一、差生的形成主要源于学习艰难（论文文献综述）
程耀忠[1]（2021）在《先入之见发生了怎样的转变?——身份转换期教师学习教学的过程考察》文中研究说明教师的学习教学过程经历由观察学徒到职前教师再到新手教师乃至专家教师几个阶段,在此过程中,如何干预与转化基于观察学徒期的朴素体验形成的一系列先入之见是教师教育必须直面的难题之一。通过对35名高中新手教师的访谈调查发现,关于教师形象的先入之见经历了从"教师是‘神’"到"教师是‘理想化的人’"再到"教师是‘真实的人’"的转向;关于教学的先入之见经历了从"教学是‘教师讲学生听’的单向传输"到"教学是师生之间的双向交往"再到"教学是师生、生生以及‘教—学—研—思’之间的相生相长"的转向;关于学生的先入之见经历了从"学生是自己,学生是‘小大人’"到"学生是朋友,学生是‘人’"再到"学生是孩子,学生是‘老师’"的转向;关于自我的先入之见经历了从"我喜欢谁因而我想成为谁"到"我向往谁因而我想成为谁"再到"我是谁因而我想成为谁"的转向。基于此,教师教育需要有效利用重要他人、实习实践、研究反思等促动因素,制造认知冲突和心理落差,促使职前教师和新手教师先入之见的显性化,并对之进行干预与转化,进而使职前教师教育、入职指导和专业发展成为影响教师学习、成长与发展的"强干预"。
李赐平,庞晓晓[2]（2021）在《强师铸魂视域下乡村教育情怀的薄弱根源与厚植路径》文中研究指明乡村教育情怀是促进教师专业发展、驱动奉献热情的情感内生力。部分乡村教师乡恋意识与扎根心理不足、关怀热爱学生不够、对乡村教育缺乏理解与信心、少有淡泊超脱的精神追求,这与教师培养体系局限、教师价值取向偏差、乡村教育处境艰困、教师职业成就感薄弱密不可分。应优化乡村教师社会支持网络,增强乡村教育文化底蕴,辩证看待职业价值,优化师范教育的情怀培育,强化在职培训的情怀渗透,厚植乡村教育情怀,助力乡村振兴。
周作宇[3]（2021）在《论教育评价的治理功能及其自反性立场》文中研究表明从主体间性的角度看教育评价,教育评价是泛在的价值操作过程,也是意义建构的过程。在教育和评价之间,存在正式和非正式的教育与正式和非正式的评价之间的组合模式。正式教育的正式评价起着专业化发展的引领作用。教育评价在特定场域展开,受场域的影响。教育评价具有治理的功能,是治理的工具。从个体到组织、国家乃至国际,治理的层级不同,评价的内容也不同。善治既是对国家治理的评价,也具有教育治理的指导价值。评价具有导向性作用,评价也是治理的对象。从评价治理的角度上说,教育评价要持自反性的立场,对评价保持再评价的开放思维。一方面增强元评价意识;另一方面,还要不断对现实问题的场域特征保持警觉,警惕教育评价陷入行为主义、经济主义、地方主义和机会主义的陷阱。
刘丽萍[4]（2021）在《亲密与疏离-九名农村初二学生与老师们的师生关系的叙事研究 ——九名农村初二学生与老师们的师生关系的叙事研究》文中指出
陈斌玉[5]（2021）在《高一英语学困生学习动机研究》文中认为
韩雪童[6]（2021）在《困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中研究指明
郭炎华[7]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中研究表明近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
李丽[8]（2020）在《别说我不在乎 ——安静的课堂游离者教育叙事研究》文中认为安静的课堂游离者是指在大部分课堂时间里,智识和真心与当前认知任务保持着一定距离,长期而持续地处于一种非参与状态,但并未对其他学生、教师以及教学造成影响或干扰的学生角色。他们中的很多人甚至成绩较一般学生稍好,由于其自身的课堂非参与性和无干扰性,主动或被动地安静游离于课堂中心,他们逐渐为教师所忽视,为同学所遗忘。新时代的课堂教学改革强调以人为本,这里的“人”是指每一个学生,当然也包括安静的课堂游离者。以人为本落实到课堂教学改革中,第一步就是要让每个学生都能真正参与到课堂教学中来,而安静的课堂游离者由于远离了课堂教学中心,理应成为课堂教学改革重点关注和研究的对象。在学习、借鉴现有研究成果和观察、反思学生课堂状态的基础上,本文对安静的课堂游离者进行了界定,并根据其学习成绩作出了广义和狭义的区分。本文以狭义的安静游离者,即成绩较好的安静游离者为研究对象,总结了他们的主要特征:较好的成绩、非参与性、无干扰性以及情境动态性。此外,根据不同维度,笔者将安静的课堂游离者划分为十种类型:自发和有意游离者、显性和隐性游离者、连续型和间歇型游离者、选科式和全科式游离者、内源型和外源游离者。笔者对来自不同地区、不同水平学校的三位安静的课堂游离者黎晚、陈艳、岳东（均为化名）进行了叙事研究。通过描绘他们的课堂状态、学习生活,回溯其经历的游离之路,对其游离遭遇和心声进行叙说和展示,并结合他者眼中的印象,对其安静游离故事进行思考,理解每个故事之于该个体而言所具有的特定意义,进而探寻各个游离故事所带来的教育启示。笔者结合三位安静游离者的故事,通过研究发现,安静游离者被忽略,但其本心从未改变,他们内心非常渴望得到别人的关注,从未放弃过自己,并且在乎他人对自己的关爱,在乎自己的成长与未来。通过重新审视游离故事,研究从游离者、教学、教师（或家长）、学校班级、教育五个角度进行反思,并对安静的课堂游离者回归课堂做出了可能的路径探索:从游离者自身角度来看,通过参与者和旁观者双重视角可以帮助他们更好地认识自己,达到“知己知彼”的目的;从教学角度来看,让安静游离者沉浸到课堂,从而获得融入式体验,可激发其对课堂教学的兴趣;从教师角度来看,在给予所有学生自然而然的平等的爱的前提下注重对安静游离者进行情感倾斜,能让他们体会到教师的关注和欣赏,从而愿意倾吐自己的内心;从学校班级的角度来讲,建构一个人文关怀式的班集体或校园,为安静游离者提供一个接纳型的环境能让他们感受到集体的温度,从而能够回归集体,真正融入到“大家庭”中去;从教育角度来看,重拾“人是目的”的教育本质能够让教育回归本真,关注作为人的学生本身,而不只是分数,让学生充分感受到教育的温暖和爱,获得充分发展。
王诗源[9]（2020）在《南充地区初中语文学困生成因调查和教学转化研究》文中进行了进一步梳理初中语文学习,介于小学语文与高中语文之间,起着过渡作用,同时也是个人语文素养形成的一个关键期。在初中语文的实际教学中,部分教师为了跟进教学进度、达到教学目标,不得不强调“大部队”的学习,但也往往忽视了语文学困生问题。语文新课程标准要求,教育者要秉承“以人为本”的发展理念,教育要面向全体学生。这意味着语文教师要关注不同层次的学生的语文学习发展,如果一味地强调“齐步走”、追求高标准的教学目标,无疑会使语文学困生问题更为严重,甚而导致该类学生放弃语文学习。教师如何科学地制定教学目标、细化教学任务、抓住学生语文学习的困难点,并开展有针对性的语文教学,帮助学困生走出困境,显然是广大语文教师当下的一个重要任务。南充地区的基础教育,存在着区域与区域之间、城市与乡镇之间的教育资源、教育水平极不平衡的状况。再加之该地区经济发展较长时间处于落后状态,贫困人口较多、父母外出务工情况普遍,因而在初中语文教学中也呈现出了较为突出的学困生问题。正因如此,审视南充地区的初中语文学困生问题,在当前的教学活动中也就显得十分必要。而且,由此也可以为研究西南地区,乃至国内相似区域的初中语文学困生问题,提供策略思考、教学实践方面的参考。笔者通过对南充地区四所初中学校的调查,发现大部分语文学困生遭遇的主要是阅读困难、识记困难、写作困难,从而无法达到语文教学目标的要求。基于现实因素与初中学生实际发展的需要,笔者结合多元智能理论、最近发展区、自我归因理论以及因材施教理论,通过参与语文教学、开展问卷调查和访谈以及案例分析等形式,对语文学困生问题进行了研究,并从阅读、识记、作文等方面提出了有针对性的教学策略。论文绪论部分,主要阐述了研究目的和意义、研究方法,以及学困生问题的研究现状。论文第一章,主要阐述了语文学困生问题与学生成长、家庭关系、教学水平、教师素养、语文意义、国民素质等之间的关联。在此基础上,探讨了多元智能、最近发展区、自我归因、因材施教理论等,对审视初中语文学困生问题的理论意义。论文第二章,通过问卷、访谈等形式,对初中学生遭遇的语文学习困境展开调查,并从中归纳出造成学困生语文学习困难的因素。这些因素,包括学生的语文基础、学习习惯、学习方法、学习动机、学习兴趣的缺陷,也包括教师的教学方式方法、教师专业发展水平、教师的语文素养等。论文第三章,针对初中语文学困生的兴趣、动机、意志、性格的特点,以及阅读、写作、识记三方面的学习困难,结合相关教育理论、教学实践案例,提出了以下教学策略:（1）抓重点、化繁为简开展阅读教学。（2）读写结合、画思维引路图,开展作文教学。（3）为学困生的识记困难。提出多元化的方法。（4）转变教师教学方法,把握学困生特点,充分发掘学困生的非智力因素。（5）充分发挥语文的价值导向作用。（6）将流行文化引入课堂,提升学生学习兴趣等。论文第四章,基于前面提出的教育教学策略进行教学实践,通过真实课堂的教学案例和师生交流,进一步思考策略的有效性问题,以图更有力地推动语文教学的相应改进,帮助语文学困生从“要我学”向“我要学”转变。
黄红静[10]（2020）在《论新时期教育题材小说》文中进行了进一步梳理新时期的教育题材小说数量繁多,议题新颖。本文以刘心武的《班主任》为开端,以刘索拉的《你别无选择》为结尾,探索教育题材小说在“断续”的历史时期所呈现的独有的面貌。与前一历史时期强调阶级斗争、“红”与“专”失衡的教育题材小说不同,《班主任》聚焦于“问题学生”与其产生缘由,将“学生”放置于被教育位置,以“先声夺人”的态势与现代的知识形态打开时代焦虑窗口,拉开了新时期教育题材小说的序幕。它的出现很快上升为“公共事件”,内在契合了当时“拨乱反正”的主流意识形态。因为《班主任》试图以革命隐喻塑造班主任张俊石的政治启蒙者形象,以现代知识形态、审美等回到“十七年”文学的叙事。然而,作者刘心武的无意识与小说本身的张力,让学生石红以新的审美形态发挥了真正的启蒙功能,在回不去“十七年”的同时,也未能塑造一个新时期的“新人形象”发挥社会改革期普遍教化的作用。但是,启蒙与教育的关系成为了一组辩证关系:一方面教育与被教育是启蒙与被启蒙的表征,另一方面宏大的启蒙叙事使启蒙成为一种广泛意义上的教育,而教师便是这一关系的联结者。教师作为启蒙者在新时期转为一种主流叙事和传统,但刘索拉的《你别无选择》打破了这一主流和传统。时代症候下的《你别无选择》拒绝启蒙,这一拒绝也暗示了新时期教育题材小说贯彻始终的努力,即以教育“规训”文明社会。而文明社会的可能性使得教师作为知识分子的“个人性”得到合法书写,并着重书写教师面临的现实与理想层面的双重困境,而这种双重困境主要来自于小说在市场经济来临前所具有的经济意识,这种意识在历史脉络中具有某种起源性的特征。与此同时,学生则在向往“知识改变命运”的过程中,对阶层的“流动性”提出了挑战,引发的是教育对家庭、教养、趣味、审美等问题的改造,但这种改造的完成也许会引发新的不平等问题。
二、差生的形成主要源于学习艰难（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、差生的形成主要源于学习艰难（论文提纲范文）
（1）先入之见发生了怎样的转变?——身份转换期教师学习教学的过程考察（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究结果与分析 |
| (一)教师维度：由“奉为神圣”到“走下神坛” |
| 1.观察学徒期：教师是“神” |
| 2.职前培养期：教师是“理想化的人” |
| 3.入职1～3年：教师是“真实的人” |
| (1)意识的觉醒 |
| (2)真切的体认 |
| (3)现实的功利 |
| (二)教学维度：由“机械学习”到“有意义学习” |
| 1.观察学徒期：教学是“教师讲学生听”的单向传输 |
| 2.职前培养期：教学是师生之间的双向交往 |
| 3.入职1～3年：教学是师生、生生以及“教—学—研—思”之间的相生相长 |
| (三)学生维度：由“被动储存器”到“主动生命体” |
| 1.观察学徒期：学生是自己，学生是“小大人” |
| 2.职前培养期：学生是朋友，学生是“人” |
| 3.入职1～3年：学生是孩子，学生是“老师” |
| (四)自我维度：由“我喜欢谁，我想成为谁”到“我是谁，我想成为谁” |
| 1.观察学徒期：“我喜欢谁因而我想成为谁” |
| 2.职前培养期：“我向往谁因而我想成为谁” |
| 3.入职1～3年：“我是谁因而我想成为谁” |
| 四、讨论与建议 |
| (一)关于先入之见转变的时机与机制 |
| (二)关于先入之见的干预与转化 |
| 1.基于文献的分析 |
| 2.基于调查的探讨 |
（2）强师铸魂视域下乡村教育情怀的薄弱根源与厚植路径（论文提纲范文）
| 一、师魂：强师背景下乡村教育情怀的独特内涵与基本价值 |
| 1．乡村教育情怀的独特内涵 |
| 2．乡村教育情怀的铸魂价值 |
| 二、缺魂：强师背景下乡村教育情怀相当薄弱的表征与根源 |
| 1．乡村教育情怀明显不足的基本表征 |
| 2．乡村教育情怀明显不足的主要根源 |
| 三、铸魂：强师背景下厚植乡村教育情怀的路径选择 |
| 1．优化乡村教师社会支持网络，提升教师职业获得感 |
| 2．增强乡村教育文化底蕴，发挥文化价值导向功能 |
| 3．科学认识乡村教师职业价值，强化教师主体自觉性 |
| 4．优化师范教育体系，培育乡村教育情怀 |
| 5．完善教师培训制度，不断增强在职教师的乡村教育情怀 |
（3）论教育评价的治理功能及其自反性立场（论文提纲范文）
| 一、教育评价：意义建构、主体间性与场域影响 |
| （一）评价是泛在的行动主体进行价值操作的活动 |
| （二）教育评价是在教育场域进行意义建构的过程 |
| （三）教育评价受社会场域的影响 |
| 二、教育评价的治理功能：场域权力、价值操作与工具选择 |
| （一）评价与治理具有内在联系 |
| （二）“善治”是国家治理水平的评价参照 |
| （三）评价具有治理的功能，是实现善治的工具 |
| （四）教育评价与教育治理存在层级对位 |
| 三、教育评价的自反性：评价陷阱、评价治理与元评价 |
| （一）教育评价要坚持自反性立场 |
| （二）教育评价要警惕“评价陷阱” |
| （三）教育评价治理需要加强评价能力建设 |
（7）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）别说我不在乎 ——安静的课堂游离者教育叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究意义 |
| (一) 丰富游离者的内涵与有关研究领域 |
| (二) 为研究对象发声并促其回归课堂 |
| 二、研究现状与评析 |
| (一) “游离者”的研究概述 |
| (二) “类似游离者”的研究概述 |
| (三) 已有研究简评 |
| 三、研究方法选择 |
| (一) 教育叙事研究 |
| (二) 研究思路的构建 |
| (三) 亲历教育叙事研究 |
| 第一章 偶然的相识 |
| 一、与黎晚的偶然 |
| 二、慢慢觉知 |
| (一) 游离者的样子 |
| (二) 安静的课堂游离者的识别 |
| (三) 本文的安静的课堂游离者 |
| 第二章 沉静与桎梏背后的“孤独求解” |
| 一、情境:黎晚和她的自律班级 |
| 二、游离之始:没有人懂我 |
| (一) 课堂上的“我” |
| (二) 桎梏 |
| (三) “难打”的招呼 |
| 三、遭遇:被边缘化 |
| 四、未来:简单规划 |
| 五、他者眼中的黎晚 |
| 六、探寻:黎晚安静游离带来的教育启示 |
| (一) 给予独特关心 |
| (二) 尊重:及时回应 |
| (三) 进行人际交往指导 |
| 第三章 矛盾与误解中为“存在”而斗争 |
| 一、情境:陈艳和她的寄宿中学 |
| 二、游离之路:复杂的生活 |
| (一) 无法摆脱的“惯性” |
| (二) 怨恨 |
| (三) 原生家庭 |
| 三、遭遇:矛盾 |
| 四、未来:一直走下去 |
| 五、他者眼中的陈艳 |
| 六、探寻:陈艳的安静游离带来的教育启示 |
| (一) 加强家校沟通与共育 |
| (二) 保护隐私,不伤自尊 |
| (三) 激发内部学习动机 |
| (四) 抛弃“比较”,让“她”存在 |
| (五) 引导集体舆论,优化班级人文环境 |
| 第四章 在落差与压力下寻求归属与未来 |
| 一、情境:岳东及其插班 |
| 二、游离之因:新环境新挑战 |
| (一) 心的归属 |
| (二) 别处的风景 |
| 三、遭遇:不平 |
| 四、未来:不是梦 |
| 五、他者眼中的岳东 |
| 六、探寻:岳东安静游离带来的教育启示 |
| (一) 适应新环境,增强归属感 |
| (二) 注重提升学生的注意品质 |
| (三) 公正对待每个学生 |
| 第五章 安静的课堂游离者背后的审思 |
| 一、变与不变:对安静游离的思考 |
| (一) 为何必须转变学生的安静游离状态 |
| (二) 别说我不在乎:安静游离者不变的心理诉求 |
| 二、面对:对回归课堂的审视 |
| (一) 认识你自己:参与者与旁观者双重视角 |
| (二) 沉浸课堂:融入式体验 |
| (三) 平等爱前提下注重情感倾斜 |
| (四) 建构人文关怀型的班集体 |
| (五) 重拾“人是目的”的教育本质 |
| 参考文献 |
| 附录: 访谈提纲 |
| 附录一: 安静的课堂游离者访谈提纲 |
| 附录二: 班主任/教师访谈提纲 |
| 附录三: 家长访谈提纲 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 致谢 |
（9）南充地区初中语文学困生成因调查和教学转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一)基于《义务教育语文课程标准》的要求 |
| (二)基于素质教育的理念 |
| (三)基于初中生的心理特点 |
| (四)基于南充基础教育的发展情况 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究现状 |
| (一)国外学者对学困生问题的研究 |
| (二)国内学者对学困生问题的研究 |
| (三)既有研究的不足 |
| 四、研究对象与研究内容 |
| 五、主要研究方法 |
| 第一章 初中语文学困生问题及理论审视 |
| 第一节 初中语文学困生问题的现状及关联 |
| 一、什么是初中语文学困生 |
| 二、初中语文学困生的问题关联 |
| 第二节 探究初中语文学困生问题的理论角度与意义 |
| 一、适用的理论角度 |
| 二、探究语文学困生问题的意义 |
| 第二章 南充地区初中语文学困生问题调查与分析 |
| 第一节 南充地区初中语文学困生问题调查 |
| 一、调查原因 |
| 二、调查准备 |
| 三、调查实施 |
| 四、调查结果 |
| 第二节 调查结果及影响因素分析 |
| 一、现状分析 |
| 二、影响因素 |
| 第三章 初中语文学困生教学改进策略 |
| 第一节 因材施教改进教法 |
| 一、阅读教学的具体实施办法 |
| 二、写作教学的具体实施办法 |
| 三、识记教学的具体实施办法 |
| 第二节 激发情意促进学习 |
| 一、充分发挥语文价值导向作用 |
| 二、充分发掘学困生非智力因素 |
| 第三节 家校联合打造环境 |
| 一、学校——开发特色语文校本课程 |
| 二、家庭——实现家校联合机制 |
| 第四章 初中语文学困生教学改进的实践与反思 |
| 第一节 教学实践案例——以阅读教学《秋天的怀念》为例 |
| 一、以问题为导向指导阅读 |
| 二、教师进行阅读方法的引导 |
| 第二节 面对初中语文学困生的教学反思 |
| 一、教师语文教学的反思 |
| 二、其他方面的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 初中生语文学习情况调查问卷 |
| 附录二 初中语文教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）论新时期教育题材小说（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的意义及方法 |
| 二、概念界定 |
| 三、文献综述 |
| 第二章 新时期教育题材小说叙事的开端 |
| 第一节 作为起点的《班主任》及其他 |
| 第二节 “拨乱反正”,回到何处? |
| 第三节 从张俊石到石红:启蒙主体的让渡 |
| 第三章 教育与启蒙 |
| 第一节 教育与启蒙的相遇 |
| 第二节 谁是启蒙者? |
| 第三节 教育走向何处? |
| 第四章 教师的危机征兆 |
| 第一节 身份的确立与文化秩序的重建 |
| 第二节 浮出地表的现实诉求 |
| 第三节 个体与集体的冲突 |
| 第五章 日常生活与学生阶层 |
| 第一节 “学”与“物” |
| 第二节 学习空间与学生教养 |
| 第三节 阶层分化与流动 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 作者在攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
四、差生的形成主要源于学习艰难（论文参考文献）
- [1]先入之见发生了怎样的转变?——身份转换期教师学习教学的过程考察[J]. 程耀忠. 教师发展研究, 2021(04)
- [2]强师铸魂视域下乡村教育情怀的薄弱根源与厚植路径[J]. 李赐平,庞晓晓. 现代中小学教育, 2021(11)
- [3]论教育评价的治理功能及其自反性立场[J]. 周作宇. 华东师范大学学报(教育科学版), 2021(08)
- [4]亲密与疏离-九名农村初二学生与老师们的师生关系的叙事研究 ——九名农村初二学生与老师们的师生关系的叙事研究[D]. 刘丽萍. 东北师范大学, 2021
- [5]高一英语学困生学习动机研究[D]. 陈斌玉. 华中师范大学, 2021
- [6]困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [7]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [8]别说我不在乎 ——安静的课堂游离者教育叙事研究[D]. 李丽. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]南充地区初中语文学困生成因调查和教学转化研究[D]. 王诗源. 西华师范大学, 2020(01)
- [10]论新时期教育题材小说[D]. 黄红静. 上海大学, 2020(03)