知识误解”的分类、特性及归因与效果为依据,论文对“知识误解”的矫正依据、原则、标准、途径和具体方法分别进行归纳整理。“知识误解”的矫正既有必要性,又有可能性与可行性;“知识误解”的矫正原则有及时性、主动性、适度性、宽容性、具体性等;“知识误解”矫正的标志有三点,聚焦误解原点,比较正误区别,学生有顿悟发生;“知识误解”矫正的途径有有效的互动交往、作业和测试反馈、问卷调查与分析、学生自学与反思;“知识误解”的矫正方法有基于教材中概念“知识误解”的归谬法、模型法、画图法、图解法等和公式的归纳法、演绎法、同化法、实验法、举例法、演示法等共九种具体方法,基于解题策略的降低要求法、及时清零法、函数自我比较法、两种函数归类法、拓展条件法、逆向分析法等六种方法,基于学生自我分析的教师了解法、学生交流法、口头考察法、考察性书面作业、行动沙龙、自我检查、相互检查等方法。在矫正数学“知识误解”的行动研究中,研究者从数学教学实践中对学生生成数学“知识误解”的深层原因进行探索,以学生在数学学习中对待“知识误解”态度的转变、发现并表达“知识误解”能力的提升、矫正“知识误解”后的学习成绩显着提高为主线,对高中生数学学习中的“知识误解”矫正的过程进行阐述。在一个对比成绩的行动研究中,以两个班级的独立样本t检验数据分析,得出两个班级的数学学习成绩在前两次测试中没有显着差异,在第三次测试中存在显着差异,“知识误解”矫正班的数学成绩水平高于用传统方法答疑的班级,并且数据的标准差较低。因此,“知识误解”的矫正对高中生的学习效果有积极影响。本研究发现,（1）“知识误解”可以按照不同的标准进行分类;（2）“知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性;（3）“知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则;（4）“知识误解”的矫正有助于提高学生的学习水平。本研究从哲学、语言学角度研究学生在数学学习中的问题,把误解理论与高中生数学学习实践相结合,并对教学实践中的“知识误解”现象进行深层次的研究,是一种新尝试。研究者认为今后还可以在以下方面继续努力:（1）本研究的校本教研化还不够深入;（2）由于研究时间和实际条件的限制,研究对象具有一定的局限性;（3）因研究水平有限,收集到的资料没有被充分利用。在实际教学中还有更多的“知识误解”需要在今后的教学实践中继续研究,使之更加全面与系统化,为广大数学教师有效地矫正学生的“知识误解”提供直接参考,也为其他学科教学提供教学方法参考。
朱秀文[6]（2017）在《傅伟勋创造性诠释思想研究》文中认为傅伟勋是当代着名的华裔哲学家,他将文化的时代性和民族性课题为己任,致力于对中国传统文化批判的继承与创造的发展,为传统文化的现代性转化做出了自己的贡献。文章主要研究了傅伟勋先生文化哲学中的创造性诠释思想,并对思想的内容和评价部分进行了重点研究。第一部分分析了创造性诠释思想产生的时代背景与理论渊源。20世纪70年代,国际社会出现了对中国哲学合法性的质疑,以及国内“儒学复兴论”的发展,这二者成为创造性诠释思想产生的时代背景。在这种背景下,傅伟勋深入思考如何以一种现代化的方式解释中国传统文化,以实现传统文化方法论的转变。构建之初,这一思想也吸收了日常语言分析法、海德格尔和伽达默尔的新派诠释理论以及中国传统的考据之学中的有益部分,并将其作为理论渊源。第二部分主要分析了创造性诠释思想的内容。这一思想共分为五个辩证的层次,“实谓”、“意谓”、“蕴谓”、“当谓”、“创谓”,分别指纯客观性的语辞呈现、原典诠释、梳理诠释理路、建立独创性的诠释洞见、批判的超克。从对诠释文本的原文校勘到诠释学者批判性的超越,是一个从“依文解义”到“依义解文”的过程。创造的诠释学这一方法论,为中国哲学在高层次的哲学方法论反省提供了有益的思维资源,从而为中国传统文化、的现代化重建课题提供了一条可能的探索理路。此外,文章指出,创造的诠释学与中西互为体用论、顾及全面的多层远近观构成了傅伟勋的文化哲学。文章的第三部分主要对创造性诠释思想进行了评价。傅伟勋的这一思想有它独有的理论特色,主要包括:创造性的“误读”、超越特殊的一般方法论、辩证的开放性以及对儒家“泛道德主义”偏差的超越,这是它的理论价值所在。它的理论局限性在于诠释过程中主客观平衡的缺失以及价值相对主义倾向。但同时它所提出的理论和原则,如坚持中西互释、重视人的主体性以及对传统文化的辩证否定,都对建设当代中国文化价值观大有裨益,有利于促进文化的创造性转化和创新性发展,值得学习借鉴。傅伟勋的创造性诠释思想,旨在弥补中国传统文化中高层方法论的缺失,批判地继承与创造的发展中国传统文化,对当下文化的发展具有借鉴意义。
晏晓建[7]（2017）在《析伽达默尔—施特劳斯之争的意义》文中研究指明在当代西方解释学史上,伽达默尔与施特劳斯之争并没有被很多人注意到。但是这场争论中的那些解释学问题,和其中对相对主义和虚无主义的探讨,都是非常值得注意的。而且对于这场争论的定性,施特劳斯使用的是“古今之争”,而伽达默尔使用的是“历史主义之争”,二者不认同对方的定性,并对自己的立场进行了大量的辩护。笔者要指出的是,从他们二者实际的理论工作来看,伽达默尔走的是哲学解释学之路,而施特劳斯的解释学实践基本仍然属于古典的方法论的解释学。我们在研究伽达默尔与施特劳斯之争时,不能忘记在那些具体争论的背后是二者在解释学性质上的区别。笔者认为,包括当事双方在内的几乎所有研究者在看待这场争论时,都没有清晰地意识到这一点,而往往停留在各种具体的争论之中。本文就是要试图找到一个可以统筹把握的角度,去理解他们在这场争论中的各种具体观点,和他们那两种定性的不同。同时,古典解释学和哲学解释学的区别,也会让我们更加明白二者各自对解释学、对哲学的不可缺少的价值。所以,我们必须以一个辨证的立场来看待伽达默尔-施特劳斯之争,以及古典解释学和哲学解释学的关系。
王卓[8]（2017）在《伽达默尔实践哲学的解释学进路》文中认为伽达默尔是当代德国最杰出的哲学家之一,他在1960年发表的《真理与方法》使哲学解释学独立了出来,更因为他对实践哲学的重视,使哲学打破了近代以来主体性哲学要求构建世界知识逻辑化的宏大理论体系。这门理论对理解和解释应用的强调使哲学实现了从理论到实践的过渡,具体来说,它不仅实现和复兴了古希腊实践与理论统一的传统,也从实践解释学基础上对科学理性和社会现存的状态进行了深刻的反思和批判。可以说,从伽达默尔开始,哲学以一种新的形式发挥了它的作用,哲学不仅仅是在讨论世界,更是在用实践去指导人,去表达人类命运。本文主要目的在于以下几点:一、以伽达默尔实践哲学为切入点,研究伽达默尔如何通过创建哲学解释学来继承、复兴古希腊,尤其是亚里士多德实践与理论统一的传统;二、阐明伽达默尔实践哲学如何通过他的解释学得以展现和应用的;最后说明伽达默尔的“实践的解释学”具有哪些理论特色。
吕亚倩[9]（2016）在《解释学视域下的音乐教学 ——以中小学音乐欣赏教学为例》文中进行了进一步梳理音乐欣赏是中小学音乐课程的重要内容之一。学生通过参与到欣赏活动中,不断发展听感知觉,积累音乐审美经验,逐步建立一种全面理解音乐的能力。但由于音乐与其产生的个人或民族背景有着不可脱离的联系,而欣赏者也带着自身的个人或社会背景参与其中,所以,对同样音乐的感受和理解是个性化的。由此也造成音乐的多解性,给音乐欣赏教学带来难处。从这一意义上说,音乐既是欣赏对象,又是人与人之间的媒介。而作为教学的欣赏活动,教师不仅要认识音乐的这一特点,更需要克服理解的过度主观与任意性,帮助学生进行更加深入地音乐理解。解释学作为人文科学的方法,是一种关于人如何解释文本意义的哲学理论,由海德格尔、伽达默尔在存在论和现象学方法的基础上建立。解释学对“存在”和“视域融合”的思考,为文本理解的多样性与无终性作出了解释。根据其理论,理解文本内容只是认识事物的一方面,另一方面是透过文本找到与世界沟通的渠道,即同文本背后的一切历史、文化、传统等相关理解,发起对世界的经验交流。从而使对作品文本的解释不停步于表面,而是深入到存在意义的思考,实现诠释的普遍意义。将解释学原理运用至具体教学中的是德国“音乐教学诠释”方法。其建立在“视域融合”基础上,把教学从原有的文本理解关系,进一步扩充到教师与学生的理解关系。这对于我国中小学音乐欣赏教学从方法上来说具有借鉴意义。本文首先依照解释学有关文本、存在、视域融合等理论,对音乐存在与存在方式,以及音乐文本及其理解方法进行了论述。同时,通过对德国“教学诠释”理论与方法的分析,进一步研究了解释学理论在具体教学中的应用情况。最后,根据解释学的理论,对我国的中小学欣赏教学进行了案例分析,并运用解释学原理提出了音乐欣赏教学方法的可行性建议。
陆思明[10]（2015）在《论文义解释的法律诠释学理论立场》文中研究表明文义解释,是人作为理解主体对承载法律的文本进行语言文字层面的解释。文义解释是法律文本解释的首要方法,同时也是最基本、最基础的方法。文义解释的方法从根本上来说,是围绕语言哲学的语义学分析运作的。文义解释经过长期的实践,形成了一些具有普遍有效性的规则,主要包括：平义规则、指示规则、先行性规则。文字的多义、语言的模糊、立法者认识的局限性、立法技术的不完美等问题都造成了法律文本的逻辑性、体系性、文字表达性不臻完美,仅靠文义解释并不能解决所有法律适用问题。哲学诠释学由伽达默尔在其巨着《真理与方法》中创立,伽达默尔的诠释学旨在研究理解的一般条件而非理解的方法。在伽达默尔这里,诠释学被将语义理解可能的条件提炼出来,故在本性上并不当作方法论,而属于本体论。伽达默尔认为诠释学并不局限于工具价值,是一种实践哲学的释义学,作为方法论意义的法律解释学不可能在根本上解决法律的实践问题,故法律诠释学的存在和发展是必然的。萨维尼、考夫曼、拉伦茨、哈特、德沃金、波斯纳等学者都有着自己独特的法律诠释观。文义解释传统的三大理论立场主要包括“原意说”、“客观说”、“解释主体说”。三大理论立场均有各自的理论优势和缺陷。针对法律文本理解的可能条件的理论所持立场,即法律诠释学的理论立场,在一定程度上可以消解三大方法论立场的对立和冲突,进而取长补短,为得出理性的解释结果而相互协作,不再陷入无休止的论争之中,这种文义解释的法律诠释学立场我们可以称之为“综合说”立场。“综合说”主要是针对不同的法律文本状况,在文义的理解、解释、应用过程中灵活地选择三大方法论立场的观点和理论作为文义解释的理论立场,并不拘泥于某一种特定的理论立场,但是对于同一个解释对象,只能选择一个理论立场,其中一个立场的选择,意味着其他立场的排除,三大理论场的适用位阶具有差别,并不是平行的,这样的理论架构有利于保障解释活动的有序性和实效性。
二、施莱尔马赫普遍解释学中的几个问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、施莱尔马赫普遍解释学中的几个问题（论文提纲范文）
（1）阐释学视域下《蒙面唱将猜猜猜》面具符号研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究意义及方法 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法及创新点 |
| 第二节 相关文献研究综述 |
| 一、《蒙面唱将猜猜猜》相关研究 |
| 二、阐释学相关研究 |
| 第一章 面具符号的阐释者 |
| 第一节 面具符号阐释者的构成 |
| 一、隐匿的节目组 |
| 二、展示的歌手 |
| 第二节 面具符号阐释者的阐释意图 |
| 一、节目组对音乐性的追求 |
| 二、歌手形象重构的需求 |
| 第三节 阐释者的意义指向 |
| 一、回归音乐初心 |
| 二、寻找另一个自己 |
| 第二章 面具符号的阐释语境 |
| 第一节 泛娱乐化的文化语境 |
| 一、文化的泛娱乐化 |
| 二、电视音乐真人秀节目的泛娱乐化表现 |
| 三、抵制泛娱乐化的创作心境 |
| 第二节 碎片化的信息语境 |
| 一、信息碎片化解读 |
| 二、碎片化现象下信息的误读 |
| 三、纠偏碎片化信息误读的创作心境 |
| 第三章 面具符号的阐释逻辑 |
| 第一节 分期主题的意义阐释 |
| 一、整体概观——节目蒙面形式阐释 |
| 二、部分细读——歌手音乐能力阐释 |
| 三、部分细读——歌手追寻真我阐释 |
| 四、部分细读——歌手身份认同阐释 |
| 五、部分细读——歌手音乐态度阐释 |
| 第二节 节目整体意义阐释 |
| 一、“祛除标签”——回归音乐初心 |
| 二、“寻找另一个自己”——体现人文关怀 |
| 第四章 面具符号的阐释效果 |
| 第一节 面具符号的高感知度 |
| 第二节 面具符号意义的高感知度 |
| 第三节 面具符号意义的高认同度 |
| 第五章 总结与思考 |
| 第一节 节目的良性探索 |
| 第二节 节目的反思 |
| 参考文献 |
| 插图和附表清单 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）心灵改变与生存方式 ——基于康德、施莱尔马赫与齐克果的相关文本（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题缘起 |
| 第二节 分析方法与基本思路 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、康德的相关研究 |
| 二、施莱尔马赫的相关研究 |
| 三、齐克果的相关研究 |
| 第二章 问题的提出:生存的建构与解构 |
| 第一节 康德提出的心灵改变 |
| 一、敬虔派与道德界定 |
| 二、必然义务与任性自由 |
| 三、善恶准则与心灵改变 |
| 第二节 由心灵改变所引发的问题 |
| 一、国内学界一场持续的争论 |
| 二、向善禀赋与全善 |
| 三、趋恶倾向与善恶两可 |
| 第三节 寻找生存出发点 |
| 一、建构还是解构 |
| 二、“利”与“仁义”之间的生存张力 |
| 三、从“无意”到“本性” |
| 第三章 接受性主体的回归——施莱尔马赫对生存意识的分析 |
| 第一节 敬虔与神学——施莱尔马赫思想的生存背景 |
| 一、家族遗产与灵性试炼 |
| 二、启蒙精神与神学反叛 |
| 三、敬虔情感与生存起点 |
| 第二节 意识与思辨:施莱尔马赫对生存张力的重建 |
| 一、两种主体性意识:绝对自主与相对共存 |
| 二、两种对象的呈现方式:观念建构与情感指向 |
| 三、敬虔的生存张力:绝对依赖感与感官性自我意识 |
| 第三节 情感与观念:施莱尔马赫的敬虔理论 |
| 一、一般敬虔意识的不同阶段:偶像崇拜、多神教与一神教 |
| 二、一神教敬虔意识的发展倾向:“目的论的”与“美的” |
| 三、基督教敬虔意识的交替环节:救赎需求与救赎满足 |
| 第四章 情感与可能性——齐克果的生存分析 |
| 第一节 冒犯:丧失可能性 |
| 一、“绝对悖论”和真理认识困境 |
| 二、理智的自弃 |
| 三、理智的迟疑 |
| 四、理智的反抗 |
| 第二节 着急:面对可能性 |
| 一、跳入罪:从无辜到有辜 |
| 二、无辜即无知:亚当的着急情感 |
| 三、有辜即差异性:夏娃的现实性起点 |
| 第三节 信仰的激情:重获可能性 |
| 一、年轻诗人的生存悖论:返回直接性 |
| 二、重游柏林:建构直接性 |
| 三、约伯的信仰激情:从苦难中看到试炼 |
| 第五章 结语 |
| 附录 瘾君子的心灵改变及其生存重构——基于对保山“重生园”戒毒学员的个案追踪 |
| 第一节 田野前的准备:对现实性研究议题的学理剖析 |
| 一、如何理解吸毒成瘾 |
| 二、传统的“疾病论”思路及其困境 |
| 三、基督教戒毒及其终极性的生存关注 |
| 第二节 初入田野:基于预设的观察与发现 |
| 一、老熟人与“新世界” |
| 二、结识“新人”与生活日常 |
| 三、“新人房”里的去与留 |
| 第三节 融入田野:主体间性的生存叙事 |
| 一、潜藏危机 |
| 二、集体出逃 |
| 三、人手告急 |
| 四、悲喜交加 |
| 第四节 返回书斋:对个案的生存分析 |
| 一、吸毒与生存选择 |
| 二、瘾君子的生存悖论 |
| 三、戒毒与救赎 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（3）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（4）高中数学教师对“图象变换”的理解水平调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 图象变换的文献 |
| 2.2 理解水平的文献 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 数据处理与分析 |
| 4 高中数学教师“图象变换”的理解水平调查 |
| 4.1 高中数学教师“图象变换”理解水平分析 |
| 4.1.1 高中数学教师对“平移变换”的理解水平分析 |
| 4.1.2 高中数学教师对“伸缩变换”的理解水平分析 |
| 4.1.3 高中数学教师对“旋转变换”的理解水平分析 |
| 4.1.4 高中数学教师对平移、伸缩、旋转变换的理解对比分析 |
| 4.1.5 图象平移变换、伸缩变换、旋转变换理解掌握的相关性分析 |
| 4.2 高中数学教师“图象变换”理解水平的个案分析 |
| 4.3 高中数学教师“图象变换”理解水平影响因素分析 |
| 5 研究发现与启示 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 建议与启示 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表论文 |
| 后记 |
（5）高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出及意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题聚焦 |
| (三) 研究意义与创新 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国内文献梳理 |
| (二) 国外文献梳理 |
| (三) 文献述评 |
| 三、研究思路、方法和技术路线 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 技术路线 |
| 四、核心概念及研究边界 |
| (一) “知识误解” |
| (二) “知识误解”矫正 |
| (三) 高中生与数学学习 |
| 第二章 高中生数学学习中的“知识误解”的认识、分类与归因 |
| 一、“知识误解”的多元阐释 |
| (一) “知识误解”的哲学阐释 |
| (二) “知识误解”的心理学意蕴 |
| (三) “知识误解”的教学论理解 |
| 二、“知识误解”的分类 |
| (一) “知识误解”按文本分类 |
| (二) “知识误解”按语言因素分类 |
| (三) “知识误解”按逻辑关系分类 |
| 三、“知识误解”的特性 |
| (一) “知识误解”的不完整性 |
| (二) “知识误解”的不清晰性 |
| (三) “知识误解”的不稳定性 |
| (四) “知识误解”的可利用性 |
| 四、“知识误解”的归因与效果 |
| (一) “知识误解”的归因 |
| (二) “知识误解”的效果 |
| 第三章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的依据、原则和方法 |
| 一、“知识误解”矫正的认识 |
| (一) “知识误解”矫正的可能性 |
| (二) “知识误解”矫正的可行性 |
| (三) “知识误解”矫正的必要性 |
| 二、“知识误解”矫正的原则 |
| (一) 及时性原则 |
| (二) 主动性原则 |
| (三) 适度性原则 |
| (四) 宽容性原则 |
| (五) 具体性原则 |
| 三、“知识误解”矫正的标志 |
| (一) 聚焦误解原点 |
| (二) 比较正误区别 |
| (三) 学生有顿悟发生 |
| 四、“知识误解”矫正的途径 |
| (一) 有效的互动交往 |
| (二) 作业和测试反馈 |
| (三) 问卷调查与分析 |
| (四) 学生自学与反思 |
| 五、“知识误解”矫正的方法 |
| (一) 基于教材内容 |
| (二) 基于解题策略 |
| (三) 基于学生自省 |
| 第四章 高中生数学学习中的“知识误解”矫正的实践探索 |
| 一、研究设计 |
| (一) 行动研究设计 |
| (二) 行动研究的准备 |
| (三) 教学设计构思 |
| 二、行动研究过程和分析 |
| (一) “知识误解”成为学生的热词 |
| (二) 行动研究中的教学设计与实施 |
| (三) “知识误解”矫正的书面记录 |
| (四) “知识误解”矫正的行动延伸 |
| 三、“知识误解”行动研究的结束和讨论 |
| (一) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比准备 |
| (二) “知识误解”矫正与传统答疑的效果对比 |
| (三) “知识误解”矫正的效果讨论 |
| (四) “知识误解”矫正的行动研究思考 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一) “知识误解”可以按照不同的标准进行分类 |
| (二) “知识误解”具有不完整、不清晰、不稳定、可应用等特性 |
| (三) “知识误解”矫正要遵循及时、主动、适度、宽容、具体等原则 |
| (四) “知识误解”的矫正有助于学生学习水平的提高 |
| 二、研究展望 |
| (一) 本研究的不足 |
| (二) 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士期间主要研究成果 |
（6）傅伟勋创造性诠释思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 傅伟勋生平简介及其着述 |
| 1.2.1 傅伟勋生平简介 |
| 1.2.2 傅伟勋着述情况 |
| 1.3 海内外研究综述 |
| 1.3.1 海外研究现状（含港台地区） |
| 1.3.2 大陆研究现状 |
| 1.3.3 研究评析 |
| 1.4 研究的主要内容和方法 |
| 1.4.1 研究的主要内容 |
| 1.4.2 研究的主要方法 |
| 2 傅伟勋创造性诠释思想的时代背景与理论渊源 |
| 2.1 时代背景 |
| 2.1.1 国际社会对中国哲学合法性的质疑 |
| 2.1.2 新儒家“儒学复兴论”的发展 |
| 2.2 理论渊源 |
| 2.2.1 奥斯汀的日常语言解析法 |
| 2.2.2 海德格尔的诠释学 |
| 2.2.3 从伽达默尔的新派诠释理论到德里达的解构主义 |
| 2.2.4 中国传统的考据之学 |
| 3 傅伟勋创造性诠释思想的主要内容 |
| 3.1 思想的缘起 |
| 3.1.1 对诠释学的客观性的反思 |
| 3.1.2 对中国传统文化中高层方法论缺失的反思 |
| 3.2 思想的涵涉 |
| 3.2.1 纯客观性的语辞呈现 |
| 3.2.2 原典诠释 |
| 3.2.3 梳理诠释理路 |
| 3.2.4 建立独创性的诠释洞见 |
| 3.2.5 批判的超克 |
| 3.2.6 从“依文解义”到“依义解文” |
| 3.3 思想的理论视野 |
| 3.3.1 中西互为体用论 |
| 3.3.2 整全（顾及全面）的多层远近观 |
| 3.3.3 文化哲学方法及其理论建构 |
| 3.4 思想的宗旨—中国传统文化的现代性转化 |
| 4 傅伟勋创造性诠释思想的评价与启示 |
| 4.1 理论特色 |
| 4.1.1 创造性的“误读” |
| 4.1.2 超越特殊的一般方法论 |
| 4.1.3 辩证的开放性 |
| 4.1.4 对儒家“泛道德主义”偏差的超越 |
| 4.2 理论局限 |
| 4.2.1 诠释过程中主客观平衡的缺失 |
| 4.2.2 价值相对主义倾向 |
| 4.3 对构建当代中国文化价值观的启示 |
| 4.3.1 坚持中西互释，打破体用二元论僵局 |
| 4.3.2 重视人的主体性，弘扬民族主体精神 |
| 4.3.3 辩证否定传统文化，促进文化创造性转化和创新性发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（7）析伽达默尔—施特劳斯之争的意义（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 1 伽达默尔与施特劳斯之争 |
| 1.1 过程简述 |
| 1.2 具体问题 |
| 1.2.1 “解释学处境”与“视域融合” |
| 1.2.2 理解与解释的完备性 |
| 1.2.3 解释者的创造性 |
| 1.2.4 文本与解释者,范例与追随范例 |
| 1.3 争论焦点：历史主义、相对主义与虚无主义 |
| 1.4 小结 |
| 2 伽达默尔与施特劳斯之争的定性 |
| 2.1 施特劳斯的定性：古今之争 |
| 2.2 伽达默尔的定性：历史主义之争 |
| 2.3 小结 |
| 3 施特劳斯与伽达默尔的解释学的分野 |
| 3.1 施特劳斯的古典解释学 |
| 3.1.1 施特劳斯：“回到作者原意” |
| 3.1.2 隐微解释学 |
| 3.2 伽达默尔的本体论解释学 |
| 3.2.1 海德格尔：此在的解释学 |
| 3.2.2 伽达默尔：哲学解释学 |
| 3.3 施特劳斯与伽达默尔解释学的区别 |
| 3.4 小结 |
| 4 从“两种解释学之争”看伽达默尔-施特劳斯之争 |
| 4.1 伽达默尔-施特劳斯之争从属于两种解释学之争 |
| 4.2 从“两种解释学之争”理解“古今之争” |
| 4.3 从“两种解释学之争”理解“历史主义之争” |
| 4.4 小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）伽达默尔实践哲学的解释学进路（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、伽达默尔实践哲学解释学进路的研究目的和意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、本文结构和主要内容 |
| 第一章 伽达默尔实践哲学的缘起 |
| 第一节 苏格拉底、柏拉图与实践智慧 |
| 第二节 亚里士多德的实践智慧 |
| 一、亚里士多德的实践 |
| 二、亚里士多德实践的目的 |
| 第三节 伽达默尔的实践哲学 |
| 一、对柏拉图、亚里士多德实践智慧的继承和发展 |
| 二、伽达默尔对实践和实践哲学的界定 |
| 三、伽达默尔实践哲学与亚里士多德实践智慧的不同 |
| 第二章 实践哲学:伽达默尔解释学的主题 |
| 第一节 解释学缘起 |
| 第二节 海德格尔的“此在的解释学”对伽达默尔的影响 |
| 一、胡塞尔的意向性理论给海德格尔的启发 |
| 二、海德格尔的此在解释学——本体论解释学 |
| 三、从理解的方法到理解的哲学 |
| 第三节 实践的解释学 |
| 一、哲学解释学的实践哲学内核 |
| 二、伽达默尔的实践哲学的解释学应用模式 |
| 第三章 伽达默尔实践解释学的理论反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）解释学视域下的音乐教学 ——以中小学音乐欣赏教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一节 研究缘由与研究意义 |
| 第二节 研究现状概要 |
| 第三节 研究过程与方法 |
| 第一章 音乐及其教育意义 |
| 第一节 音乐文本与意义 |
| 一、解释的依据 |
| (一) 音乐文本 |
| (二) 音乐作品的存在方式 |
| 二、音乐文本与解释 |
| (一) 存在与音乐存在 |
| (二) 文本诠释的多解性与相对统一 |
| 第二节 音乐教育意义 |
| 一、艺术感知与感受 |
| 二、文化理解与交流 |
| 第二章 诠释与音乐欣赏教学 |
| 第一节 主体与音乐文本的交流 |
| 第二节 德国“教学诠释”理论及实践的借鉴意义 |
| 一、德国教学诠释基本理论 |
| 二、教学诠释对于我国学校音乐教育的借鉴意义 |
| 第三章 音乐教学实践及观察 |
| 第一节 我国当代中小学音乐欣赏教学的课程内容与教材内容 |
| 第二节 不同音乐类型教学案例分析 |
| 第三节 问题归纳 |
| 一、音乐认识问题 |
| 二、教学组织问题 |
| 三、听赏循环问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 后记 |
（10）论文义解释的法律诠释学理论立场（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一章 理论视野中的文义解释 |
| 第一节 文义解释理论的范畴 |
| 一、文义解释的概念 |
| 二、文义解释的特征 |
| 三、文义解释的本质 |
| (一) 文义解释的必要性 |
| (二) 文义解释的局限性 |
| 第二节 文义解释的要素 |
| 一、文义解释的对象 |
| 二、文义解释方法 |
| 三、文义解释的规则 |
| 四、文义解释的渊源 |
| 第三节 文义解释的外部关系 |
| 一、语言文字 |
| 二、其他解释方法 |
| 第二章 解释的艺术学——法律诠释学 |
| 第一节 诠释学—从理解到实践 |
| 一、普遍性—诠释学的特征 |
| 二、诠释学循环 |
| 三、从方法论转向本体论—哲学诠释学的诞生 |
| 四、视域融合—理解的过程 |
| 五、实践性—诠释学的本质属性 |
| 第二节 法律诠释—现实与超越 |
| 一、法律诠释的必要性 |
| 二、法律诠释的建构性 |
| 第三节 法律诠释学的理论脉络 |
| 一、萨维尼的法律诠释观 |
| 二、考夫曼的法律诠释观 |
| 三、拉伦茨的法律诠释观 |
| 四、哈特的法律诠释观 |
| 五、德沃金的法律诠释观 |
| 六、哈贝马斯的法律诠释观 |
| 七、波斯纳的法律诠释观 |
| 第三章 理性可能的条件—基于文义解释立场选位 |
| 第一节 传统三大理论立场 |
| 一、“原意说”立场 |
| (一) 主要观点 |
| (二) 主要类型 |
| (三) 理论缺陷 |
| 二、“客观说”立场 |
| (一) 主要观点 |
| (二) 理论缺陷 |
| 三、“解释主体说” |
| (一) 主要观点 |
| (二) 理论缺陷 |
| (三) 创造性解释 |
| (四) “法官造法”与创造性解释的辨析 |
| 第二节 “综合说”—法律诠释学理论立场 |
| 一、从手段到目的—诠释学的价值转向 |
| 二、“综合说”建构 |
| 三、“综合说”立场的优势 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、施莱尔马赫普遍解释学中的几个问题（论文参考文献）
- [1]阐释学视域下《蒙面唱将猜猜猜》面具符号研究[D]. 秦亚红. 四川师范大学, 2020(08)
- [2]心灵改变与生存方式 ——基于康德、施莱尔马赫与齐克果的相关文本[D]. 任一超. 山东大学, 2019(02)
- [3]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)
- [4]高中数学教师对“图象变换”的理解水平调查[D]. 李艳嫣. 新疆师范大学, 2019(05)
- [5]高中生数学学习中的“知识误解”及其矫正研究[D]. 王惠敏. 陕西师范大学, 2018(12)
- [6]傅伟勋创造性诠释思想研究[D]. 朱秀文. 大连理工大学, 2017(06)
- [7]析伽达默尔—施特劳斯之争的意义[D]. 晏晓建. 华中科技大学, 2017(04)
- [8]伽达默尔实践哲学的解释学进路[D]. 王卓. 黑龙江大学, 2017(05)
- [9]解释学视域下的音乐教学 ——以中小学音乐欣赏教学为例[D]. 吕亚倩. 上海音乐学院, 2016(02)
- [10]论文义解释的法律诠释学理论立场[D]. 陆思明. 南京师范大学, 2015(03)