一、再谈课堂提问设计的“活”（论文文献综述）
李向勤[1]（2019）在《高中生英语演讲能力培养行动研究》文中进行了进一步梳理随着全球化的快速发展,运用英语进行交际的能力已经成为当今社会至关重要的技能之一。《普通高中英语课程标准》（2017版）指出,学生在学习过程中要主动参与语言实践活动,运用所学语言进行思考、表达和交流,逐步发展学科核心素养;随着第三批高考综合改革的推进,越来越多的省市直接把英语听说能力考查纳入高考,强化对英语口语的考察。然而,目前我国高中英语教学中“哑巴英语”、“一言堂”以及“满堂灌”等现象严重,学生缺乏语言实践和活动的空间,很难发展语言综合运用能力和学科核心素养。本研究旨在探寻能够突破目前高中英语教学瓶颈的高中生英语演讲能力培养策略,促进学生学科核心素养的发展。研究的核心问题是:如何在目前的高中英语教学环境下通过英语演讲学习来提升高中生英语演讲能力?并进一步分解为以下三个重点问题:（1）提升高中生英语演讲能力的有效教学方式是什么?（2）提升高中生英语演讲能力的可操作性教学途径有哪些?（3）提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略有哪些?本研究以建构主义学习理论和语言输入输出理论为基础,运用项目学习和任务型语言教学法的教学理念,主要采取行动研究法,按照行动研究的基本步骤开展,整个研究共分为三轮:第一轮属于尝试和探索阶段,重在让学生“有机会开口说英语”;第二轮属于调整和改进阶段,主要让学生“更愿意登台讲英语”;第三轮属于提升和完善阶段,重点聚焦于让学生“更好地公开‘秀’英语”。通过量化测试、师生访谈、学习反思、英语综合水平考察、问卷调查以及活动比赛等多种方式采集数据资料,分析对比,多角论证,总结归纳。研究结果表明,实验班学生的英语演讲能力、英语口语水平等语言综合素质以及合作能力、学习能力、思辨能力、自信心等人文素养均获得了明显的提升与增强。在此基础上,构建了高中生英语演讲能力培养策略,并提出具体操作建议。本研究结论如下:（1）英语演讲项目学习是提升高中生英语演讲能力和学科核心素养的有效教学方式;（2）发挥学习小组的支架作用和最大功能是保障学习效果的有效教学手段;（3）通过多种方式的输入活动开展专题培训是英语演讲知识学习的主要教学途径;（4）开发“以输出为驱动”的课堂英语演讲学习活动是提高英语演讲能力的重要渠道;（5）循序渐进地开展足量的英语演讲实践活动是提升高中生英语演讲能力的关键途径;（6）形成性评价为主的综合评价体系是提升高中生英语演讲能力的有效教学评价策略。本研究创新点有:⑴针对我国高中生的具体特点,构建了高中生英语演讲能力培养策略和具体操作建议,为愿意从事相关相关实践和研究的同行提供可模仿和解读的范本。同时,为新高考的“口语考试”提前探寻教学路径,促进高中英语口语教学模式的建构。⑵严格规范地构建了“高中生英语演讲能力评价量表”,并在实践中充分发挥本表灵活的内部动态调节功能,指引学生的学习方向和达成目标,成效显着。⑶英语演讲项目学习作为一种新的教学模式,改变了传统的“满堂灌”、“哑巴英语”等陈旧教学方式,学生成为学习主体,教师起指导者、组织者、协调者和合作者的作用,教学活动中的师生关系得以重新塑造。⑷国内外相关研究几乎都是从大学生或成人视角探讨,而本研究主要从高中生视角开展,学生既是研究的对象,又是研究的参与者,拓展了英语演讲教学的研究视角。
彭红超[2]（2019）在《智慧课堂环境中的深度学习设计研究》文中认为全球范围内的21世纪能力（核心素养）运动以及人工智能的再度崛起（特别是AlphaGo战胜了李世石事件）使得深度学习重新引起了学术界乃至广大群众的普遍关注。在教育技术领域,迈向深度学习也已成为信息化教学的主要目标和诉求。对此,本学位论文通过文献分析,对深度学习的研究走势与态势、理念发展演变进行了深入研究,并在此基础上,对深度学习的理念与特征进行了新界定。另外,文献分析还发现,对于如何促进学生在智慧课堂环境中灵活地深度学习,国内外尚没有相关研究,而灵活性正是深度学习的诉求。为填补这一空白,本学位论文深度分析了深度学习从表征稳定性的教学结构走向表征灵活性的学习架构的必要性（不是要否定教学结构,而是关注教学的另一面）,以及智慧课堂支持灵活的深度学习的潜能。在此基础上,试图解决以下四个问题:（1）面向智慧课堂的深度学习架构是什么样子的?（2）如何指导教师设计面向智慧课堂的深度学习?（3）如何为学生的深度学习提供支架?（4）智慧课堂境域中深度学习的实际效果如何?第（1）问题关注顶层指导理念,旨在界定深度学习架构并构建其模型。为此,本学位论文从“架构”的词义、建筑学领域与计算机科学领域的含义入手,经过两次探究分析得到深度学习架构的界定。之后在直观感知现有的典型模型的基础上,结合智慧课堂环境的全数据把脉、自然互动支持、服务适性推送、学情即时反馈等功能特性,构建了能够体现学习任务有效性与趣味性之间的灵活性、学习活动指引性与自主性之间的灵活性、学习进程的有序性与无序性之间的灵活性以及教师数据启发决策与设备数据驱动决策之间的灵活性的面向智慧课堂的深度学习架构模型。第（2）个问题关注中层设计方法,旨在研制一种符合深度学习架构灵活性理念的能够适用于智慧课堂的深度学习设计框架。为此,本学位论文基于第（1）个问题确定的深度学习架构,从文献检索入手,经过原型构建、专家校验、修正确认等步骤明确了该深度学习设计框架如何通过灵活性设计以及智慧课堂、教师和学生的行为实现上述四个深度学习灵活性,明确了设计框架关注的每一部分应该如何设计才能借助智慧课堂的优势促进学生灵活地深度学习。第（3）个问题关注底层支持工具,旨在设计一种迎合深度学习设计框架理念的深度学习支架。为此,本学位论文根据第（2）个问题研制的深度学习设计框架的指示,经过原型构建、教师试用反馈、迭代修正、质量评估等环节研制了一种能为学生在智慧课堂中的深度学习提供学习支架的深度学习单,并在深度学习理念的基础上,精简了深度学习目标的结构,增加了智慧设备与技术支持的评估证据通用设计流程,补充了学习任务逆向设计顺序、利于深度学习灵活性体现的任务呈现模板、富媒体支持的任务表征策略与原则。第（4）个问题关注深度学习的效果,旨在评估深度学习单的实际效用。为此,本学位论文通过立意抽样选取了1位参与深度学习单试用与评估的优秀教师,在其所教的两个班级（融合型智慧课堂环境）中,通过新设计的深度学习的“交互型”灵活教学模式,进行了为期6周的教育实验,从深度参与、深度学习方略、高阶知能发展和迁移应用四个方面检验了深度学习的实际效果。数据分析发现,融合型智慧课堂环境的深度学习单能够提高深度学习参与度,能够引导学生采用深度学习方略,能够促进高阶知能的发展与迁移应用,但仅限于具有较高创造经验的学生。最后,本学位论文对整个研究进行了深入分析与讨论,发现所建构的深度学习架构是合理的、深度学习设计框架是有效的、深度学习单是有用的,虽然它们还存在一些缺陷和不足。
李昊天[3]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中提出教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
冯婷[4]（2020）在《高中小说阅读教学中思辨能力的养成策略研究》文中研究说明教育部新颁发了《高中语文课程标准（2017年版）》,将“思维的发展与提升”设置为语文四大核心素养之一,又在18个任务群中设置了“思辨性阅读与表达”,可以看到思辨能力的培养在语文教学中的重要地位,但是目前语文教学界对“思辨能力”的内涵是什么?如何开展培养“思辨能力”的教学活动?并没有得出一致的结论。许多一线教师,在教学中只注重知识的传授,不注重思维的培养,这一现象在小说阅读教学中尤其明显。因此笔者将高中小说阅读教学中思辨能力的培养作为研究题目,争取改进原有的教学观念与教学方法,实现学生思维的发展与提升的目标。本文探讨在高中小说阅读教学中对学生思辨能力的培育,既立足了小说文体的独特性,又考虑到了高中生的学情。笔者先从理论上鉴定了“思辨能力”的内涵,又探讨了高中小说阅读教学与思辨能力培养的关系,既从时代发展的现实要求、语文核心素养倡导思辨思维以及高考命题改革下的教学选择方面明确了思辨能力培养的必要性,又从皮亚杰的认知发展阶段理论、文本细读理论等理论背景下确定了思辨能力培养的可行性。笔者在教育实习听课以及讲课过程中发现当前思辨能力培养的现状并不乐观,笔者通过分析课堂状况以及整理调查问卷,发现当前小说阅读教学中存在学生提问质疑能力、逻辑推理能力、文本细读能力、论述评价能力培养不足的问题。本文从学生主体意识的缺失、教师自身素质的不足以及传统观念的禁锢、客观教育现实等方面分析了问题产生的根源,为提出针对性的解决策略奠定基础。基于以上研究,本文试图从以下四方面培养学生的思辨能力:一是通过营造良好的课堂气氛、教授质疑方法、师生合作探究等方式使学生敢疑、会疑、释疑来培养学生的提问质疑能力;二是通过梳理小说情节弄清小说逻辑推理的过程、分析论证问题必须符合客观事实和逻辑真实来培养学生的逻辑推理能力;三是通过抓住小说的“关键点”、语言、语境以及文中的“留白”来增强学生的文本细读能力;四是引导学生课下关注时事热点,增强自身的评论意识,课上通过读写结合的方式,强化评论水平来提升学生的论述评价能力。
刁蜀湘[5]（2019）在《高中语文三类文本教学的“主问题”设计研究 ——以人教版高中语文必修教材为例》文中研究说明课堂提问法是语文教学活动中一种传统且常用的方法,这种方法能够引导学生思考,帮助学生有深度地理解教学内容。在教学的推进过程中,课堂提问法能够发挥较大的作用,但如果碎问碎答、提问偏离文本、缺乏核心问题等现象过多出现,就会导致语文阅读教学的低效。在通过优化课堂提问以提高语文阅读教学效果的探索中,“主问题”这一概念逐渐进入更多语文教育研究者的视野,用少量且精炼的“主问题”来主导课堂教学,可以有效弥补传统提问的不足。本文以高中语文教材中三类文本（文学类文本、实用类文本、论述类文本）为研究对象,紧跟课程改革的步伐,从课堂教学层面对高中三类文本“主问题”的有效设计进行研究。本文通过对一线教师进行访谈,依据《普通高中语文课程标准（2017年版）》和相关理论,提出高中语文三类文本阅读教学的“主问题”设计应具备的意识和基本思路;同时深入一线课堂听课,通过参与集体备课和品析语文名师教学实录等方式,总结高中语文阅读教学的“主问题”设计方法,分别对文学类文本、实用类文本、论述类文本的“主问题”设计进行分类研究。力求帮助教师在设计“主问题”时,能根据文本类型,提出恰当且有效的“主问题”,提高教学效率。本论文共有五章,由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分明确了课题的研究意义、研究目标、研究方法,对关键词进行了概念界定,并介绍了“主问题”的研究现状;第二章至第五章是正文部分:第二章探讨了在新课程理念指导下设计“主问题”应具备的意识,包括课改意识、文本意识、学生意识等,力求“主问题”设计的与时俱进;在明确以上意识的基础上,第三章、第四章和第五章分别探讨人教版高中语文必修教材中出现的文学类文本、实用类文本和论述类文本的“主问题”设计策略,介绍三类文本的分类、特点及解读要点,分析三类文本在人教版高中语文必修教材中的分布情况及阅读要求,细化三类文本的“主问题”设问角度和设计方法,并结合教学实例进行阐述;结语部分对本论文进行总结和反思,点明“主问题”设计研究的意义和价值。
李琼[6]（2019）在《本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究》文中指出对当前课堂存在“过情境化”、“表面热闹”、“课堂提问低水平化”的现象进行思考,从课堂提问入手,试图探索出凸显学科本质、关注学生认知的本原性问题驱动课堂教学。本原性问题驱动的化学课堂教学是指将对学生终身发展具有奠基意义的、具有高度统摄性的知识、思想方法和观念性内容抽象出来,设计出反映某一学习主题中最本质的问题驱动课堂进行,并关注学生在课堂中提出的那些反映化学实质的关键性问题,让化学课堂触及学科实质、深入学生心灵的一种教学过程。本文将数学学科的本原性问题的教学理念迁移到化学学科,结合化学学科和中学化学教学的特点提出了本原性问题驱动化学课堂教学的理论,并将理论付诸实践,得出启示。前三章为论文研究的准备部分,后三章为论文研究的主体部分。论文的第1章明确了研究的背景、目的意义、内容、思路、方法等;第2章对相关概念和理论进行了梳理;第3章从研究历程、研究现状对本原性问题驱动课堂教学的理念进行了综述。第4章对化学课堂教学中的本原性问题的内涵、类型进行探索,基于对化学学科的理解和本原性问题的内涵,提取出了本原性问题的类型,并对其内涵依次进行了阐述。第5章通过优质课例的课堂观察、分析,从问题的内容、问题的来源两方面对优质课例中的问题进行系统的编码,又选取了4个角度进行系统分析,研究优质课化学课堂教学中的本原性问题的教学现状,由此得出启示,提出了化学课堂教学中本原性问题的设计策略,建构了本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型——5条设计原则、6个设计步骤,最后以“化学键”为例,按照以上策略、原则和步骤,设计了“化学键”课堂教学中的本原性问题。第6章为教学设计与实践部分,以“化学键”为例进行本原性问题驱动化学课堂教学的教学设计,并将教学设计付诸实践,通过整理教学实录、邀请专家点评,得出了教学实践启示,包括对教学的启示、对学科核心素养培育的启示、对教师专业发展的启示。在前期的文献调研、中期的课例分析和理论建构、后期的实践研究的基础上,得出了以下结论:（1）化学课堂教学中的本原性问题不仅探询知识本质,而且探询与知识伴随的思想、方法和观念;（2）优质课例中优秀老师对学科的理解不同,课堂提问的教学效果也不同,本原性问题的提出和分布越合理,教学效果越好;（3）依照本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型进行教学设计可以更好的驱动课堂进行;（4）本原性问题驱动化学课堂教学的教学模式能够有效的实现知识的本质目标,有利于学生理解知识、提升素养,有利于教师的专业发展。
周周[7]（2013）在《课例研究：阅读教学的针对性》文中研究表明本文所说的阅读教学针对性，指的是通过对课文特点的准确把握，对学生阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要，哪些内容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些是他们乐于接受的，哪些是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指导，特别是在什么时候，使用什么、怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进行有区别的指导和教学。阅读教学缺乏针对性，是一个由来已久的问题，严重影响到阅读教学质量的提升。如何提高阅读教学的针对性成为新课程改革中一个迫切需要解决的问题。这一问题的解决对提高语文教学质量具有重要的探索价值与现实意义本文围绕阅读教学的针对性，主要致力于解决阅读教学针对性的前提基础、阅读教学针对性组织系统的核心元素、阅读教学针对性的教学流程和阅读教学针对性的同步监测机制等主要问题。本文的研究思路是，假设阅读教学针对性的各种要素已在课例内部明显存在，其解决的办法一方面是寻找并且确定这些关键要素，另一方面则是将它们创造性地结合起来（在其核心元素之间建立起有机的链接）。先通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题，梳理国内外相关研究来作为该研究的理论背景，再采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的需要，而非统计抽样原因）选择课例，进行课例分析，最后建构阅读教学针对性的理论。论文分为“前提基础”、“课例分析”和“理论建构”三大部分。上编前提基础：从两个方面组构内容。第一章“文本特点的把握是阅读教学针对性的前提”，论述了不同体式的作品具有不同的特点，针对不同体式的作品特点，应该选择与之相适应的阅读和教学方法。第二章“学生学情的了解是阅读教学针对性的基础”，论述了不同的学生有不同的阅读需要，针对不同学生的不同阅读需要，应该选择与之相适应的阅读和教学方式。中编课例分析：从三个方面进行课例研究。第三章“阅读教学针对性教学目标的逆向设定”，论述了阅读教学目标开始并决定于学生的真实阅读需要和教师的教学阅读情况，学生从文本中“读到自己”“读出问题”和教师从教学中“读到自己”“读出问题”是阅读教学针对性系统的两个核心元素。第四章“阅读教学针对性教学内容的即时生成”，论述了学生的阅读需要的变动不居与教学的情境性和具体性，决定了阅读教学内容是在充分预设条件下的即时生成。第五章“阅读教学针对性教学方法的先学后教”，论述了“先学后教”的组织流程（指的是那些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组织流程；阅读教学要实现针对性，就要把学生的“独立阅读”与教师的“教读”正确地组合起来；阅读教学针对性课例尽管纷繁复杂，但其中都蕴含着“先学后教”的共同规则结构。下编理论建构：从两个方面探索理论建构。第六章“把握文本特点的分类分层与选点建构”，论述了阅读教学过程中，分类、分层、选“点”建构和“范例把握”文本特点，是阅读教学针对性的必要前提。第七章“建构促进学生充分表达的同步监测机制”，论述了促进学生课前、课中、课后充分“表达”，建构阅读教学的同步监控机制，是把握学情、实现阅读教学针对性的关键；课堂教学应该开始于学生的阅读需要，而监测机制则要贯穿于教学过程的始终；阅读教学的同步监测机制是阅读教学针对性教学系统的核心要素之一。概括起来，关于阅读教学针对性问题的研究，本文主要致力于三个方面：一是文本特点的把握和学情的了解，是实现阅读教学针对性的前提；二是创造环境和条件让学生“读出自己”“读出问题”并充分表达出来，是实现阅读教学针对性的重点；三是建立一个可行的同步监测程序嵌入教师们的知识体系来指导教学，是实现阅读教学针对性的关键。
凌雅为[8]（2018）在《小学语文阅读教学提问设计优化策略研究》文中进行了进一步梳理提高课堂教学质量,提问设计优化是关键。课堂提问是教师组织小学语文课堂教学最主要的教学方式之一;是师生语言互动不可或缺的基本条件;课堂提问是确保学生语文学习品质的重要。小学语文阅读教学在整体的小学语文总体教学任务中占比最大,但目前小学语文阅读课的基本教学方式是“教师问—学生答”,满堂问现象比较普遍,这反映出教师的提问设计有待优化,让我们不得不把目光重新聚焦到“提问设计”这一环节上。本论文依据Qu:Est策略理论,制定出了13个一级评价指标,利用布鲁姆教育目标分类法（修订版）制定出了6个一级评价指标,从教师“提问类型”和“提问水平”两方面对小学语文阅读教学提问情况实施评价。基于此,本论文以海口市某小学为例,采用课堂观察的方式,针对教师的课堂提问情况,直接从小学语文阅读教学课堂中收集数据并随即填写观察量表,进而分析阅读教学课堂提问设计存在的问题,提出改进意见。本文共分为五章,各章概要如下:第一章绪论,主要从研究的背景、概念界定两方面概述本研究的大体思路。首先介绍了本论文的研究背景、研究目的与意义、研究方法与研究工具,重点介绍了布鲁姆教学目标分类法的4类知识、6阶水平和Qu:Est策略的编码符号。其次是概念界定,对“提问”“课堂提问”“有效提问”“提问设计”“提问设计优化”等五个概念进行了界定和研究成果的概述,围绕着“优化课堂提问”这一问题,重点介绍了QUILT框架。第二章“好问题”的特征及其产生条件,围绕“教师如何设计出一个好问题”这个核心内容梳理出具体论述。首先对“好问题”的特征进行了总结,分析出有效提问的特征表述。先对选文特点、学情特点对提问设计的制约因素进行分析,再从优化提问设计应该具备知识与技术条件方面展开研究。第三章课堂提问观察结果及分析,对阅读课堂实录的提问情况进行数据统计和结果分析,进而梳理出小学语文阅读教学提问设计中的优势与不足。第四章存在的问题及其成因分析,从教师课堂提问类型和提问水平两个维度对提问设计进行研究,从中总结出封闭型提问比例大、提问频次过多、提问设计能力欠缺、低效能提问多等问题,并对这些问题的出现进行了成因分析。第五章为小学语文阅读教学提问设计的优化策略,主要是从技术专业化、程序精制化、研修机制化三个方面,对教师的阅读提问设计提出了具体的改进对策。
刘云[9]（2016）在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究表明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准（实验）》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的三维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS（国际数学与科学趋势研究）课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版（必修和选修2系列）高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据三角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度（探究内容、教学策略、教学目标）8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象（其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%）,余下27.6%以数学知识的应用为探究对象（其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%）。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位（62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生）;强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主（占总技能频次的84.1%）,综合技能为辅（占总技能频次的15.9%）,接近半数（48.0%）的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第三占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第三,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其三,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究（占58.6%）,教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位（77.8%）谈及知识与技能领域的教学目标,有4位（44.4%）谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位（55.6%）谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段（信息、个人化、管理、结果、合作）的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等三个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显三个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中三个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
王天蓉[10]（2013）在《基于问题系统优化的教学设计》文中研究说明围绕“问题化学习”的研究与实践,我与我的团队已经历了十个年头的风风雨雨。然而我们仍然需要拓展研究视角、改进研究框架,并尝试以大量实践应用作为支撑做进一步探索。在我们看来,理想的课堂学生带着问题才能进教室,学生的问题是起点却不是终点；教师的价值是基于学生的起点问题,引导学生发现核心问题；基于核心问题,引导学生构建问题系统；基于问题系统,引导学生形成自主解决问题的通路。课堂所要经历的,就是源源不断的自由、热情、智慧与能量所迸发的激动人心的过程。而教学设计,就是尽可能地为实现这一理想的过程而服务。更具体的说,基于问题系统优化的教学设计,就是为致力于探索在问题系统的形成与架构的规律上进行教学设计,在问题系统优化学习的过程上进行教学设计,在问题系统优化学生的知识结构、学科思维与认知图式的目的上进行教学设计。我们的研究主要包括了：问题系统的理论基础；问题系统的类型与教学功能；定义问题的目标属性；问题系统建构——以学为中心的过程设计；学科思维培养——基于问题系统优化的学科教学实践；基于设计的研究——实践共同体下循环改进的设计案例；评估设计与实验研究——基于问题系统优化学生认知图式与经典问题解决研究所不同的是,“问题系统”这个概念,更关注知识之间的相互联系,用更宏观的视野研究问题解决；其次,问题系统的优化体现的是一个以学为中心的过程设计；再次,问题系统优化体现了学科思维培养的重要教学价值；最后,在学与教的过程中形成的问题系统,给学生学习提供了更为优化的知识结构与思维框架,并尝试通过实验验证基于问题系统优化的学习对学习效能提升的作用,研究后开发的代表各学科不同学习规律的典型案例与实践模式,可以指导高效能的学科学习。此外,现代信息技术在此间的作用,不再是简单的媒介,更多的是思维与认知的工具。而基于设计的研究则初步实现了发展理论和改进实践的双重目的。
二、再谈课堂提问设计的“活”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、再谈课堂提问设计的“活”（论文提纲范文）
（1）高中生英语演讲能力培养行动研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 高中英语教学中存在的问题及缘由 |
| 1.1.2 新高考制度的变化:听力口语考试走进英语高考 |
| 1.1.3 笔者的教学理念:相信学生能够在适合的舞台上翩翩起舞 |
| 1.1.4 培养英语演讲能力的重要作用 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 初始的研究问题 |
| 1.2.2 问题的提炼与聚焦 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 实践价值 |
| 1.3.2 理论价值 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念的界定与研究 |
| 2.1.1 关于演讲概念的研究与界定 |
| 2.1.2 英语演讲 |
| 2.1.3 关于演讲能力的界定与研究 |
| 2.1.4 关于(英语)演讲能力的培养研究 |
| 2.2 英语演讲学习与教学的研究现状 |
| 2.2.1 国内相关研究现状 |
| 2.2.2 国外新近研究现状 |
| 2.2.3 国内外研究现状综合评述 |
| 2.3 行动研究及其在外语教学研究的应用 |
| 2.3.1 行动研究的缘起与发展 |
| 2.3.2 行动研究的概念界定 |
| 2.3.3 行动研究的特点 |
| 2.3.4 行动研究的过程 |
| 2.3.5 行动研究与传统教育研究的区别 |
| 2.3.6 行动研究在外语教学研究中的应用 |
| 2.3.7 本课题所采用的行动研究模式 |
| 2.4 相关理论基础及在本研究中的应用 |
| 2.4.1 建构主义学习理论 |
| 2.4.2 语言输入输出理论 |
| 2.4.3 任务型语言教学法 |
| 2.4.4 项目学习 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计与测量工具的编制 |
| 3.1 研究对象的背景分析 |
| 3.2 研究对照样本的选择与确定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究思路与过程 |
| 3.4.1 总体思路 |
| 3.4.2 .实施步骤 |
| 3.4.3 研究过程 |
| 3.5 数据的收集和分析 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据分析 |
| 3.6 研究的伦理考量 |
| 3.7 高中生英语演讲能力测量工具的编制 |
| 3.7.1 明确研究目的,研究相关理论和文献资料 |
| 3.7.2 研究对象的特征与英语学习现状 |
| 3.7.3 高中生英语演讲能力的维度与量化指标的初步确认 |
| 3.7.4 修改、完善量化指标,确定具体测量题项 |
| 3.7.5 评价量表的效度和信度分析 |
| 3.7.6 确定高中生英语演讲能力评价量表 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 第一轮行动研究:尝试和探索——让学生“有机会开口说英语” |
| 4.1 第一轮行动问题确立与假设 |
| 4.1.1 问题的确立 |
| 4.1.2 对问题的假设性分析 |
| 4.2 制定和实施行动研究计划 |
| 4.2.1 制定行动计划 |
| 4.2.2 实施行动研究 |
| 4.3 第一轮行动研究总结与反思 |
| 4.3.1 研究过程总结 |
| 4.3.2 行动研究结果 |
| 4.3.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 第二轮行动研究:调整和改进—让学生“更愿意登台讲英语” |
| 5.1 第二轮行动问题确立与假设 |
| 5.1.1 问题的确立 |
| 5.1.2 问题假设性分析 |
| 5.2 制定和实施行动研究计划 |
| 5.2.1 制定行动计划 |
| 5.2.2 实施行动研究 |
| 5.3 第二轮行动研究总结与反思 |
| 5.3.1 研究过程总结 |
| 5.3.2 行动研究结果 |
| 5.3.3 进一步总结与反思 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 第三轮行动研究:提升和完善—让学生“更好地公开‘秀’英语” |
| 6.1 第三轮行动问题确立与假设 |
| 6.1.1 问题的确立 |
| 6.1.2 问题假设性分析 |
| 6.2 制定和实施行动研究计划 |
| 6.2.1 制定行动计划 |
| 6.2.2 实施行动研究 |
| 6.3 第三轮行动研究总结与反思 |
| 6.3.1 研究过程总结 |
| 6.3.2 行动研究结果 |
| 6.3.3 第三轮行动研究反思 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 总结、反思与结论 |
| 7.1 三轮行动研究总结 |
| 7.1.1 测试数据 |
| 7.1.2 问卷调查 |
| 7.1.3 学生的学习反思 |
| 7.1.4 笔者的教学反思 |
| 7.1.5 访谈 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.2.1 研究对学生的影响 |
| 7.2.2 研究对笔者及课堂教学的影响 |
| 7.2.3 研究对学校整体教学生态的影响 |
| 7.2.4 高中生英语演讲能力培养策略的构建 |
| 7.2.5 研究成果的局限性 |
| 7.3 研究结论 |
| 7.4 本研究的创新点 |
| 7.5 研究局限和有待改进的空间 |
| 7.6 研究展望 |
| 7.7 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）智慧课堂环境中的深度学习设计研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究现状与问题 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第五节 论文框架与组织结构 |
| 第二章 国内外文献综述 |
| 第一节 缘起:21世纪人才新诉求 |
| 第二节 发展:深度学习的演变 |
| 第三节 问题:研究态势与瓶颈 |
| 第四节 寻变:走向学习架构 |
| 第五节 赋能:智慧课堂环境的潜能 |
| 本章小结 |
| 第三章 深度学习架构界定及模型构建 |
| 第一节 学习架构界定 |
| 第二节 学习架构现有模型解析 |
| 第三节 深度学习架构模型设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 深度学习设计框架构建 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第五章 深度学习单设计 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第六章 深度学习的效果评估 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 实验设计 |
| 第三节 数据收集与整理 |
| 第四节 基准评估结果报告 |
| 第五节 深度学习效果报告 |
| 第六节 统计分析结果总结 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结果分析与讨论 |
| 第一节 实验结果讨论 |
| 第二节 产品本身的质量 |
| 第三节 研究问题的回答 |
| 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的结论 |
| 第二节 特色与创新 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 第四节 未来研究方向及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 深度学习设计框架(原型)教师用说明文档 |
| 附录2 专家评估访谈提纲 |
| 附录3 深度学习设计框架(终版)教师用说明文档 |
| 附录4 深度学习单及说明(原型) |
| 附录5 深度学习单质量水平调查问卷 |
| 附录6 深度学习单及说明(终版) |
| 附录7 读后续写(浙江省2016年10 月份英语高考试题) |
| 附录8 作文纸(第一页,含写作创造力水平量规) |
| 附录9 智慧课堂量表 |
| 附录10 考夫曼领域创造力量表 |
| 附录11 学生参与度量表 |
| 附录12 心流状态量表 |
| 附录13 修正版学习过程量表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（3）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）高中小说阅读教学中思辨能力的养成策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究意义及创新点 |
| (四)研究方法 |
| 一、高中小说阅读教学与思辨能力的养成概述 |
| (一)思辨能力的基本内涵 |
| (二)思辨能力培养与高中小说阅读教学的关系 |
| (三)高中小说阅读教学中培养思辨能力的必要性与可行性 |
| (四)高中小说阅读教学中思辨能力培养的价值追求 |
| 二、高中小说阅读教学中思辨能力培养的现状分析 |
| (一)调查情况介绍 |
| (二)调查状况描述 |
| (三)调查存在的问题及成因 |
| 三、以高中小说阅读教学为依托进行思辨能力培养的策略 |
| (一)营造良好氛围、教授提问方法,培养提问质疑能力 |
| (二)严密分析论证小说内容,培养逻辑推理能力 |
| (三)挖掘语言、语境、留白,培养文本细读能力 |
| (四)课内外读写结合,培养论述评价能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）高中语文三类文本教学的“主问题”设计研究 ——以人教版高中语文必修教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 落实新课程标准中关于培育语文核心素养的基本理念和要求 |
| 1.1.2 帮助语文教师优化“主问题”的设计策略 |
| 1.1.3 培养高中学生以“主问题”为突破口阅读高中常见三类文本的能力 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 文本 |
| 1.2.2 三类文本 |
| 1.2.3 问题 |
| 1.2.4 主问题 |
| 1.2.5 “主问题”设计 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 探讨新课程理念下高中语文阅读教学“主问题”设计应具备的意识 |
| 1.3.2 探索高中三类文本教学的“主问题”设计思路与策略 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例研究法 |
| 1.4.3 观察法和访谈法 |
| 1.5 研究现状 |
| 1.5.1 “主问题”的概念研究 |
| 1.5.2 关于“主问题”设计现状的研究 |
| 1.5.3 关于“主问题”设计原则或依据的研究 |
| 1.5.4 关于“主问题”设计方法的研究 |
| 1.6 总结 |
| 2 新课程理念下“主问题”设计应具备的意识 |
| 2.1 课改意识 |
| 2.1.1 以语文素养提升为旨归的问题设计意识 |
| 2.1.2 以新的阅读教学理念为引领设计“主问题”的创新意识 |
| 2.1.3 以新型师生观提高“主问题”质量的底线意识 |
| 2.2 文本意识 |
| 2.2.1 文本体式规约“主问题”方向的角度意识 |
| 2.2.2 文本层次制约“主问题”结构的梯度意识 |
| 2.2.3 文本解读决定“主问题”深度的价值意识 |
| 2.3 学生意识 |
| 2.3.1 “主问题”设计要符合学生的“最近发展区” |
| 2.3.2 “主问题”设计要符合学生的发展需求 |
| 3 高中文学类文本的“主问题”设计策略 |
| 3.1 文学类文本概述 |
| 3.1.1 文学类文本详细分类及解读要点 |
| 3.1.2 文学类文本的教材编排分析及阅读要求 |
| 3.2 文学类文本的“主问题”设计方法 |
| 3.2.1 诗歌的“主问题”设计方法 |
| 3.2.2 散文的“主问题”设计方法 |
| 3.2.3 小说的“主问题”设计方法 |
| 3.2.4 戏剧的“主问题”设计方法 |
| 4 高中实用类文本的“主问题”设计策略 |
| 4.1 实用类文本概述 |
| 4.1.1 实用类文本详细分类及解读要点 |
| 4.1.2 实用类文本教材分布及阅读要求 |
| 4.2 实用类文本的“主问题”设计方法 |
| 4.2.1 新闻的“主问题”设计方法 |
| 4.2.2 报告文学的“主问题”设计方法 |
| 4.2.3 演讲辞的“主问题”设计方法 |
| 4.2.4 传记的“主问题”设计方法 |
| 4.2.5 科普文章的“主问题”设计方法 |
| 5 高中论述类文本的“主问题”设计策略 |
| 5.1 论述类文本概述 |
| 5.1.1 论述类文本详细分类及解读要点 |
| 5.1.2 论述类文本教材分布及阅读要求 |
| 5.2 论述类文本的“主问题”设计方法 |
| 5.2.1 规范性议论文的“主问题”设计方法 |
| 5.2.2 杂文的“主问题”设计方法 |
| 5.2.3 随笔的“主问题”设计方法 |
| 5.2.4 文学评论的“主问题”设计方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课堂教学需要回归本原 |
| 1.1.2 课堂提问低水平化 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.3 研究内容暨创新点 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 课堂观察法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 第2章 本原性问题概述与理论基础 |
| 2.1 本原性问题概述 |
| 2.1.1 本原性问题 |
| 2.1.2 课堂教学中的本原性问题 |
| 2.1.3 问题驱动的课堂教学 |
| 2.1.4 本原性问题驱动课堂教学的理念 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 认知结构学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 第3章 研究综述 |
| 3.1 本原性问题驱动课堂教学的理念研究历程 |
| 3.1.1 萌芽阶段 |
| 3.1.2 成长阶段 |
| 3.1.3 发展阶段 |
| 3.2 本原性问题驱动课堂教学的理念研究现状 |
| 3.2.1 相关研究较少 |
| 3.2.2 内涵不明确 |
| 3.2.3 具体操作不明 |
| 3.2.4 实践研究缺乏 |
| 第4章 本原性问题驱动化学课堂教学的理论建构 |
| 4.1 化学课堂教学中本原性问题的内涵探源——理论基础 |
| 4.1.1 化学学科性质的理解 |
| 4.1.2 化学学科特征的理解 |
| 4.2 化学课堂教学中本原性问题的类型——概念界定 |
| 4.2.1 化学课堂教学中本原性问题的类型探源 |
| 4.2.2 化学课堂教学中本原性问题的类型界定 |
| 第5章 本原性问题驱动化学课堂教学的模型建构 |
| 5.1 化学课堂教学中本原性问题的教学现状 |
| 5.1.1 研究工具 |
| 5.1.2 研究样本 |
| 5.1.3 编码说明 |
| 5.1.4 结果分析与启示 |
| 5.2 化学课堂教学中本原性问题的设计策略 |
| 5.2.1 由表及里,关注教学情境中的学科本质 |
| 5.2.2 追本溯源,提取科学史中的问题原型 |
| 5.2.3 刨根问底,探寻现象背后的根本原因 |
| 5.2.4 见微知着,探析知识内部的本质涵义 |
| 5.2.5 多方挖掘,建构学科的思想方法观念 |
| 5.3 本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型 |
| 5.3.1 设计原则 |
| 5.3.2 设计步骤 |
| 5.3.3 设计示例——以“化学键”为例 |
| 第6章 本原性问题驱动化学课堂的教学设计与实践 |
| 6.1 教学设计案例——以“课时1：化学键-离子键”为例 |
| 6.1.1 教学流程图 |
| 6.1.2 教学过程实录 |
| 6.2 教学实践启示 |
| 6.2.1 对化学教学的启示 |
| 6.2.2 对学科核心素养培育的启示 |
| 6.2.3 对教师专业发展的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：F老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 附录2 ：Z老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 附录3 ：J老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（7）课例研究：阅读教学的针对性（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导语 |
| 一、 阅读教学针对性的现状考察 |
| 二、 阅读教学针对性的研究综述 |
| 三、 阅读教学针对性的研究思路 |
| 上编 阅读教学针对性的前提基础 |
| 第一章 阅读教学针对性的前提：把握文本特点 |
| 第一节 不同体式的作品需要相适应的阅读方法 |
| 一、 不同的文体特点对应不同的阅读方式 |
| 二、 文本分类分层与选点联结的阅读规律 |
| 三、 不同的文体特点决定教学的不同针对性 |
| 第二节 阅读教学是特定体式的阅读教学 |
| 一、 阅读是对特定体式的阅读理解与感悟 |
| 二、 把握文本特点是阅读教学针对性的前提 |
| 三、 阅读教学中通常需要注意把握的点 |
| 本章小结 |
| 第二章 阅读教学针对性的基础：了解学生学情 |
| 第一节 不同的学生有不同的阅读需要 |
| 一、 了解学生的阅读需要 |
| 二、 满足学生阅读需要的基本路径 |
| 三、 所教与所需客观存在的差距 |
| 第二节 在“先学”活动中把握学生的阅读需要 |
| 一、 “先学”活动利于了解学生最近发展区 |
| 二、 体现“先学”教学理念的教改经验 |
| 三、 建构促进自足的“自学”机制 |
| 本章小结 |
| 中编 阅读教学针对性的课例分析 |
| 第三章 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 第一节 阅读教学目标设定的现状考察 |
| 一、 阅读教学目标设定的现状 |
| 二、 阅读教学目标设定课例考察 |
| 三、 “读到自己”“读出问题”与目标设定 |
| 第二节 阅读教学针对性教学目标逆向设定的课例研究 |
| 一、 写“一言心得”课例研究 |
| 二、 写“阅读感悟文章”课例研究 |
| 三、 “指导学生自读并提出问题”课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 一、 正逆向设定阅读教学目标比较 |
| 二、 逆向教学设计理论 |
| 三、 阅读教学针对性的程序设计 |
| 第四章 阅读教学针对性教学内容的即时生成 |
| 第一节 学生阅读的即时需要决定教学内容的即时生成 |
| 一、 课程的“预设”与教学的“生成”课例研究 |
| 二、 “预设与生成理性启示”课例研究 |
| 三、 “关联机智与即时生成”课例研究 |
| 第二节 教学的情境性决定阅读教学内容的即时生成 |
| 一、 阅读教学针对性源于充分的课程“预设” |
| 二、 阅读教学针对性在于教学中不断突破“预设” |
| 三、 阅读教学针对性在课程“预设”与教学“生成”中实现 |
| 第三节 教学具体性决定阅读教学内容预设中即时生成 |
| 一、 “文章标记”阅读理解与即时生成 |
| 二、 文章标记效应与阅读教学内容的即时生成 |
| 三、 “拟标题法”课例对比与即时生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 阅读教学针对性教学方法的“先学后教” |
| 第一节 阅读教学针对性“先学后教”的课例研究 |
| 一、 “运用问答方式了解”的课例研究 |
| 二、 “根据观察估测”的课例研究 |
| 三、 “运用作评注方式了解”的课例研究 |
| 第二节 阅读教学针对性“先学后教”课例的常见类型 |
| 一、 “阅读-质疑式把握”的课例研究 |
| 二、 “目标链”与“反应链”对应的课例研究 |
| 三、 “过渡缺乏针对性”的课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性“先学后教”缺失的课例研究 |
| 一、 先学后“不教”的课例研究 |
| 二、 “未能达标”的课例研究 |
| 三、 “对话缺乏针对性”的课例研究 |
| 本章小结 |
| 下编 阅读教学针对性的理论建构 |
| 第六章 把握文本特点的分类分层与选点建构 |
| 第一节 文本特点的分类把握 |
| 一、 文本特点分类把握的学理 |
| 二、 文本特点的分类把握 |
| 三、 文本特点的范例性把握 |
| 第二节 文本特点的分层把握 |
| 一、 文本特点分层把握的学理 |
| 二、 现代散文文本特点的分层把握 |
| 三、 文本层次与教学层次的结合 |
| 第三节 文本特点的选“点”建构 |
| 一、 文本特点选点建构的学理 |
| 二、 寻找文本的“元生长点”和“次生长点” |
| 三、 建构文本的“生长点”网络结构 |
| 本章小结 |
| 第七章 建构促进学生充分“表达”的同步监测机制 |
| 第一节 促进学生课前充分“表达” |
| 一、 在“表达”活动中了解学生 |
| 二、 教会学生善于“提问” |
| 三、 让学生乐于表达自己 |
| 第二节 促进学生课中充分“表达” |
| 一、 “对话互动”是“表达”的主要特征 |
| 二、 情境是影响学生表达的重要因素 |
| 三、 “表达”是促进学习的有效方式 |
| 第三节 促进学生课后充分“表达” |
| 一、 “作业”的教学诊断与改进功能 |
| 二、 作业的布置、反馈与分析 |
| 三、 评量与学生充分“表达” |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、 分类、分层、选点理论与“读懂”课文 |
| 二、 关于“选点”的观点和选点教学的实践 |
| 三、 “把握文本特点”的研究结论 |
| 四、 “把握学情”“建构阅读教学同步监测机制”的研究结论 |
| 五、 “阅读教学针对性核心组成要素”的研究结论 |
| 六、 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）小学语文阅读教学提问设计优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 研究背景 |
| 二 研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三 研究方法与研究工具 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| 四 概念界定 |
| (一)提问与课堂提问 |
| (二)有效提问 |
| (三)提问设计 |
| (四)提问设计优化 |
| 第二章 “好问题”的特征及其产生条件 |
| 一 “好问题”的特征 |
| (一)有效提问的特征表述 |
| 二 提问设计的制约因素 |
| (一)选文特点 |
| (二)学情特点 |
| 三 提问设计的知识与技术条件 |
| (一)知识条件 |
| (二)技术条件 |
| 第三章 课堂提问观察结果及分析 |
| 一 观察表的制定 |
| 二 观察对象的选择 |
| 三 观察结果及分析 |
| 第四章 存在的问题及其成因分析 |
| 一 提问设计存在的问题 |
| (一)封闭型提问比例大 |
| (二)提问频次过多 |
| (三)提问设计能力欠缺 |
| (四)低效能提问多 |
| 二 成因分析 |
| (一)技术不专业 |
| (二)程序过于简单 |
| (三)研修缺乏机制化 |
| 第五章 小学语文阅读教学提问设计的优化策略 |
| 一 技术专业化 |
| (一)确定提问水平 |
| (二)明确核心问题 |
| (三)安排提问顺序 |
| (四)选择提问时机 |
| (五)运用提问策略 |
| (六)设计提问路径 |
| 二 程序精制化 |
| (一)初始提问设计 |
| (二)反思初始设计 |
| (三)二次提问设计 |
| 三 研修机制化 |
| (一)基于学习与研究 |
| (二)基于教学实践 |
| (三)基于教学反思 |
| (四)基于信息化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
| 附件 |
（9）高中数学教科书中探究内容的使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 核心概念的界定 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.2.1 研究教科书使用的原因 |
| 1.2.2 研究高中数学教科书使用的原因 |
| 1.2.3 研究高中数学教科书中探究内容使用的原因 |
| 1.3 研究的问题与目的 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践与现实意义 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对教科书本质属性的探讨 |
| 2.1.1 教科书的本质 |
| 2.1.2 教科书的属性维度 |
| 2.2 教师使用教科书研究的述评 |
| 2.2.1 教师使用教科书的内涵 |
| 2.2.2 教师使用教科书研究的视角 |
| 2.2.3 教师使用教科书的情况 |
| 2.2.4 影响教师使用教科书的因素 |
| 2.3 探究教学研究述评 |
| 2.3.1 一般探究教学理论的研究概览 |
| 2.3.2 数学探究教学的研究述评 |
| 2.4 教科书中探究内容的相关研究述评 |
| 2.4.1 一般学科教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.4.2 数学教科书中探究内容文本分析及使用研究 |
| 2.5 已有研究对本研究的启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究的理论框架 |
| 3.2 研究的基本思路 |
| 3.3 研究的方法选取 |
| 3.3.1 质性为主量化为辅的研究策略 |
| 3.3.2 研究使用的具体方法与工具 |
| 3.3.3 调研数据三角互证思路 |
| 3.4 研究的对象选择 |
| 3.4.1 教科书的选择 |
| 3.4.2 教师样本的选择 |
| 3.5 研究的信度与效度 |
| 3.5.1 研究的信度 |
| 3.5.2 研究的效度 |
| 3.6 研究的伦理保障 |
| 第4章 高中数学教科书中探究内容的编写特点分析 |
| 4.1 高中数学教科书中探究内容的分析框架 |
| 4.1.1 数学课程标准中与探究内容相关的描述 |
| 4.1.2 文本分析框架的建构 |
| 4.1.3 数据编码方式的说明 |
| 4.2 探究内容的呈现及探究的对象 |
| 4.2.1 呈现探究内容的栏目分布 |
| 4.2.2 探究的对象侧重：以知识探究为主 |
| 4.3 探究内容的教学策略偏向 |
| 4.3.1 探究的主体：教师用书强调了学生的主体性地位 |
| 4.3.2 探究的组织：教师用书较少关注探究内容的教学组织 |
| 4.3.3 探究的技能：探究内容编写以基础探究技能的训练为主 |
| 4.3.4 探究的开放水平：往往从结论的获取进入探究 |
| 4.4 探究内容的教学目标指导 |
| 4.4.1 目标在三个维度的分布 |
| 4.4.2 目标陈述“内部&外显”的侧重 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 探究内容编写的主要特点 |
| 4.5.2 探究内容编写存在的主要问题 |
| 4.5.3 文本分析获得的探究内容使用及其研究启示 |
| 第5章 高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视 |
| 5.1 调研数据分析的说明 |
| 5.1.1 调研数据的分析框架 |
| 5.1.2 调研数据的量化单位 |
| 5.2 探究内容的选取与改编 |
| 5.2.1 内容选取：正文中的探究内容选用比例较高 |
| 5.2.2 内容改编：教师对探究内容的改编程度普遍较低 |
| 5.3 探究内容教学策略的执行 |
| 5.3.1 探究主体：学生主体性地位获得了一定体现 |
| 5.3.2 探究互动：倾向于师问生答的师生互动方式 |
| 5.3.3 探究技能：学生更多运用基础探究技能 |
| 5.3.4 探究开放水平：学生的探究空间较小 |
| 5.4 探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.1 从探究内容的选用看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.2 从探究策略的执行看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.4.3 从教师访谈看探究内容教学目标的凸显 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 探究内容使用的主要特点 |
| 5.5.2 探究内容使用存在的主要问题 |
| 第6章 高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素 |
| 6.1 教师的因素 |
| 6.1.1 教师对探究内容的理性认识 |
| 6.1.2 教师对探究内容的认同感 |
| 6.1.3 教师对探究内容的关注阶段 |
| 6.1.4 教师已有的教学经验 |
| 6.1.5 教师个人的教学能力 |
| 6.2 学生的因素 |
| 6.3 教科书的因素 |
| 6.4 学校环境的因素 |
| 6.4.1 教学时间的因素 |
| 6.4.2 硬件条件的因素 |
| 6.4.3 学校文化的因素 |
| 6.5 社会文化的因素 |
| 6.5.1 科举制度的考试文化 |
| 6.5.2 实用主义的功利文化 |
| 6.5.3 精耕细作的农业文化 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略 |
| 7.1 教师内在提升对策 |
| 7.1.1 教科书中探究内容的取舍与改编原则 |
| 7.1.2 教科书中探究内容教学策略的执行原则 |
| 7.1.3 教科书探究内容教学目标的达成原则 |
| 7.2 教科书探究内容的编写原则 |
| 7.2.1 明确探究内容编制目的 |
| 7.2.2 探究内容的选择原则 |
| 7.2.3 探究内容的呈现原则 |
| 7.3 学校内部环境的转变趋向 |
| 7.3.1 教学取向应跳离仅围绕高考的窠臼 |
| 7.3.2 知识探究应成为教研活动的关注焦点 |
| 7.4 社会文化的合理状态 |
| 7.4.1 对高中数学教育培养目标的认识应全面 |
| 7.4.2 家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉 |
| 7.4.3 高考命题应关注问题解决能力 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 研究的结论与思考 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的反思 |
| 8.3 研究的不足 |
| 8.4 研究的展望 |
| 8.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中数学教科书中探究内容文本分析记录表 |
| 附录2 高中数学教科书中探究内容使用调查问卷 |
| 附录3 高中数学教科书中探究内容使用课堂观察表 |
| 附录4 高中数学教科书中探究内容使用访谈提纲 |
| 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（10）基于问题系统优化的教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的问题 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 论文的总体框架 |
| 第六节 核心概念 |
| 第七节 研究的创新之处 |
| 第二章 问题系统的理论基础 |
| 第一节 问题与问题系统 |
| 第二节 系统的问题观 |
| 第三节 问题系统的理论基础 |
| 第四节 问题系统形成的基本规律 |
| 第三章 问题系统的类型与教学功能 |
| 第一节 问题的类型 |
| 第二节 问题集——整体认知的问题学习集合 |
| 第三节 问题链——循环往复的问题化学习链 |
| 第四节 问题网——纵横交错的问题化学习网 |
| 第五节 多维矩阵问题系统 |
| 第六节 树状结构问题系统 |
| 第七节 问题域 |
| 第四章 定义问题的目标属性 |
| 第一节 目标的分类学依据 |
| 第二节 从课程标准到教学目标 |
| 第三节 目标与问题的系统设计 |
| 第五章 问题系统建构：以学为中心的过程设计 |
| 第一节 如何让学生提出系列问题 |
| 第二节 如何培养学生捕捉核心问题 |
| 第三节 自构问题系统的三个教学阶段 |
| 第六章 学科思维培养：基于问题系统优化的学科教学实践 |
| 第一节 问题系统与学科思维 |
| 第二节 语文课程中的教学实践 |
| 第三节 数学学科中的教学实践 |
| 第四节 科学领域的教学实践 |
| 第七章 基于设计的研究：实践共同体下循环改进的设计案例 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 基于问题系统优化的教学设计改进 |
| 第三节 循环改进的教学设计案例 |
| 第八章 评估设计与实验研究：基于问题系统优化学生认知图式 |
| 第一节 实验设计 |
| 第二节 实验研究的行动纪实 |
| 第三节 实验研究结论 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、再谈课堂提问设计的“活”（论文参考文献）
- [1]高中生英语演讲能力培养行动研究[D]. 李向勤. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]智慧课堂环境中的深度学习设计研究[D]. 彭红超. 华东师范大学, 2019(06)
- [3]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [4]高中小说阅读教学中思辨能力的养成策略研究[D]. 冯婷. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [5]高中语文三类文本教学的“主问题”设计研究 ——以人教版高中语文必修教材为例[D]. 刁蜀湘. 四川师范大学, 2019(02)
- [6]本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究[D]. 李琼. 江西师范大学, 2019(01)
- [7]课例研究：阅读教学的针对性[D]. 周周. 上海师范大学, 2013(11)
- [8]小学语文阅读教学提问设计优化策略研究[D]. 凌雅为. 海南师范大学, 2018(01)
- [9]高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学, 2016(01)
- [10]基于问题系统优化的教学设计[D]. 王天蓉. 华东师范大学, 2013(05)