一、明确课时目标 加强语言文字训练（论文文献综述）
张琳[1]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究表明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
赵颖霞[2]（2016）在《晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心》文中研究表明国学是中华民族传统文化核心价值体系、民族精神的载体,是文化之根、民族之魂,国学教育是中华民族优秀传统文化传承的重要体现。鸦片战争后,受西方教育文化及近代社会变迁的影响,中国教育开启了近代化历程,传统国学教育成为了变革的对象和内容。而中小学国学教育经历了晚清和民国两个时期不同历史阶段的嬗动也发生了重要改革,传统的修身教育演变为公民教育,读经讲经转变为国文、国语教育。以教师讲解为主的讲读背诵转变为“儿童本位”的形象化教育形式。晚清,以洋务派为代表的改革派,面对晚清传统国学教育的危机,提出了“中体西用”的改革策略。“中”即“中学”,实际上就是指中国传统文化。西则是指“西学”即西方先进的科技文化。“中体西用”改革策略的提出,表明洋务派已感知传统国学教育的危机,并试图以固守传统,模仿改良的方式解决危机。而清政府则于清末厉行“新政”改革,虽然依然奉行固守传统、模仿改良的“中体西用”指导原则,但已尝试以西学教育模式改革传统国学教育。废除科举制,建构了包括中小学在内的近代学制,将教育的近代化改革扩展至基础教育层面;中小学实行分科教育,中国教育史上国学教育首次被课程化,被分设为修身、读经讲经、中国文字、历史、地理等科目。通过一系列的改革,儿童国学教育虽然失去了传统的综合教育模式,但通过不同的国学教育科目被继续传承。民国初期,基于“国体初更,百事务新”的思想倾向,各种西方教育思潮,尤其是欧美教育思潮开始逐渐深入影响中国近代教育的转型与发展。在中小学教育领域,随着民国政府宣布清朝学部所颁行的教科书一律禁用,小学读经科一律废止等激进改革措施的出台,中小学国学教育由固守传统、模仿改良,迅速转向摒弃传统、激进转型。修身教育转变为公民道德教育,国文教育取代读经讲经,中小学国学教育发生了实质性变革。1915年至1919年的“五四”新文化运动开启了近现代教育的新进程,至1927年南京国民政府成立,实用主义教育思潮迎合了中国教育变革的现实需求并对中国教育产生了深刻影响。中小学国学教育强调以儿童兴趣、儿童社会生活、儿童活动为中心,公民科取代修身科,国文科演变为国语科并成为中小学国学教育的核心。抗战前的南京国民政府时期,国民政府为了加强对教育的统一管理和控制,在三民主义教育宗旨指导下,国民道德教育成为了中小学国学教育的主旋律。公民教育强调国民道德观念的培育和行为的养成,强调培养儿童互助团结的精神,养成儿童爱国爱群观念;国民道德教育也成为了中小学国语教育的核心内容,“孙中山先生的故事”、“中华”、“游中山陵记”、“黄花冈”、“游泰山记”、“林则徐”、“孔庙和孔林”等成为了这一时期中小学国语课本中普遍的内容。抗战爆发后,南京国民政府为了加强教育的统一管理与控制,确立了“战时须作平时看”的教育宗旨,并制定了“三育并进;文武合一;教育目的与政治目的一贯;家庭教育与学校教育密切联系以及以科学方法整理发扬我国固有文化之精粹,以立民族自信”的教育方针。教育方针的调整反映了国民政府在民族危机和国内政权危机的特殊时期,尤其注重突出加强中小学的政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育,政治教育、民族意识和精神教育及传统文化教育成为这一时期中小学国学教育的中心。中国共产党领导建立的抗日民主根据地在新民主主义教育思想指导下,基于战时的特殊状况,着重强调抗战、民族精神教育以及教育与根据地建设实践相结合,中小学国学教育形式生动活泼,由易到难,由简到繁,由浅入深,由近及远,由具体到抽象,由已知到未知等儿童认识事物的一般规律;内容与根据地抗日和生产、生活实践紧密联系,突出抗日教育和生产劳动、生活等实践教育。同时,基于抗战的需要,抗日根据地的中小学国学教育也将传播革命真理,激发中小学民族、爱国意识和人民革命的情怀放在重要地位,呈现教育性与实践性、政治性与思想性相统一的特征。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘子云[4]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中提出“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
李海[5]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中进行了进一步梳理实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显着性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
赵剑宏[6]（2013）在《蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案》文中指出本研究以内蒙古锡林郭勒盟蒙古语授课学生为调查对象,运用社会语言学个案研究方法,考察蒙汉双语教育背景下的外语教育政策及其实施情况,分析基础教育阶段蒙古族学生的英语学习成效、学习特征和影响因素,探讨蒙古族学校英语课程设置存在的问题,并提出改进建议。基础教育阶段是学生语言能力发展的重要时期。在现行蒙汉双语教育政策指导下,蒙古族中小学全面开设了英语课程,蒙古族学生主要通过课堂学习英语。本研究首先系统梳理了内蒙古双语教育背景下的外语课程政策沿革,并在蒙古族聚居程度较高的锡林郭勒盟开展个案调查,从主体与客体评价、外部与内部对比等层面,综合研究不同性别、学段和学业程度蒙古语授课学生的英语学习成效、特征和需求,分析影响蒙古语授课学生英语学习的教育政策、语言环境、英语师资、英语学习条件等因素,探讨蒙汉双语教育背景下蒙古族学生的英语学习成效与多语掌握程度的关系。从教育政策的动态发展角度分析,内蒙古双语教育的语言能力目标要求不断提高,外语成为蒙古族学生素质教育的重要内容。外语课程的地位逐步确立,课程目标和评价要求也在不断提高。从英语学习的现实环境因素分析,蒙古族中小学英语师资较为薄弱,英语学习的客观条件不理想,蒙古族学生需在汉语影响力不断扩大的环境中学习英语。从学习成效看,英语起始学段下延后,蒙古语授课学生的整体英语水平仍然偏低,多数中学生存在英语学习困难,英语成绩两极分化明显。从语言能力看,作为不平衡双语者,绝大多数蒙古语授课学生需借助蒙古语和汉语学英语。不同性别、年龄的学生在语言使用情况、学习态度和方法、学习需求等方面存在显着差异。与男生相比,女生的汉语水平相对较高,更多借助汉语提高自身的英语水平,英语学习成效也更高。与高中生相比,初中生上学前习得汉语的人数比例增加,英语学习态度和方法的自我评价相对更高。在优先发展民族教育的政策支持下,内蒙古民族中小学英语教学快速发展。从内蒙古双语教育的发展趋势看,英语学习环境不断改善,学生的汉语水平不断提升,英语学习成效也将随之提高。然而,实现“母语作为基本要求,汉语作为必备素质,外语作为发展能力”的双语教育目标,需要协调发展多语能力,解决现存教学体系中存在的制约因素。为促进蒙古族学生的全面发展,提升民族教育质量,本研究在探讨英语起始学段的基础上,重新审视蒙汉双语教育体系中英语课程的定位,分析英语课程标准的适切性,并从外语课程发展规划、师资建设、学习环境建设等方面提出可行性建议。
朱远来[7]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究说明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
池夏冰[8]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中研究表明面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
杨颖[9]（2013）在《普通话水平测试培训课程研究》文中研究指明普通话水平测试培训对于推广普通话、提升国民普通话水平具有极重要的意义,为此,本研究运用调查法、文献法和行动研究法,从历史、性质、特征、目标、主体、内容、实施、环境、评价等角度对普通话水平测试培训课程做了较深入的系统研究。了解历史更能剖析现状,所以第一章简要概述了新中国成立后普通话水平测试培训所经历的萌芽、发展和繁荣三个阶段。真正意义上的普通话水平测试培训,是在90年代中期进入繁荣阶段之后,才随着普通话水平测试的推行,正式走上历史舞台。课程的性质、特征和目标决定着课程的走向。就性质而言,普通话水平测试培训课程是一门技能性而非学术性的综合性实践课程。从不同的角度考虑,可以归纳出普通话水平测试培训课程的不同特征其中,对象的宽泛性、目标的多样性、内容的权威性、教法的实践性、评价的复杂性等都是较为明显的特征。普通话水平测试培训课程的基本目标在于使学生掌握标准的普通话语音和规范的普通话语汇语法,最终目标在于提高学习者普通话的运用能力。施训主体、受训主体、管理主体是普通话水平测试培训课程的三重主体。施训主体即培训者,受训主体即受训者,管理主体主要指普通话水平测试管理机构。值得注意的是,到目前为止,培训课程的管理主体实际上基本上就是各级语委、国家测试中心、各省测试中心、各地市级测试站和高校测试站的管理者。在这种情况下,管理主体的课程实践事实上就面临一种独立性与依附性并存,常规性与非常规性并存、权力性与非权力性并存的复杂局面,加强协调与沟通,进行合作式的权力运作是普通话水平测试培训课程管理主体必须要努力的一个方向。为了解普通话水平测试培训课程内容现状,本研究对20种通用教材中普通话与测试概说、语音知识与发音技巧、模拟样卷、相关附录、光盘与学习卡等各项内容进行了统计分析,确定当前教材存在明显的应试化倾向。另外,通过非结构性个案晤谈、课堂观察和问卷三个角度的调查,本研究发现,作为一种技能考试培训,普通话水平测试培训比一般考前培训的内容更加不确定一些。其实,影响课堂内容的因素有很多,除由国家意志和普通话本体规定所确定的公共框架外,培训主体、受训主体、管理主体的多项特征也都对此颇有影响。这种情况下,要提高普通话水平测试培训质量,就必须充分考虑按通用、地方、行业进行教材分层以及按受训者特征进行教学分层。接下来,以建构主义为理论基础,本研究对普通话水平测试培训课程的教学模式进行了大胆设想,提出了常规改良、层级分类、合作互助、条块分割、内涵拓展共5种教学模式。这些教学模式,虽有一些共性,但设计原则、教学内容、教学方法都各有鲜明特色。最后,本研究讨论了课程环境与课程评价。虽然内环境与外环境都是课程环境,但本研究更关注更直接作用于培训课堂的内环境的作用。内环境可分为时空环境、设施环境、情感环境、人际环境、组织环境、信息环境和舆论环境。我们对这七种内环境的现状及理想状态进行了调查比较,提出了应对措施。另外,当前普通话水平测试培训课程评价存在不少问题,课程目标、课程内容、教学模式、学业评价应该分别由拿证过级、侧重应试、传统单一、简单一维转变为提升为本、层级建构、创新多样和复杂多维。
刘坤[10]（2020）在《小学语文单元式整体教学的策略研究》文中研究指明在核心素养的教育背景下,更加关注学生对知识、技能的体验与获得的过程。语文学科核心素养是学生通过语文学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。《普通高中语文课程标准（2017年版）》开宗明义指出:积极的言语实践活动以及真实的语言运用情境是学生在学习过程中形成语文学科素养的关键。但长期以来的教学惯性以及教材内容的编排方式,致使语文知识点线性排列、分点训练、单篇课文精讲细析,语文课堂教得浅、碎、杂等现象,这使得学生积极经历建构,逐步生成必备能力和品格的学科目标难以真正实现。而单元式整体教学的核心即由零散走向关联,由浅表走向深入,由远离生活需要走向实际问题的解决。2017年秋季统编版语文新教材开始在全国投入使用,以“语文要素”和“人文主题”双线组织的单元结构形式,强化语文学习的综合性和实践性,兼顾语文素养的各个方面,为小学语文单元式整体教学的实施提供了可能。指向语文素养的单元式整体教学以统编版小学语文教材为基础,是素养时代对语文教学形态的一种探索。基于此,本研究以构建小学语文单元式整体教学的策略为主要目标,对以下问题做出思考与探讨:1.统编版小学语文新教材哪些方面更有利于开展单元式整体教学?教师是否明晰这些变化?2.小学语文教师能否正确理解、设计和实施单元式整体教学?即小学语文教师开展单元式整体教学的现状如何?3.小学语文教师在开展单元式整体的教学过程中有哪些阻碍,缘由何在?4.面对小学语文教师在开展单元式整体教学过程中出现的困境该如何有效解决?针对以上疑惑,笔者结合结构主义教学理论和教学设计原理对统编版小学语文教材进行结构主义分析,从理论层面分析单元式整体教学的内涵、特征、价值及实施依据,构建单元式整体教学的分析框架,为本研究研究工具的形成奠定坚实的基础。在探析小学语文单元式整体教学基本意蕴的基础上,通过查阅相关文献,进入课堂进行实时观察,听取专家和一线教师的意见,不断修订和调整本研究的研究工具（问卷、访谈）,然后选取四川和重庆部分小学语文教师作为调查对象,收集数据和访谈资料。通过分析得出以下结论:教师们对统编教材单元式整体教学的价值认可度高;单元式整体教学设计的整体性良好;部分教师在开展单元式整体教学的过程中积累了一些宝贵经验。在深入探析之下,笔者发现小学语文教师在开展单元式整体教学的过程中也出现了一些困境,主要体现在以下四方面:大部分教师没有进行单元式整体教学;部分教师对单元式整体教学理解存在片面性;单元式整体教学设计存在随意性;单元式整体教学实施存在表面性。通过对不同教师的深入访谈,本研究发现教师自身的专业素养、专业情意、教学能力,以及单元式整体教学发展之中的朦胧,统编版新教材带来新的挑战,工具价值的羁绊等因素共同导致了小学语文教师在开展单元式整体教学过程中困境的出现。为了解决小学语文教师在实施单元式整体教学过程中出现的困境,提高教师单元整体教学的能力,笔者主要从小学语文单元式整体教学的设计、实施和评价角度出发,提出四点建议:整体关照,素养为本,明晰学习目标与单元主题;整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动:创设语文学习与真实生活关联的学习情境,设计以学习者为中心的驱动任务,有效组织言语实践的学习活动;资源整合打开全新的学习空间;综合测评,一体贯穿,巩固习得成果。最后,基于策略以统编版小学语文教材识字单元为例,编写完整的单元式整体教学案例并分析。
二、明确课时目标 加强语言文字训练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、明确课时目标 加强语言文字训练（论文提纲范文）
（1）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 国学 |
| 1.2.2 国学教育 |
| 1.2.3 中小学国学教育 |
| 1.2.4 晚清民国 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 晚清民国中小学国学教育研究 |
| 1.3.2 晚清民国中小学课程研究 |
| 1.3.3 晚清民国中小学德育课程研究 |
| 1.3.4 晚清民国中小学国语科课程研究 |
| 1.3.5 晚清民国中小学国学教育课程教学效果研究 |
| 1.3.6 晚清民国中小学国学教育个案研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 历史研究法 |
| 1.4.3 个案分析法 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.5.1 目标预设 |
| 1.5.2 视角选择 |
| 1.5.3 思路设计 |
| 1.5.4 内容构建 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 晚清（1840－1911）的中小学国学教育 |
| 2.1 晚清国学教育面临的挑战 |
| 2.1.1 国学教育自身的变革动因 |
| 2.1.2 清末社会变迁与传统国学教育的变革 |
| 2.1.3 西学对国学教育的挑战 |
| 2.2 洋务、维新运动时期传统国学教育的固守 |
| 2.2.1 洋务派教育思想及其对国学教育的影响 |
| 2.2.2 维新派教育思想及其对国学教育的影响 |
| 2.3 清末 “新政”时期中小学国学教育的模仿改良 |
| 2.3.1 国学教育制度的改良与继承 |
| 2.3.2 国学教育内容的改良与继承 |
| 2.3.3 读经讲经科的开设 |
| 2.3.4 中国文字、文学科的设置 |
| 2.3.5 修身科的 “扬弃” |
| 第3章 民国初期（1912－1919）的中小学国学教育 |
| 3.1 资产阶级民主主义教育思潮对中小学国学教育的影响 |
| 3.1.1 资产阶级民主主义教育思潮兴起 |
| 3.1.2 教育宗旨的厘定 |
| 3.1.3 “壬子·癸丑学制”与中小学国学教育改革 |
| 3.2 国文科取代读经讲经科 |
| 3.2.1 读经讲经科的废止 |
| 3.2.2 国文科教学目标的确立 |
| 3.2.3 国文科教学的实施 |
| 3.3 传统修身教育转型为公民道德教育 |
| 3.3.1 公民道德教育宗旨的确立 |
| 3.3.2 公民道德教育的实施 |
| 第4章 民国中期（1920－1927）的中小学国学教育 |
| 4.1 实用主义教育思潮及对中小学国学教育的影响 |
| 4.1.1 实用主义教育思潮的兴起 |
| 4.1.2 “壬戌学制”与中小学国学教育改革 |
| 4.1.3 国学教育运动的兴起 |
| 4.2 国文科转型为国语科 |
| 4.2.1 国语运动和 “儿童文学化”思潮的兴起 |
| 4.2.2 国语教育的改革 |
| 4.2.3 国语教育的实施 |
| 4.3 公民教育取代公民道德教育 |
| 4.3.1 公民科的设置及教育宗旨的确立 |
| 4.3.2 公民教育的实施 |
| 第5章 抗日战争之前（1928－1937）的中小学国学教育 |
| 5.1 三民主义教育宗旨的确立及其对中小学国学教育的影响 |
| 5.1.1 “党化教育”的兴起及向三民主义教育的转变 |
| 5.1.2 三民主义教育宗旨的确立 |
| 5.1.3 中小学国学教育的 “三民主义化” |
| 5.2 中小学国语教育的 “儿童本位化”与 “三民主义化” |
| 5.2.1 国语教育的 “儿童本位化” |
| 5.2.2 国语教育中的国民道德教育 |
| 5.2.3 国语教育恢复读经讲经 |
| 5.3 中小学公民教育中的国民道德教育 |
| 5.3.1 小学公民训练科中的国民道德训练 |
| 5.3.2 小学公民知识教育课程中的国民道德教育 |
| 5.3.3 中学公民教育中的国民道德教育 |
| 第6章 抗日战争爆发之后（1937－1945）国统区的中小学国学教育 |
| 6.1 国统区教育方针的确立及对中小学国学教育的影响 |
| 6.1.1 “战时须作平时看”教育方针的确立 |
| 6.1.2 加强中小学政治和传统文化教育 |
| 6.2 国语教育中的政治及传统文化教育 |
| 6.2.1 政治及传统文化教育宗旨的确立与战后的淡化 |
| 6.2.2 政治与传统文化教育的实施 |
| 6.3 公民教育中的传统道德教育 |
| 6.3.1 传统道德教育宗旨的确立 |
| 6.3.2 传统道德教育的实施 |
| 第7章 抗日战争爆发之后（1937－1945）抗日民主根据地的中小学国学教育 |
| 7.1 新民主主义教育方针的确立及对中小学国学教育的影响 |
| 7.1.1 以抗战教育为中心的中小学国学教育（1938－1939） |
| 7.1.2 “正规化”的中小学国学教育（1940-1943） |
| 7.1.3 与实践教育相结合的中小学国学教育（1944-1945） |
| 7.2 抗日根据地的中小学国语教育 |
| 7.2.1 突出国语教育的政治教育功能 |
| 7.2.2 突出国语教育的德育功能 |
| 7.2.3 突出国语教育内容的科学化 |
| 7.2.4 贴近儿童生活 |
| 7.3 抗日根据地的中小学德育 |
| 7.3.1 政治教育成为中小学德育课程的主角 |
| 7.3.2 实践教学是中小学德育的主要教育形式 |
| 第8章 晚清民国时期中小学国学教育的历史反思 |
| 8.1 晚清民国时期中小学德育的反思 |
| 8.1.1 中小学德育变革的历史展现 |
| 8.1.2 晚清民国时期中小学德育变革的文化反思 |
| 8.2 晚清民国时期中小学传统经典教育的审视 |
| 8.2.1 中小学传统经典教育的嬗变 |
| 8.2.2 中小学传统经典教育嬗变的审视 |
| 8.3 晚清民国时期中小学国语教育的评估 |
| 8.3.1 中小学国语教育的确立 |
| 8.3.2 中小学国语教育的成就 |
| 8.4 晚清民国时期中小学国学教育的当代启示 |
| 8.4.1 开展传统国学经典教育 |
| 8.4.2 增加语文课程的国学教育内容 |
| 8.4.3 强化德育课程的传统道德教育 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（4）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（6）蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、相关研究综述 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 双语教育背景下的外语课程政策 |
| 引言 |
| 第一节 蒙古族教育历史概述及外语教学发凡 |
| 一、蒙古族教育历史概述 |
| 二、蒙古族外语教学发凡 |
| 第二节 内蒙古自治区双语教育发展历程 |
| 一、起步期(1947～1965年) |
| 二、徘徊期(1966～1976年) |
| 三、恢复期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第三节 蒙古语授课外语课程政策沿革 |
| 一、起步期(1947～1961年) |
| 二、探索期(1962～1976年) |
| 三、调整期(1977～1998年) |
| 四、发展期(1999年至今) |
| 第四节 蒙古语授课外语课程政策解读 |
| 一、政策制定者的解读 |
| 二、政策亲历者的解读 |
| 本章小结 |
| 第二章 蒙古语授课学生的英语学习成效 |
| 引言 |
| 第一节 调研地社会文化环境 |
| 一、调研地概况 |
| 二、锡林郭勒盟民族教育与语言使用概况 |
| 第二节 学生成绩分析 |
| 一、高考成绩分析 |
| 二、初中阶段成绩分析 |
| 三、小学阶段成绩分析 |
| 第三节 学生英语学习自我评价 |
| 一、中学生英语学习自我评价 |
| 二、大学生英语学习自我评价 |
| 本章小结 |
| 第三章 英语学习者因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 语言使用因素分析 |
| 一、语言使用前期调查概述 |
| 二、多语使用与评价 |
| 三、英语使用情况 |
| 第二节 英语学习情感因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、学习目的 |
| 三、努力度 |
| 四、学习归因 |
| 第三节 英语学习需求因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语学习条件需求 |
| 三、英语课堂学习需求 |
| 本章小结 |
| 第四章 英语学习环境因素分析 |
| 引言 |
| 第一节 教师因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、英语师资基本情况 |
| 三、英语教师语言能力 |
| 四、英语教师教学能力 |
| 五、教学对象评价 |
| 第二节 硬件因素分析 |
| 一、相关研究概述 |
| 二、教材使用情况 |
| 三、教育技术利用情况 |
| 四、学习工具调查 |
| 第三节 英语课堂观察与教学评价 |
| 一、研究概述 |
| 二、课堂教学评价 |
| 三、课堂教学实录 |
| 四、课堂教学分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 英语学习体系的探讨与建设 |
| 引言 |
| 第一节 英语起始学段的探讨 |
| 一、教育实践者的态度 |
| 二、学者观点和学术探讨 |
| 三、小学英语课程现状分析 |
| 四、小学英语课程的综合评价和定位 |
| 第二节 英语学习内容的探讨 |
| 一、英语课程标准适切性调查与分析 |
| 二、语言课程价值定位的对比分析 |
| 第三节 完善英语学习体系的建议 |
| 一、制定外语课程发展规划 |
| 二、提升英语师资水平 |
| 三、加强英语学习环境建设 |
| 本章小结 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（7）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）普通话水平测试培训课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 普通话水平测试培训的历史进程 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的概念与意义 |
| 一、普通话水平测试培训课程的概念 |
| 二、普通话水平测试培训课程的意义 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程的三个发展阶段 |
| 一、萌芽阶段 |
| 二、发展阶段 |
| 三、繁荣阶段 |
| 第二章 普通话水平测试培训课程的性质、特征与目标 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的性质 |
| 一、技能性 |
| 二、综合性 |
| 三、实践性 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程的特征 |
| 一、教学对象的宽泛性 |
| 二、学习目标的多样性 |
| 三、课程内容的权威性 |
| 四、教学方法的实践性 |
| 五、课程评价的复杂性 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程的目标 |
| 一、确立目标的依据 |
| 二、目标的构成 |
| 第三章 普通话水平测试培训课程的三重主体 |
| 第一节 普通话水平测试培训的施训主体 |
| 一、施训主体的研究意义 |
| 二、施训主体的相关研究 |
| 三、施训主体的能力分析 |
| 四、提升施训能力的措施 |
| 第二节 普通话水平测试培训的受训主体 |
| 一、受训主体的相关研究 |
| 二、受训主体的性质与地位 |
| 三、受训主体的实体差异及其实践影响 |
| 四、如何发挥受训主体的主体作用 |
| 第三节 普通话水平测试培训的管理主体 |
| 一、管理主体的相关研究 |
| 二、管理主体的来源与职能 |
| 三、管理主体的实践特质 |
| 四、管理主体的管理策略 |
| 第四章 普通话水平测试培训课程的课程内容 |
| 第一节 普通话水平测试培训的教材现状 |
| 一、20种教材的基本内容 |
| 二、评价：应试化倾向明显 |
| 三、讨论：教材差异与编者的关系 |
| 第二节 普通话水平测试培训的教学内容现状 |
| 一、个案晤谈结论：规定性与自选性共存 |
| 二、课堂观察结论：目标短视以致内容狭化 |
| 三、问卷调查结论：基本满意但仍需优化 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程内容的影响因素 |
| 一、公共框架的国家意志与普通话本体规定 |
| 二、施训主体的教师素养与口语理念 |
| 三、受训主体的基础与动力 |
| 四、管理主体的运营方式 |
| 第四节 普通话水平测试培训内容的分层构架 |
| 一、后现代课程观 |
| 二、后现代课程观影响下的分层构架 |
| 第五章 普通话水平测试培训课程的教学模式 |
| 第一节 选择教学模式的理论基础 |
| 一、建构主义 |
| 二、建构主义的启示 |
| 第二节 可以选择的几种教学模式 |
| 一、常规改良模式 |
| 二、层级分类模式 |
| 三、合作互助模式 |
| 四、条块分割模式 |
| 五、内涵拓展模式 |
| 第六章 普通话水平测试培训课程的环境与评价 |
| 第一节 普通话水平测试培训课程的课程环境因素 |
| 一、内环境的构成要素 |
| 二、外环境的构成要素 |
| 第二节 普通话水平测试培训课程环境的现状与理想状态调查 |
| 一、调查设计 |
| 二、课程环境现状的调查结论 |
| 三、现状与理想状态的差异及改进策略 |
| 第三节 普通话水平测试培训课程评价的问题与对策 |
| 一、课程目标：从“拿证过级”到“提升为本” |
| 二、课程内容：从“侧重应试”到“层级建构” |
| 三、教学模式：从“传统单一”到“创新多样” |
| 四、学业评价：从“简单一维”到“复杂多维” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 20种教材的版本情况 |
| 附录二 普通话水平测试培训教学内容的访谈提纲 |
| 附录三 普通话水平测试培训满意度的调查问卷 |
| 附录四 普通话水平测试培训课程环境现状的调查问卷 |
| 附录五 普通话水平测试培训课程环境理想状态的调查问卷 |
| 后记 |
（10）小学语文单元式整体教学的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.学科核心素养培育的关键路径 |
| 2.统编版小学语文教科书组元方式的改变 |
| 3.小学语文课堂教学的实然之困 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.整体教学 |
| 2.单元式整体教学 |
| (三)文献综述 |
| 1.单元教学的起源和发展研究 |
| 2.小学语文单元式整体教学的相关研究 |
| 3.对已有研究的评述 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究的重难点 |
| 3.研究思路与方法 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、小学语文单元式整体教学的理论基础 |
| (一)布鲁纳结构主义教学理论 |
| (二)加涅教学设计原理 |
| 二、小学语文单元式整体教学的基本意蕴 |
| (一)小学语文单元式整体教学的内涵 |
| (二)单元式整体教学与单篇教学、主题式单元教学的比较 |
| (三)小学语文单元式整体教学的特征 |
| 1.整体关联性 |
| 2.阶层递进性 |
| 3.创造重构性 |
| (四)小学语文单元式整体教学的价值 |
| 1.有助于实现语文课堂教学的高效性 |
| 2.促进学生语文能力的发展 |
| 3.提升教师的专业素养与能力 |
| (五)小学语文单元式整体教学的现实依据 |
| 1.义务教育语文课程标准的要求 |
| 2.统编版小学语文教材的结构和编写特点 |
| (六)小学语文单元式整体教学的分析框架 |
| 三、小学语文单元式整体教学的现实考察及缘由探析 |
| (一)调查目的和调查对象的选取 |
| (二)调查工具的设计 |
| 1.问卷的编制 |
| 2.访谈设计 |
| (三)数据与分析 |
| 1.调查对象基本信息统计 |
| 2.调查对象进行单元式整体教学情况分析 |
| (四)调查结论及其深入探讨 |
| 1.小学语文单元式整体教学的成效 |
| 2.小学语文单元式整体教学困境的具体表现 |
| 3.小学语文单元式整体教学困境的缘由探析 |
| 四、小学语文单元式整体教学的策略 |
| (一)整体关照,素养为本,明晰学习目标与主题 |
| (二)整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动 |
| 1.创设语文学习与真实生活相关联的学习情境 |
| 2.设计以学习者为中心的驱动任务 |
| 3.有效组织言语实践的学习活动 |
| (三)资源整合打开全新的学习空间 |
| (四)综合测评,一体贯穿,巩固习得成果 |
| 五、小学语文单元式整体教学案例设计与分析 |
| (一)整体关照,素养为本,明晰学习目标与主题 |
| (二)整体架构,逻辑关联,明确核心任务与学习活动 |
| (三)综合测评,一体贯穿,巩固习得成果 |
| 结语 |
| (一)小学语文单元式整体教学策略研究的反思 |
| 1.单元式整体教学在不同学段和不同类型单元中的适用性 |
| 2.单元式整体教学的“破与立” |
| (二)小学语文单元式整体教学策略研究的总结 |
| 1.研究结论 |
| 2.研究的不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
四、明确课时目标 加强语言文字训练（论文参考文献）
- [1]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [2]晚清民国时期中小学国学教育的历史嬗变研究 ——以课程为考察中心[D]. 赵颖霞. 河北大学, 2016(02)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [5]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]蒙汉双语教育背景下蒙古族学生英语学习研究 ——以锡林郭勒盟蒙古族中小学为个案[D]. 赵剑宏. 中央民族大学, 2013(12)
- [7]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [8]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]普通话水平测试培训课程研究[D]. 杨颖. 湖南师范大学, 2013(10)
- [10]小学语文单元式整体教学的策略研究[D]. 刘坤. 西南大学, 2020(01)