一、激以内在动力做好导向工作（论文文献综述）
方宝[1]（2017）在《研究型大学教师科研业绩考评机制设置研究》文中研究说明为了推进大学教师科研业绩考评的进一步改革和优化发展,近几年来教育部等相关部委纷纷出台了多份指导性文件。然而,当下的研究型大学教师科研业绩考评依然存在着“过度量化”、“标准异化”、“弹性缺乏”等诸多问题,并广受质疑与诟病。这些问题的产生并不仅仅是科研业绩考评的某一制度建构不当所至,而是考评机制体系整体设置不合理及其交互作用所引发。因此,要较好地解决研究型大学教师科研业绩考评所存在的诸多问题,激发其教师的科研活力和促进科研创新,有必要从其科研业绩考评机制设置入手进行全面而深入的研究。为此,本研究以研究型大学为研究范畴,以教师科研业绩考评机制设置为研究客体,通过理论思辨与实证调查相结合的方式来对相关问题进行系统、深入的研究。首先,在已有研究的基础上,以多个相关理论为基础,对我国研究型大学教师科研业绩考评机制体系的应然状态进行逻辑架构与分析,并对其运行机理进行阐释。其次,在宏观层面上,以所建构的“考评机制体系”为分析维度对10所研究型大学的教师科研业绩考评机制设置现状与特点进行政策文本分析研究。再次,在微观层面上,通过问卷调查方法来对10所代表性大学科研业绩考评机制设置的教师满意度进行测评,并通过对2所代表性大学教师与科研管理人员进行深度访谈的方法来进一步探究其考评机制设置与运行所存在的问题。最后,综合调研的主要发现,从合理性理论、系统科学理论、机制设计理论等视角提出进一步改善研究型大学教师科研业绩考评机制设置的政策性建议与对策。本研究的主要发现有以下几大方面:一是完整的研究型大学教师科研业绩考评机制体系至少应包含规约机制、运行机制和修正机制三大部分。二是当下的研究型大学教师科研业绩考评机制的架构相对完整,但在分类机制、弹性机制、修正机制、动力机制等方面的设置仍存在诸多不足,从而导致其教师个体的理性追求与学校总体目标之间存在部分背离。这主要是由于其机制体系设置对系统多样性和动态性变化反应失灵所致。三是科研业绩考评机制设置中的“弹性因素”对“教师满意”的诸多方面都具有显着性影响,而当下的研究型大学教师科研业绩考评主要以传统的业绩指标为主,且考评机制体系中的弹性机制和修正机制没有发挥出其应有的效用,从而导致其机制设置出现“激励不相容”的状态。四是研究型大学教师科研业绩考评机制设置存在过于偏重工具理性以及过度迎合外部利益相关者之诉求等问题,这主要源于其机制设置工具理性与价值理性取向选择之困境以及其在与外部系统进行资源交换时所处的被动、弱势地位。五是总体上教师对科研业绩考评机制设置的满意度属中等水平。在满意度均值比较方面,男女教师、不同岗位类型教师以及不同年龄段教师组之间都不存在显着性差异;但是,人文社科教师的满意度均值显着小于自然科学教师,且不同职务等级以及不同导师身份教师组的满意度均值之间具有显着性差异。六是总体上教学为主型岗位教师对考评机制设置现状比较满意,其它教师对科研业绩考评机制设置及运行存在的不满主要集中在技术机制、分类机制以及弹性机制设置等方面;而管理人员普遍认为,教师们对当下的科研业绩考评机制设置比较满意。这在一定程度上体现了行政思维与学术思维在考虑和处理科研业绩考评相关问题方面存在的差异。七是教师在科研业绩考评中面临的最大压力来源于对学生以及项目经费等科研资源的激励竞争,而教师科研的动力主要来自于其内在动机。在综合已有调研发现与理论探索成果的基础上,本研究提出以下针对性建议与对策:一是研究型大学应重视和完善修正机制的设置,加强保障机制中的人性化制度构建,改善科研业绩考评分类机制的设计,以及充分发挥修正机制的作用。二是科研业绩考评应在量化评价的基础上,追加必要的“质性评价”,同时密切关注和深入探究考评目标的“异化”问题,并确保工具理性在价值理性的指引下发挥作用。三是研究型大学应将考评机制设置权下放到各个二级院系或部门;同时为了实现机制设计激励相容目标,应充分重视业绩考评的“弹性机制”设计和发挥合同管理的弹性功能,并加强对“科教融合”考评方式的探索和尝试。四是研究型大学应理性回应外部利益相关者的诉求,积极引导社会各界对业绩指标的解读与应用;同时积极探索和设置宽容失败的教师科研业绩“过程型考评”机制。本研究所具有的可能创新之处包括:综合应用多种方法来对研究型大学教师科研业绩考评机制设置进行深入而全面的实证研究,从而有效弥补了已有相关研究主要采取逻辑思辨为主、普遍缺乏实证调研以及实证调研规模偏小、方法相对单一之不足。其次,尝试性地对研究型大学教师科研业绩考评机制体系进行逻辑架构,并对其运行机理进行理论探索。再次,提出了研究型大学教师科研业绩考评机制设置需要进行更为细致的分类机制设计、加强弹性机制设置、注重过程型考评、协调好考评机制设置的“集权”与“分权”问题、不能过度迎合外部“利益相关者’”的诉求等创新性观点。
丁玉峰[2]（2019）在《思想政治教育文化形态研究》文中研究说明文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量。没有高度的文化自信,没有文化的繁荣兴盛,就没有中华民族伟大复兴。思想政治教育作为一项直接关照人们世界观、人生观、价值观的社会实践活动,是中国共产党的优良传统和政治优势,在加强党对意识形态工作的领导,巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位,坚持中国特色社会主义文化发展道路,坚定人们文化自信等方面发挥着不可替代的作用。由此,在国际国内形势深刻变化,各种思想文化交流交融交锋,社会思潮多元多样多变的时代背景下,坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,深化对思想政治教育文化形态研究,为思想政治教育在开展过程中更加注重“以文化人以文育人”提供坚实的理论支撑,对于滋养人们心灵,涵育人们德行,引领社会风尚,牢牢掌握意识形态领域主导权和话语权,更好地构筑中国精神、中国价值、中国力量,提升国家文化软实力和中华文化影响力具有重要的理论意义和实践价值。本研究坚持以辩证唯物主义与历史唯物主义为指导,借鉴教育学、传播学、文化学等学科知识,着眼于增强思想政治教育“以文化人以文育人”的实效性,以问题为导向,坚持理论分析与实践分析相结合、历史分析与逻辑分析相结合、静态分析与动态分析相结合,集中研究思想政治教育文化形态的内涵阐释与划分解析、思想支撑与基本特性、具体文化形态的内蕴与功能、实践运行要求等问题。全文由导论、七章和结论构成。导论:阐明选题缘由,综述学界关于思想政治教育与文化关系、思想政治教育文化属性、思想政治教育文化形态等方面的研究成果,在充分借鉴已有研究成果基础上,针对薄弱环节提出本研究思考。第一章:思想政治教育文化形态的内涵阐释与划分解析。主要从理论上分析思想政治教育文化形态的内涵,在充分把握思想政治教育文化形态提出的逻辑起点基础上,从“思想政治教育”、“文化形态”等基本概念入手,界定思想政治教育文化形态内涵,回答思想政治教育为何存在文化形态、思想政治教育文化形态是何,阐述思想政治教育文化形态的划分依据,分析思想政治教育文化形态的划分呈现。第二章:思想政治教育文化形态的思想支撑与基本特性。主要从马克思主义经典作家有关文化论述供了根本思想指导、中华优秀传统文化的有关成果奠定重要思想渊源、国外相关文化成果提供有益思想借鉴三个方面揭示思想政治教育文化形态的思想支撑;阐释思想政治教育文化形态“历史性与现实性贯一”、“政治性与科学性统一”、“思想性与艺术性融一”、“渗透性与熏陶性合一”等基本特性。第三章:思想政治教育的观念文化形态。主要论述思想政治教育观念文化形态的蕴含,依据思想政治教育内在文化蕴含对不同实践领域的客观反映,划分为思想观念文化形态、政治观念文化形态、道德观念文化形态和法制观念文化形态,具体分析各个观念文化形态的内涵和功效,提出进一步优化的措施。第四章:思想政治教育的物质文化形态。主要论述思想政治教育的物质文化形态蕴含,根据文化内蕴融涵于物质的方式不同,重点呈现出直观式物质文化形态、再现式物质文化形态、创意式物质文化形态和象征式物质文化形态,并具体分析各个物质文化形态的意蕴和作用,提出进一步优化的有效措施。第五章:思想政治教育的制度文化形态。主要论述思想政治教育的制度文化形态蕴含,根据在实践中形成的各项制度的地位和作用不同,划分为根本性制度文化形态、基本性制度文化形态与具体性制度文化形态,分析各个层面制度文化形态的蕴含和效用,提出创新发展的对策。第六章:思想政治教育的活动文化形态。主要论述思想政治教育活动文化形态蕴含,根据实践活动涵养受教育者文化素养的方式不同,形成了以文服人的活动文化形态、以文化人的活动文化形态、以文感人的活动文化形态和以文育人的活动文化形态,具体分析各个活动文化形态的含义、体现和功效等。第七章:思想政治教育文化形态运行的要求。主要阐析了思想政治教育文化形态在实践运行过程中要坚持以马克思主义为指导、坚定中国特色社会主义文化自信、遵循思想政治教育文化育人规律和创造思想政治教育文化形态实践运行的有利条件。结论:概括本文围绕思想政治教育文化形态相关问题形成的基本观点、得出的基本结论,同时指出本文的不足以及有待深入研究探索的问题,明确进一步研究的努力方向。
孙道壮[3]（2020）在《中国共产党权威塑造问题研究》文中进行了进一步梳理党的十九大报告指出,要坚持和加强党的全面领导,就党自身而言,首先就需要坚持党中央权威和党的集中统一领导,就党的执政地位而言,这需要树立党在社会中的权威。而权威作为一种得到服从和认同的创造性意志,在其自身由“神”到“人”的历史演进中,不仅将自身的重心由“创造性意志”转移到了“服从和认同”方面,而且经历了自身由“自在”到“自为”的艰难历险,实现了自身在历史唯物主义中的自我突围。中国共产党的权威作为对中国共产党创造性意志的服从与认同,既具有着一般政党权威的普遍性视域,又具有着马克思主义政党权威的特殊性视域,同时还具有着中国共产党自身权威的个别性视域。三重视域的融合,在使得我们对中国共产党的权威从整体上进行把握的同时,也要求我们必须以一种多维系统性的互动视角对中国共产党的权威塑造过程进行要素的解剖和探讨,只有这样,才能在整体上把握其运作过程的同时,又能够做到层层深入,以不断剥开其塑造过程的外在表象,直抵其核心意旨。中国共产党的权威塑造,不仅是一种静态结果的呈现,更是一种动态过程的展现,不仅是一种外在形式的表面,更是一种内在自觉的实践。为了更好地体现其自身的这一多维性质,本文将中国共产党的权威塑造过程划分为主体、内容、介体、客体、效果五个要素,在对其每个要素都进行深入剖析的基础上,实现对其整体性、规律性的把握。在这样的意义上,中国共产党的组织就成为了其权威塑造的主体要素,中国共产党的意志就成为了其权威塑造的内容要素,中国共产党的体制就成为了其权威塑造的介体要素,人民群众就成为了其权威塑造的客体要素,中国共产党的认同就成为了其权威塑造的效果要素。以此为框架支撑,本文在第一章通过对中国共产党权威塑造的基本问题进行综合性探讨,旨在明确中国共产党的权威即是“对中国共产党创造性意志的服从和认同”的基本内涵;明确中国共产党的权威在多维互动过程中所彰显出的由权利到权力、由强制到认同、由民主到自由的内在规定本质;明确中国共产党的权威所包含的领袖权威、党内权威、党际权威、执政权威等多种类型;明确中国共产党的权威所具有的建构性、辐射性、历史性等多元特征;明确中国共产党权威塑造所主要蕴含的五个要素;明确中国共产党权威塑造所体现出的从本源到本位的生成、从形式到效应的运行、从动力到指向的发展等逻辑机理。在第二章通过对中国共产党的组织这一主体要素在中国共产党权威塑造中重要作用的探讨,指出了党的组织为党的权威塑造提供主体依托、内在理由、生成基础,并以此为基础对中国共产党权威塑造主体在武装夺权中地位的确立、在全面建设中力量的壮大、在改革开放中实现自身的转型的历史探索进行了具体分析,对中国共产党权塑造主体由“被动”向“主动”的现代化转变、市场经济运行方式对其造成的局部冲击、其自身从“结构”到“理念”的时代性调适的现实际遇进行了深入探讨,从而提出了保持党的权威塑造主体的先进性质、发挥党的权威塑造主体的人事功能、完善党的权威塑造主体的队伍管理等锤炼路径。在第三章通过对中国共产党的意志这一内容要素在中国共产党权威塑造中重要作用的探讨,指出了中国共产党的意志发挥着为党的权威塑造提供内在灵魂、推动党的权威塑造的纵深发展、把控党的权威塑造的整体进程的重要作用,并以此为基础对中国共产党权威塑造内容在马克思主义中国化中确立自身主题、在毛泽东思想的旗帜下丰富自身涵义、在中国特色社会主义理论中深化自身主旨的历史演进进行了具体分析,对中国共产党权威塑造内容的民族化、大众化、时代化,资本逻辑对其造成的一定影响,以及在发展创新中突显政治意志的根本地位的现实状态进行了深入探讨,从而提出了以理论发展滋养党的权威塑造内容、以初心使命淬炼党的权威塑造内容、以精神家园引领党的权威塑造内容等建构路径。在第四章通过对中国共产党的体制这一介体要素在中国共产党权威塑造中重要作用的探讨,指出了中国共产党的体制是党的权威塑造的表现形式、是党的权威塑造的秩序保证、为党的权威塑造提供路径依赖等重要作用,并以此为基础对以民主集中制为根本的党的权威塑造介体的形成、党的权威塑造介体由“政治拱卫”到“经济建设”模式的过渡、法治元素的不断增强的历史进行了具体分析,对党的权威塑造介体的现代化、系统化、科学化,现代科层制弊端对其造成的不良影响,以及其在时代发展中的新型格局的现实进行了深入探讨,从而提出了筑牢党的权威塑造介体的根基、促进党的权威塑造介体的转型、提升党的权威塑造介体的效能等拓展路径。在第五章通过对人民群众这一客体要素在中国共产党权威塑造中重要作用的探讨,指出了人民群众是党的权威塑造的作用对象、客体变量与根本力量,并以此为基础对在革命过程中对党的权威塑造客体的内在唤醒、在全面建设中推动党的权威塑造客体的实践转换、在改革开放中促进党的权威塑造客体的能力提升等党的权威塑造客体力量激活的历史进行了具体分析,对党的权威塑造客体的理性化、层次化、个体化,现代性生存困境对其造成的一定影响,及其在时代发展中的活力呈现的现实进行了深入探讨,从而提出了密切党的权威塑造主体与客体之间的关系、保持党的权威塑造主体与客体之间的平衡、促进党的权威塑造主体与客体的共同发展等夯实党的权威塑造客体的实践路径。在第六章通过对中国共产党的认同这一效果要素在中国共产党权威塑造中重要作用的探讨,指出了中国共产党的认同是党的权威塑造的目标诉求、衡量标准、效果体现,并以此为基础对党的权威塑造效果在“革命建国”中的初步达成、在秩序重建中的逐步提升、在经济发展中的不断深化等在历史中的推进进行了具体分析,对党的权威塑造效果在各种动态变量中呈现出多种变化、现代化认同困境对其造成的一定不良影响、以提升认同质量为主导对其进行的时代构筑等现实体现进行了深入探讨,从而提出了筑牢党的权威塑造效果的生成根基、推动党的权威塑造效果的深入发展、提升党的权威塑造效果的内在指数等实践路径。通过对这五个要素的深入探讨,本文在第七章对中国共产党的权威塑造得出了若干理论认识,提出了把党的政治建设摆在首位,为党的权威塑造提供根本政治保证;把思想建设作为党的基础性建设,为党的权威塑造提供理论武装;以组织体系建设为重点,为党的权威塑造提供强大的组织队伍;坚持作风建设永远在路上,为党的权威塑造提供良好风尚;把加强纪律建设作为治本之策,强化党在权威塑造中的纪律和规矩意识;不断扎牢制度的笼子,为党的权威塑造提供根本制度保障;夺取反腐败斗争的压倒性胜利,为党的权威塑造提供健康的肌体等若干理论认识,旨在为更好地推进中国共产党权威塑造的理论和实践提供一定的理论借鉴。最后,本文对党的权威塑造进行了现实的观照,指出在当前形势下必须要在开展新时代的伟大斗争中,坚决践行“两个维护”,并对党的权威塑造进行了未来的展望。
李百艳[4]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中进行了进一步梳理本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
刘咏芳[5]（2018）在《新媒体环境下大学生社会责任教育研究》文中提出新媒体的兴起与蓬勃发展,是21世纪人类社会的一件盛事,极大地影响着人类生存图景,也深刻地改变人类社会的教育方式,刷新了思想政治教育的场域环境,并提供空前机遇和严峻挑战。社会责任教育作为思想政治教育的重要议题和内容要素,也明显受到新媒体的冲击,数字化生存中的“95后”大学生在道德与利益、自由与责任、权利与义务、认同与叛逆之间犹疑徘徊,举棋不定。新媒体环境下,如何对大学生进行有效的社会责任教育既是学界热议的理论议题,也是思想政治教育学科关切的现实问题。本文以马克思主义人学理论和责任观,以及列宁青年教育思想为理论基础,立足于思想政治教育环境论、载体论、过程论基本原理,借鉴传播媒介理论和认同理论,从价值认同生成的视角,运用文献分析法、扎根理论等研究方法,采用递进结构以“理论建构-应然性-实然性-矛盾分析-对策与路径”为框架线索,在社会责任教育实践的历史梳理基础上,分析社会责任教育内容划分的基本维度,提出新媒体环境下社会责任教育内容的建构依据,构建大学生社会责任内容体系、圈层结构及相互联系。通过调查研究并结合已有文献勾勒新媒体环境下社会责任教育现状,分析新媒体环境下大学生社会责任教育面临的挑战和机遇。基于双重认同模型,采用质性研究方法揭示新媒体对社会责任生成机制的影响,进而构建新媒体环境下社会责任生成和转化机制模型。提出新媒体环境下社会责任教育的路径选择方略。本文研究内容包括以下三方面:（1）拓展社会责任教育的研究视角,将新媒体环境引入社会责任教育研究,初步构建理论分析框架。本文从结构分析、动力分析两方面着手,在结构分析方面,将历史梳理和现实观照相结合,构建以“立德树人”为目标的新媒体社会责任教育内容体系。在动力分析方面,从内隐认同的形成过程着手,将新媒体作为社会责任生成的环境因素进行学理考察,探析新媒体对社会责任生成机制的影响,构建新媒体环境下社会责任生成与转化机制模型。在一定程度上丰富了研究视野,扩展了研究视角。新视角有助于增强以社会责任教育为重要议题的思想政治教育的时代性。（2）提出新媒体环境下大学生社会责任教育内容的圈层结构体系。首先从中外社会责任教育的发展历程展开研究,发现环境变迁和本国历史文化情境是影响社会责任内容变化的因素。对当代社会责任教育实践的回溯性考察发现,社会责任教育的具体内容由本国主导意识形态决定、传播方式随着媒介发展变化而变化、突出实践导向,将责任行动能力纳入教育范畴。在此基础上,分析社会责任教育内容划分的基本维度、缕析社会责任教育内容体系的建构依据,明确提出社会责任教育内容体系并框定教育内容的核心要素和圈层关系,即以政治责任教育为内环核心、以有机一体的社会责任教育为支撑圈层、通过外环责任行动能力教育与实践相交互。社会责任教育内容圈层体系的提出使得社会责任教育更加系统化、更具有整体性。（3）探索新媒体环境下“社会责任生成和转化机制模型”。在第五章中,基于双重认同模型,在探索外显认同向内显认同转化过程中,采用扎根理论质性研究方法揭示新媒体环境下内显认同的微观实现机制,即新媒体对社会责任生成机制的影响。研究发现:社会责任理论教育和社会思潮交叉影响大学生的价值取向,在大学生个体社会化意识的推动下,影响社会责任认知和社会责任情感的发展;在新媒体强化因素的作用下,社会责任认知和社会责任情感相互促进;通过新媒体情景触发机制,在驱动因素作用下生成社会责任行动;最终,评价反馈机制会进一步强化其价值取向、激发社会责任行为,形成新媒体环境下社会责任生成和转化机制模型。这一结论有助于加强社会责任教育的新媒体实践应用,为解决社会责任教育的有效性问题提出可操作、富有时代感和现实意义的路径选择。在系统性研究基础上,本文得出以下结论:首先,环境变迁和实践导向是建构当代社会责任教育内容体系的主要因素,并进一步明确社会责任教育内容划分的基本维度和建构依据,提出社会责任教育内容体系并框定教育内容的核心要素和圈层关系。第二,新媒体环境下大学生社会责任意识总体水平较高,但存在群内差异和知行不一的问题;新媒体在社会责任教育中的应用与时代要求还有差距,教育者应充分认识新媒体给社会责任教育带来的挑战和机遇。第三,完善了新媒体环境下社会责任生成和转化机制模型,揭示新媒体对社会责任生成机制的影响。最后,本文提出新媒体环境下社会责任教育的路径选择:以转变新媒体育人理念为前提,以改进社会责任教育基本思路为核心,以重组社会责任教育合力为保障,切实提高新媒体环境下社会责任教育的实效性。
颜乔乔[6]（2020）在《小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案》文中研究表明在新课改背景下,教师专业发展受到教育界普遍关注。当今小学教师面临诸多困境和压力,影响了教师投入专业发展的热情和积极性。为了激发教师专业发展动力,需要了解教师专业发展特点和影响因素,从教师个体、外部环境和目标设定着手构建有利于激发专业发展水平的情境,探寻促进和维持教师专业发展的有效路径。然而,从以往的研究看来,关于教师专业发展动力的研究仅仅停留在人与环境之间的关系,而对人的认知、情感、意志、理念等内在特质对教师专业发展动力的影响关注较少,作为教育实践最为关键的“人”—一教师专业发展的内生动力从何而来需要更为微观和深入地探讨。本研究应用质性研究方法,以武汉市j小学作为研究对象进行个案研究,通过访谈、观察等方法了解该校教师在U-G-S合作背景下的专业发展现状。并在此基础上重点探讨了两个议题:一是分析小学教师专业发展动力。处于不同职业生涯阶段的教师,其专业发展动力如何?不同教师之间的动力类型是否存在差异?如有差异,不同动力类型的教师各自呈现哪些特点?二是分析了小学教师专业发展动力的影响因素,探寻小学教师专业发展的动力系统。思考针对不同类型教师的动力激发措施。研究结果表明:教师专业发展是内生动力和外生动力综合作用的结果,并表现出显着的个体差异,大体上教师可以分为内生动力主导型、外生动力主导型和内外动力均衡型三类,且在不同阶段呈现动态变化。内生动力主导型教师呈现出对兴趣、职业幸福感、职业获得感、自我发展等方面的需求度高的特点;外生动力主导型教师的特点体现在更多地关注专业自信、社会地位、工作的稳定性、职称评定等方面;内外动力均衡型教师更希望在专业发展中保持个人发展与学校发展步调一致,权衡好作为普通教师和管理层的双重职责;还需兼顾家庭和工作。在此基础上围绕教师个体需求,外部客观环境和目标的设置三方面的动力影响因素构建动力系统,借助三方力量的交互作用有针对性地对三种动力类型的教师以及动力的动态变化提出对策建议。本研究展现J校教师专业发展真实的一面,以期为面临类似情况的学校和教师提供借鉴和启发。本文一共分为五个部分,具体内容如下:第一章为国内外研究综述。具体对教师专业发展和教师专业发展动力的研究展开整理和分析。第二章为研究设计,介绍了本研究的研究思路和研究方法,分析并呈现了研究对象及选取样本的依据和结果。第三章为研究者进入J小学展开现实考察,深入教师生活的部分,使用教师专业发展阶段理论和分析处于入职期、稳定期、实验和歧变期的三个阶段不同教师的专业发展动力,总结类型和特点。第四章解读小学教师专业发展动力的影响因素,运用勒温动力场理论,从个体内在需要,外部环境,目标三方力量的相互作用构建动力系统。通过动力场域下各要素的“平衡——失衡——新的平衡”的重复循环,螺旋上升动态演进,保证教师专业发展内生动力的可持续性。第五章是结论与反思。对内生动力主导型、外生动力主导型教师、内外动力均衡型教师以及交替出现的动态变化过程分别从动力系统下的个体需要、环境和目标三方面提供对策建议。动力机制中,环境和目标的力量通过影响个体需要发挥作用,因此,本研也从教师的个性、知识与能力、反思性态度和教育理念四个方面对教师提出期望和建议,并反思研究的不足。
朱德友[7]（2010）在《高校教师激励机制研究》文中研究指明21世纪是一个科技信息化、经济全球化、政治多极化和文化多元化的新世纪。国家与国家之间,大学与大学之间,人与人之间相互依赖程度越来越高,相互影响越来越大,这是一个竞争日趋剧烈的、充满机遇与挑战的时代,是一个快节奏、高速发展的时代。在这种形势下,社会发展一切为了人,一切依靠人。一切都离不开对人的潜能挖掘,即对人的有效激励。科学技术的迅猛发展愈加突出了高等教育的重要地位。目前,以信息技术、生物技术、新材料技术和新能源技术为代表的高新技术推动了人类社会从后工业经济时代迈进知识经济时代。随着以知识资源为依托的新经济时代的到来,高等教育已经广泛渗透到影响国家核心竞争力的各个领域,成为提高国家核心竞争力的重要手段,而一个国家的核心竞争力是由该国的经济实力、政治实力、科技创新实力、国防与军事实力、文化教育实力、资源储备实力以及民族凝聚力等多重因素所决定的,而这些因素的背后都与高等教育发展息息相关,与人才资源密切相连。正如美国着名学者约瑟夫·奈所言：“历史从来没有像今天这样,知识就是权力,强有力地领导着世界信息革命的国家比任何国家都有力量。”人类社会正步入以知识资源为依托的新经济时代。早在上世纪80年代,邓小平同志已经就教育地位进行了全面审视和战略思考,他指出：“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。”教育特别是高等教育的发展水平成为衡量一个国家核心竞争力的关键指标,而这种核心竞争能力又取决于各高等院校的创新能力和水平。那么,大学的核心竞争力获取的先决条件又是什么?我们讲,一流的大学必然具备一流的战略规划,一流的师资队伍,一流的资源及配置,一流的管理效能。在这四个一流中,师资力量是关键,是统领,是核心。正如清华大学前校长梅贻琦所言：“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”可见,大学师资质量决定着大学的层次和水平。同时,教育创新是个持续不断、与时俱进的过程,作为教育创新主体的教师,在其教育生涯的整个过程中,为了不断促成教育目标的实现,应有一个可持续的自我激励、自我更新的机制。但是,大学的生存环境,教师的管理对象、教育对象、工作内涵等等都发生了巨大变化,面临着前所未有的挑战。因此,构建一个公平、合理、科学的激励机制来促使教师积极性、主动性、创造性的最佳发挥,管理水平和管理效益的提升成为我们关注的重要课题。高校教师激励机制的构建不仅对学校发展至关重要,而且是高等教育组织完成社会使命的重要环节。高等教育肩负着培育社会主义事业建设者和接班人的崇高使命,对中华民族的伟大复兴有着举足轻重的重要地位。其中,高校教师角色突出,地位重要,影响关键。因而,高等教育必须要尊重教师的基本需要,也就是教师有作为一般人一样的自然属性要求,但是,更应当注意提升教师的高层次需要,这是体现教师作为高层次知识群体的社会属性要求。本论文寻求超学科支撑,采用了学科汇聚研究方法。通过学科汇聚技术,各个不同学科必定产生共振和强大的爆破效应,学科汇聚已是必然趋势,在跨学科的层次,研究不属于任何一个学科的问题,研究方法在结构上和象征上都是整合的。本论文在具体研究中运用教育学、政治学、制度学、心理学、组织行为学、行政学、管理学、经济学、系统科学等学科的理论,对高校教师激励机制的众多层面,进行多学科、多视野、多角度的综合、分析,力求达到历史的和逻辑的统一,理性和感性的统一,理论和实践的统一。本研究以中西方理论界对激励及激励机制的已有研究成果为基础,全面探索激励机制的内在动力、外在影响,着力研究探讨高校教师激励机制的动力系统、诱导系统、绩效系统和控制系统等结构构成,并结合现有激励理论的思想内涵、思想方法、理论特点和意义,以及我国高等教育改革现状和思想认识实际,力求系统构建符合当今中国高等教育实际的高校教师激励机制。本文正文约16万字,共有六章：第一章是绪论。主要探讨了高校教师激励机制提出的时代背景、研究现状和研究方法以及论文创新点。第二章是高校教师激励机制之概况。主要理清高校教师激励机制的运行现状,明确其中的优势和不足,找出问题的关键,并探讨教师激励机制的发展变化及走向,明确教师激励机制要解决的问题。第三章是高校教师激励机制之架构。主要对相关概念进行了界定,并探索激励机制构建的理论支撑、要素构成、结构联接等几个维度。力求激励机制符合教师自身成长特点、符合学校自身发展实际、满足社会发展要求。第四章是高校教师激励机制之系统。主要研究激励机制系统建立的原则,对动力系统、诱导系统、绩效系统和控制系统等四大系统构成进行探索,从路径选择上把握激励机制系统构成及其相互间的作用方式。第五章是高校教师激励机制之功能。主要探索激励机制功能之生成,激励机制的模式、原则及标准的创新,激励机制的系统运行等。第六章是高校教师激励机制之调控。主要分析激励机制运转过程之中的各种失控表征现象,以及可能的原因分析,力求调控对策促成激励机制系统的运行畅达。结语部分全面提炼和揭示了高校教师激励机制研究的关键和本质,并展望了中国特色社会主义的高校教师激励机制理论建设的走向。
吴江县震泽中学[8]（1991）在《激以内在动力做好导向工作》文中指出 我校35岁以下的青年教师占全校任课教师总数的65%,这支年轻的队伍是我校发展的后劲和希望所在。要使青年教师健康成长起来,在我们看来,最有效的方式莫过于激发他们的内在动力和积极情感,做好导向工作。1.引导青年教师热爱事业。我们坚定地抓思想政治教育,除特殊情况外,每周周一晚上坚持政治学习。针对青年教师的思想实际,我们进行纵横比较,启发
杨晓平[9]（2014）在《中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角》文中进行了进一步梳理教师发展关乎教育质量之根本。教师发展受多方面要素的影响。有质量的教师发展,需要内源性动力的激发与维持。调查研究显示,由教师自我组织、自我决定、自我激励的非正式学习活动是促进教师发展的最重要方式之一。但是,长期以来,不论是我国理论研究学者还是基层实际工作者都比较重视自上而下的、教育行政管理部门组织、安排和要求的正式学习,对教师非正式学习的关注极为不够。本文作者认为,教师是社会价值与自我价值高度统一的完整的人。教师发展不仅包含教师专业发展,同时还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现。教师发展是在外在专业标准要求与教师内在自我发展需要的融合中实现的。教师的自我统整发展需要是实现教师发展的内源性动力。因此,本研究基于自我统整的教师发展视角,聚焦于实现教师自我统整发展最重要的实现方式——非正式学习进行较为系统而深入的研究。本论文分别以国内外学者对教师非正式学习进行研究的现状和我国中小学教师进行非正式学习的实践现状为研究的两条逻辑起点。一方面,通过对国内外相关文献研究的梳理与分析,发现教师非正式学习理论研究中存在问题；另一方面,基于对我国中小学教师非正式学习的实践现状进行考察,发现教师非正式学习实践中存在若干问题。以这些问题为整个研究的逻辑起点,运用历史法、文献法、调查法等多种研究方法,探讨中小学教师非正式学习的本体、建构中小学教师非正式学习的理论、剖析中小学教师非正式学习的影响因素、凝练中小学教师非正式学习的实践模式、讨论中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系、论证中小学教师非正式学习的条件保障。通过本研究,尝试建构我国中小学教师非正式学习的理论框架与可示范的实践范式。全文共分为八个部分。具体如下：第一部分导论。本研究首先通过对中小学教师学习与发展问题进行问卷调查及访谈,揭示出与中小学教师日常工作紧密相关的非正式学习活动及其对教师发展的影响。通过对国内外有关教师非正式学习研究文献的梳理和分析,发现教师非正式学习在研究与实践中存在诸多问题。作者在分析导致问题的成因后,提出教师是一个具有社会价值与自我价值高度统一的完整的人,教师发展不仅指教师专业发展,还应该涵盖教师自我生命潜能最大程度的激发和人生价值最大限度的实现,教师发展需要进行自我统整。自我统整的教师发展理念的实践方式便是教师非正式学习。第二部分中小学教师非正式学习的现状考察。本部分从中小学教师非正式学习的观念与意识、中小学教师非正式学习的方式和方法、中小学教师非正式学习的意义和价值、中小学教师非正式学习的文化和氛围四个维度,对地处我国西南地区的四川省、云南省、贵州省、重庆市、西藏自治区的共计13所学校、近千名中小学教师进行问卷调查,对部分教师进行访谈,进一步揭示在真实的教育场景中教师非正式学习的发展现状。通过调查研究发现中小学教师非正式学习存在诸多问题：非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱、自主发展的离散性与专业精神的淡漠化、非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性、非正式学习理论的缺失与转化运用的低效等。这些问题在不同程度和不同方面严重影响着中小学教师的发展。第三部分中小学教师非正式学习的本体探讨。根据对教师非正式学习相关研究文献的梳理、分析,并结合对我国中小学教师非正式学习现状的调查研究,探讨中小学教师非正式学习的基本性问题。本部分基于自我统整的教师发展理念,论证提出了中小学教师非正式学习的实质、主要类型、基本结构、基本特征等教师非正式学习的本体性问题。第四部分中小学教师非正式学习的理论建构。基于前述部分对中小学教师非正式学习的调查研究与本体探讨,本部分依据自我统整的教师发展理念,运用社会文化理论、自我导向学习理论、转化学习理论、知识管理理论的核心思想,尝试建构中小学教师非正式学习的如下理论：社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统、自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整、转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制、知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成。第五部分中小学教师非正式学习的影响因素剖析。重点探讨了影响中小学教师非正式学习的诸如制度性因素、文化性因素以及教师个体的主体性因素等,并对其作了较为全面的分析。作者揭示出在这些影响因素中,制度性因素主要集中在学校科层制下的“劳动分工”、“非人格化取向”、“权威等级”、“规则系统”、“职业取向”等模式方面；文化性因素集中在成绩本位的学校考试文化、培训本位的教师学习文化、考核本位的教师道德文化方面；至于个体性因素则集中反映在中小学教师的“学习者”身份感、自我价值感以及自我存在感等方面。第六部分中小学教师非正式学习的实践模式。基于对中小学教师非正式学习的现场研究,作者凝练概括出由“场”内与“场”外研究的一体化、学生与课程研究的一体化、规范课题与草根课题研究的一体化所构成的一体化研究模式；由建构“自我”的阅读、捧着“情怀”的阅读、回归“生活”的阅读组成的“三位一体”阅读模式；由“教课”向“学课”转向、“听课”向“观课”转向、“教师议课”向“师生议课共同体”转向所构成的“三课一体”学习模式；以及通过结成教师身份共同体、生成教师情感共同体、做成教师实践共同体、形成教师文化共同体所体现的实践共同体模式。从教师的研究、阅读、学习和实践四个方面初步建构一套中小学教师非正式学习的实践模式。第七部分中小学教师非正式学习有效性的自我评价。本部分从自我统整的教师发展视角出发,并依据中小学教师非正式学习的基本理论,从教师非正式学习的目标、方法、内容、动力四个方面建构中小学教师非正式学习有效性的自我评价体系。第八部分中小学教师非正式学习的条件保障。本部分重点讨论了科层权力与专业权力的协调、正式组织与非正式组织的整合、制度与文化的协同、专业信念、理想与意识的互促等方面。从教师专业权力、非正式组织、制度、文化以及教师个体的主体因素等方面为中小学教师非正式学习提供条件保障。
林克松[10]（2014）在《工作场学习与专业化革新 ——职业教育教师专业发展路径探新》文中进行了进一步梳理在职业教育复兴、职业教育改革呼声日涨的时代境遇下,针对如何进一步促进职业教育教师职后专业发展、优化职业教育师资质量问题的研究从内隐走向外凸。在形形色色的相关理论探讨与实践探索中,就其基本进路而言,大致围绕两条思路而展开：一是以“教师培训”为主导战略,试图采取“自上而下”的方式系统优化职业教育教师质量；二是以“教师学习”为核心行动,力求通过“自下而上”的方式整体提升职业教育教师专业水平。两种不同取向的行动路径,对职业教育教师专业变革生发的影响也不尽相同。前者更多地强调教师对外在知识的吸收和对外部环境的适应,后者更多地表现为教师对自我专业知能的提升和对外在环境的超越。从长远效益来看,在“自下而上”取向的改革情境中,教师专业性能够得到更好的体现并获得更稳定、更高水平的提升。将教师专业化革新转向“自下而上”取向,意味着职业教育教师必须成为专业化革新的主体,意味着每个职业教育教师、每一天的学习都应该是实现专业化革新这一终极目标的必要条件。工作场学习视工作场所为合法的学习空间,强调职业教育教师根植于学校工作场境,在日常工作实践中学习,主张工作学习化、学习工作化。显而易见,工作场学习蕴涵着鲜明的情境性、实践性和日常性韵味,其与“自下而上”的教师专业化革新取向深度契合,能够成为系统提升职业教育教师专业水平的有力杠杆。但是,实践当中,工作场学习何以促进职业教育教师专业发展?职业教育教师工作场学习是否真正发生?职业教育教师采取什么样的工作场学习方式?职业院校是否拥有支持教师工作场学习的情境?工作场学习是否真正成为促进职业教育教师知识体系不断完善的机制?如何真正将工作场学习建设成为职业教育教师专业化革新的有效机制?这些充满未知的疑惑成为本研究关注的主要问题。聚焦于所关注的核心问题,本研究着眼于当下我国职业教育教师职后专业发展存在的现实困顿,以探寻提升职业教育教师工作效能和职业院校发展效能的“自下而上”的教师专业发展路径为逻辑起点,以工作场学习为核心概念,以学习科学、教育学、心理学、管理学、人类学等学科为视角,以定量研究和定性研究为方法手段,顺延由整体建构到具体还原再到整体建构的研究路线,着力展开了四个板块、八个模块内容的研究。第一板块以意涵解读和框架设计为核心主题,具体包含绪论“指向教师专业化革新的工作场学习”以及第一章“职业教育教师工作场学习的意涵及理论模型”两个模块。工作场学习发轫于上个世纪八九十年代西方欧美国家,主要应用于企业情境中的人力资源开发领域。此后,学校教育逐渐引入工作场学习的理论与实践范式,用于帮助学生更好地实现从学校到工作场所的转换,并解决职后知识技能更新问题。尽管工作场学习己然具备较为成熟的理论与实践体系,但是,要将其迁移至我国职业教育领域,具体解决职业教育教师专业发展问题,则有必要将其置于不同的语境中展开讨论和比较。鉴于此,该版块以探讨中国社会变革、职业教育改革以及教师学习研究实践走向为切入点,在揭示我国职业教育教师专业化之沉珂及其谋求革新路径转型之紧迫性、重要性与可能性的基础上,通过对工作场学习研究脉络的系统梳理和深入挖掘,对工作场学习的立论、本质、机制进行了再认识和再概念化,并透析了职业教育教师工作场学习的差异性,最后综合以上分析构建出了职业教育教师工作场学习的整合性分析框架。之所以称之为整合性分析框架,一方面在于该框架从纵向上将工作场学习分解为学习动机、学习策略、学习环境以及学习绩效四个具备内在逻辑关系的分析要素：另一方面在于从横向上将工作场学习区分为教师个体以及职业院校组织两个层面。第二板块以学习特征分析与比较为核心主题,具体包含第二章“职业教育教师工作场学习的动机”、第三章“职业教育教师工作场学习的策略”、第四章“职业教育教师工作场学习的环境”以及第五章“职业教育教师工作场学习的绩效”四个模块。实践当中,不管是有意识的还是无意识的,任何一个教师以及任何一所职业院校都客观发生着工作场学习行为,只是不同职业教育教师以及不同职业院校在工作场学习能力上存在着差异。为了探查职业教育教师工作场学习的总体特征和特征差异,该版块以量化研究为方法,首先分别在理论讨论的基础上编制“职业教育教师工作场学习动机问卷”、“职业教育教师工作场学习策略问卷”、“职业教育教师工作场学习环境问卷”以及“职业教育教师工作场学习绩效问卷”,进而以全国7个省（直辖市）的28所中高职院校的848名教师为有效样本,调查职业教育教师工作场学习动机、学习策略、学习环境和学习绩效的基本特征,以及不同类型（国家级重点与非国家级重点）、不同区域（东部、中部与西部）职业院校在教师工作场学习动机、学习策略、学习环境和学习绩效上的特征差异。研究结果揭示,职业教育教师工作场学习总体状况不理想,国家级重点与非国家级重点职业院校、东部地区与中西部地区职业院校在教师工作场学习特征上存在显着差异。第三板块以因果关系揭示为研究主题,包含第六章“职业教育教师工作场学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效的关系”一个模块。工作场学习是一个开放的、复杂的、动态的自组织系统,是一个有输入、更有输出的流通系统,在该系统中,学习动机是输入,学习策略是过程,学习环境是保障,学习绩效是输出。学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效四个要素在理论上存在相互影响的关系。为了揭示职业教育教师工作场学习要素之间的相因性,以进一步呈现职业教育教师工作场学习的整体面目,该版块将工作场学习动机、学习策略、学习环境设定为因变量,将工作场学习绩效设定为自变量,并从定量和定性两条途径出发分别探讨了职业教育教师工作场学习动机与学习绩效、学习策略与学习绩效、学习环境与学习绩效的因果关系。研究结果揭示,学习动机、学习策略、学习环境能够在不同方面,从不同程度解释、预测职业教育教师工作场学习绩效。第四版块以学习机制设计为核心主题,包含一个模块,即第七章“职业教育教师有效工作场学习的机制”。在国际教育变革情境中,以学校整体为单元开展变革活动逐渐成为主流趋势。为此,通过培育职业教育教师工作场学习力来提升教师工作效能、通过创建学习型职业院校来提升学校发展效能,理应成为未来中国职业教育改革进程中的关键路径。面对实证研究所昭示的我国职业教育教师工作场学习的断裂式、碎片化、孤立性、低层次等问题,该版块扎根于校本脉络、基于系统视野和能力建构取向,以内在激励、行动学习、组织学习、生态构建和知识管理为核心战略行动,分别对职业教育教师工作场学习的学习动机、学习策略、学习环境以及学习绩效进行设计,构建出了职业教育教师有效工作场学习的整合机制模型,以此为职业教育教师和职业院校提供了较为系统的问题解决思路和方案。总而言之,本研究构建了理论模型、开发了测量工具、分析了学习特征、比较了特征差异、揭示了因果关系、设计了学习机制,这些研究有助于人们认识当前我国职业院校教师工作场学习的实然状况,有助于为职业教育教师和职业院校采取相关改革行动提供实证依据和实践样式,同时有助于为今后的相关研究提供有益借鉴。最重要的是,在对职业教育教师工作场学习的探索历程中,职业教育教师专业化革新的意义不断被审视、被诠释,并被重新赋予,职业教育教师基于工作场学习的“自下而上”的专业发展路径得以清晰显现。
二、激以内在动力做好导向工作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、激以内在动力做好导向工作（论文提纲范文）
（1）研究型大学教师科研业绩考评机制设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 相关核心概念界定 |
| 一、研究型大学 |
| 二、大学教师 |
| 三、科研业绩 |
| 四、科研业绩考评 |
| 五、考评机制设置 |
| 第三节 相关研究现状综述 |
| 一、国外相关研究现状 |
| 二、国内相关研究现状 |
| 三、对已有研究的评价 |
| 第四节 研究的思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究的目标与内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第二章 研究型大学教师科研业绩考评机制设置的理论之维 |
| 第一节 研究型大学教师科研业绩考评机制设置的价值取向 |
| 一、教师科研业绩考评机制设置价值取向的内涵 |
| 二、考评机制设置中的工具理性与价值理性取向 |
| 三、考评机制设置中工具理性与价值理性的融合 |
| 第二节 研究型大学教师科研业绩考评机制设置的理论基础 |
| 一、系统科学理论 |
| 二、机制设计理论 |
| 第三节 相关理论对本研究的适用性及在本文中的主要应用 |
| 一、相关理论对本研究的适用性 |
| 二、相关理论在本研究中的应用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究型大学教师科研业绩考评机制的逻辑架构及运行机理 |
| 第一节 研究型大学教师科研业绩考评机制的基本架构 |
| 一、制度机制的内涵分析 |
| 二、考评机制的逻辑架构 |
| 第二节 研究型大学教师科研业绩考评机制的具体构成 |
| 一、规约机制 |
| 二、运行机制 |
| 三、修正机制 |
| 第三节 研究型大学教师科研业绩考评机制的内在关系 |
| 一、基于核心地位的规约机制 |
| 二、规约机制的直接衍生机制 |
| 三、运行机制的功用及其实现 |
| 四、规约与运行机制的互动性 |
| 五、具有维护功能的修正机制 |
| 第四节 研究型大学教师科研业绩考评机制的运行机理 |
| 一、科研业绩考评机制运行机理整体的基本架构 |
| 二、科研业绩考评机制运行的主体:利益相关者 |
| 三、科研业绩考评机制运行的主动力:资源交换 |
| 四、科研业绩考评机制运行的手段:刺激与管控 |
| 第五节 本章小结 |
| 第四章 文本分析:研究型大学教师科研业绩考评机制的现实架构 |
| 第一节 文本分析研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究对象 |
| 三、方法应用 |
| 四、文本搜集 |
| 第二节 研究型大学教师科研业绩考评机制架构的现状与特点 |
| 一、研究型大学教师科研业绩考评机制的不同类型分析 |
| 二、研究型大学教师竞争型科研业绩考评机制设置分析 |
| 二、研究型大学教师合格型科研业绩考评机制设置分析 |
| 第三节 研究型大学教师科研业绩考评机制设置所存在的不足 |
| 一、机制设置的价值取向依然存在诸多非理性成分 |
| 二、机制体系的系统性建构有待进一步提升和完善 |
| 三、机制设置对业绩考评动态性与博弈性应对乏力 |
| 四、机制设置对科研业绩考评的目标定位存在偏失 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 问卷调查:研究型大学科研业绩考评机制设置的教师满意度现状 |
| 第一节 问卷调查研究设计 |
| 一、问卷调查目的 |
| 二、调查方法应用 |
| 三、问卷调查对象 |
| 第二节 教师满意度指数模型的构建 |
| 一、满意的内涵 |
| 二、美国顾客满意度指数模型简介 |
| 三、教师满意度指数模型与ACSI模型的差异性分析 |
| 四、科研业绩考评机制设置教师满意度指数模型的确定 |
| 第三节 教师满意度问卷的编制与检验 |
| 一、教师满意度问卷编制 |
| 二、问卷质量的预测研究 |
| 三、量表的结构效度检验 |
| 四、量表的内在信度检验 |
| 五、量表的区分能力检验 |
| 第四节 教师满意度问卷调查的实施与数据回收 |
| 一、问卷调查的具体实施 |
| 二、样本的具体构成分析 |
| 三、数据的初步统计分析 |
| 第五节 教师满意度问卷调查结果的相关统计分析 |
| 一、教师总体满意度指数的描述性统计分析 |
| 二、不同教师群组满意度指数的差异性分析 |
| 三、教师满意各潜变量之间的相关系数分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 深度访谈:研究型大学教师科研业绩考评机制设置及运行存在的问题 |
| 第一节 深度访谈研究设计 |
| 一、访谈目的 |
| 二、方法应用 |
| 三、访谈对象 |
| 四、访谈提纲 |
| 第二节 深度访谈研究实施 |
| 一、受访人员构成 |
| 二、访谈具体实施 |
| 三、访谈信息记录 |
| 四、访谈信息处理 |
| 五、研究效度保障 |
| 第三节 教师科研业绩考评机制设置及运行存在的主要问题 |
| 一、样本大学教师科研业绩考评的相关情况简介 |
| 二、教师视域下的科研业绩考评机制设置及运行 |
| 三、管理人员视域下的业绩考评机制设置及运行 |
| 四、科研业绩考评弹性机制设置存在的相关问题 |
| 五、科研业绩考评的压力与科研动力的相关问题 |
| 第四节 导致教师科研业绩考评机制设置及运行相关问题的主要原因 |
| 一、理性取向的困惑:工具理性与价值理性极向效用冲突与选择困境 |
| 二、资源交换的被动:资源交换地位的不对等性导致大学主导权缺失 |
| 三、激励相容的缺失:教师个体理性追求与学校总体目标指向之背离 |
| 四、系统生成的固化:机制体系对系统多样性和动态性变化反应失灵 |
| 第五节 本章小结 |
| 第七章 主要研究发现与建议 |
| 第一节 主要研究发现 |
| 第二节 基于理性取向理论视角的反思 |
| 一、工具理性的反思:重新权衡“量化”与“量化技术应用”之利与弊 |
| 二、价值理性的反思:深入探究考评目标的“异化”及“反异化”问题 |
| 三、理性融合的反思:从根本目的出发寻求最具成效的考评路径与手段 |
| 第三节 基于系统科学理论视角的设计 |
| 一、系统的完整性:进一步完善业绩考评机制体系的理性架构 |
| 二、系统的多样性:进一步完善科研业绩考评分类机制的设计 |
| 三、系统的动态性:进一步对科研业绩考评指标体系进行更新 |
| 第四节 基于机制设计理论视角的改进 |
| 一、提高信息效率:协调好科研业绩考评机制设置中的“集权”与“分权” |
| 二、多样性视角下的激励相容:重视“弹性机制”设计和“弹性”合同管理 |
| 三、颠覆性回归下的激励相容:加强对“科教融合”考评方式的探索和实践 |
| 第五节 基于机制运行机理视角的突围 |
| 一、相关者诉求之回应:理性引导外在利益相关者对业绩指标的科学取用 |
| 二、过程型管控之探索:积极探究和实践宽容失败的“过程型考评”机制 |
| 三、激励型机制之设置:加强以奖励推进为主要形式的正向动力机制设置 |
| 第六节 本章小结 |
| 结语 |
| 一、研究的主要创新点 |
| 二、研究所存在的不足 |
| 三、后继相关研究展望 |
| 附录Ⅰ 研究型大学教师岗位聘期科研业绩考评机制设置的教师满意度调查问卷 |
| 附录Ⅱ 用于问卷发放的统一邮件内容 |
| 附录Ⅲ 研究型大学教师科研业绩考评相关问题的教师访谈提纲 |
| 附录Ⅳ 研究型大学教师科研业绩考评相关问题的管理人员访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 访谈信息记录表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士期间取得的相关科研成果 |
（2）思想政治教育文化形态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)回应全球化背景下文化交流交融交锋的时代诉求 |
| (二)深化思想政治教育文化属性理论研究的内在需求 |
| (三)解决思想政治教育育人效果不佳问题的现实追求 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状述评 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重难点及创新点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| (三)研究创新点 |
| 第一章 思想政治教育文化形态的内涵阐释与划分解析 |
| 一、思想政治教育文化形态的内涵阐释 |
| (一)思想政治教育文化形态的提出视域 |
| (二)思想政治教育文化形态的不同理解 |
| (三)思想政治教育文化形态的内涵界定 |
| 二、思想政治教育文化形态的划分解析 |
| (一)学界关于文化形态的多种划分 |
| (二)思想政治教育文化形态的划分依据 |
| (三)思想政治教育文化形态的划分呈现 |
| 第二章 思想政治教育文化形态的思想支撑与基本特性 |
| 一、思想政治教育文化形态的思想支撑 |
| (一)马克思主义经典作家有关文化论述提供根本思想指导 |
| (二)中华优秀传统文化的有关成果奠定重要思想渊源 |
| (三)国外相关文化成果提供有益思想借鉴 |
| 二、思想政治教育文化形态的基本特性 |
| (一)历史性与现实性贯一 |
| (二)政治性与科学性统一 |
| (三)思想性与艺术性融一 |
| (四)渗透性与熏陶性合一 |
| 第三章 思想政治教育的观念文化形态 |
| 一、思想观念文化形态 |
| (一)思想观念文化形态的内涵主旨 |
| (二)思想观念文化形态的凝聚效用 |
| (三)思想观念文化形态的优化要求 |
| 二、政治观念文化形态 |
| (一)政治观念文化形态的主要内容 |
| (二)政治观念文化形态的导向作用 |
| (三)政治观念文化形态的方向坚持 |
| 三、道德观念文化形态 |
| (一)道德观念文化形态的内在构成 |
| (二)道德观念文化形态的调节功能 |
| (三)道德观念文化形态的与时俱进 |
| 四、法治观念文化形态 |
| (一)法治观念文化形态的蕴含要义 |
| (二)法治观念文化形态的规范作用 |
| (三)法治观念文化形态的提升要点 |
| 第四章 思想政治教育的物质文化形态 |
| 一、直观式物质文化形态 |
| (一)直观式物质文化形态的类别 |
| (二)直观式物质文化形态的功效 |
| (三)直观式物质文化形态的发展 |
| 二、再现式物质文化形态 |
| (一)再现式物质文化形态的构成 |
| (二)再现式物质文化形态的作用 |
| (三)再现式物质文化形态的优化 |
| 三、创意式物质文化形态 |
| (一)创意式物质文化形态的呈现 |
| (二)创意式物质文化形态的功能 |
| (三)创意式物质文化形态的完善 |
| 四、象征式物质文化形态 |
| (一)象征式物质文化形态的展现 |
| (二)象征式物质文化形态的效用 |
| (三)象征式物质文化形态的创新 |
| 第五章 思想政治教育的制度文化形态 |
| 一、根本性制度文化形态 |
| (一)根本性制度文化形态的内涵规定 |
| (二)根本性制度文化形态的战略引导作用 |
| (三)根本性制度文化形态的改善准则 |
| 二、基本性制度文化形态 |
| (一)基本性制度文化形态的本来要义 |
| (二)基本性制度文化形态的服务保障作用 |
| (三)基本性制度文化形态的健全原则 |
| 三、具体性制度文化形态 |
| (一)具体性制度文化形态的基本含义 |
| (二)具体性制度文化形态的规范协调作用 |
| (三)具体性制度文化形态的革新要领 |
| 第六章 思想政治教育的活动文化形态 |
| 一、以文服人活动文化形态 |
| (一)以文服人活动文化形态的蕴含 |
| (二)以文服人活动文化形态的功效 |
| (三)以文服人活动文化形态的实现 |
| 二、以文感人活动文化形态 |
| (一)以文感人活动文化形态的实质 |
| (二)以文感人活动文化形态的呈现 |
| (三)以文感人活动文化形态的作用 |
| 三、以文化人活动文化形态 |
| (一)以文化人活动文化形态的内蕴 |
| (二)以文化人活动文化形态的体现 |
| (三)以文化人活动文化形态的效用 |
| 四、以文育人活动文化形态 |
| (一)以文育人活动文化形态的要义 |
| (二)以文育人活动文化形态的展现 |
| (三)以文育人活动文化形态的功用 |
| 第七章 思想政治教育文化形态运行的要求 |
| 一、坚持以马克思主义为指导 |
| (一)马克思主义是科学的世界观和方法论 |
| (二)马克思主义规定思想政治教育文化形态的本质属性 |
| (三)马克思主义指导思想政治教育文化形态的实践运行 |
| 二、坚定中国特色社会主义文化自信 |
| (一)中国特色社会主义文化自信的深刻内涵 |
| (二)思想政治教育文化形态运行的精神定力 |
| (三)以文化自信引领文化形态运行全要素 |
| 三、遵循思想政治教育文化育人规律 |
| (一)文化育人规律的本真要义 |
| (二)文化育人与人的思想形成发展的高度契合 |
| (三)把文化育人规律融入文化形态运行全环节 |
| 四、创造思想政治教育文化形态运行的有利条件 |
| (一)建立健全各项规章制度 |
| (二)营造全社会浓郁文化氛围 |
| (三)建设专门队伍力量 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间的主要科研活动及成果 |
（3）中国共产党权威塑造问题研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题来源及研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、研究创新与不足之处 |
| 第一章 中国共产党权威塑造基本问题探讨 |
| 一、中国共产党权威的内涵与本质 |
| (一) 中国共产党权威的基本内涵 |
| (二) 中国共产党权威的内在本质 |
| 二、中国共产党权威的类型与特征 |
| (一) 中国共产党权威的基本类型 |
| (二) 中国共产党权威的主要特征 |
| 三、中国共产党权威塑造的要素与机理 |
| (一) 中国共产党权威塑造的组成要素 |
| (二) 中国共产党权威塑造的逻辑机理 |
| 第二章 中国共产党权威塑造主体锤炼 |
| 一、中国共产党权威塑造主体的重要作用 |
| (一) 党的组织为党的权威塑造提供主体依托 |
| (二) 党的组织为党的权威塑造提供内在理由 |
| (三) 党的组织为党的权威塑造提供生成基础 |
| 二、中国共产党权威塑造主体的历史探索 |
| (一) 在武装夺权中确立党的权威塑造主体的地位 |
| (二) 在全面建设中壮大党的权威塑造主体的力量 |
| (三) 在改革开放中实现党的权威塑造主体的转型 |
| 三、中国共产党权威塑造主体的现实际遇 |
| (一) 党的权威塑造主体由“被动”向“主动”的现代化转变 |
| (二) 市场经济运行方式对党的权威塑造主体造成的局部冲击 |
| (三) 党的权威塑造主体从“结构”到“理念”的时代性调适 |
| 四、中国共产党权威塑造主体的锤炼路径 |
| (一) 保持党的权威塑造主体的先进性质 |
| (二) 发挥党的权威塑造主体的人事功能 |
| (三) 完善党的权威塑造主体的队伍管理 |
| 第三章 中国共产党权威塑造内容建构 |
| 一、中国共产党权威塑造内容的重要作用 |
| (一) 党的意志为党的权威塑造提供内在灵魂 |
| (二) 党的意志推动党的权威塑造的纵深发展 |
| (三) 党的意志把控党的权威塑造的整体进程 |
| 二、中国共产党权威塑造内容的历史演进 |
| (一) 在马克思主义中国化中确立党的权威塑造内容的主题 |
| (二) 在毛泽东思想的旗帜下丰富党的权威塑造内容的涵义 |
| (三) 在中国特色社会主义理论中深化党的权威塑造内容的主旨 |
| 三、中国共产党权威塑造内容的现实状态 |
| (一) 党的权威塑造内容的民族化、大众化、时代化 |
| (二) 资本逻辑对党的权威塑造内容造成的一定影响 |
| (三) 党的权威塑造内容在发展创新中突显政治意志的根本地位 |
| 四、中国共产党权威塑造内容的建构路径 |
| (一) 以理论发展滋养党的权威塑造内容 |
| (二) 以初心使命淬炼党的权威塑造内容 |
| (三) 以精神家园引领党的权威塑造内容 |
| 第四章 中国共产党权威塑造介体拓展 |
| 一、中国共产党权威塑造介体的重要作用 |
| (一) 党的体制是党的权威塑造的表现形式 |
| (二) 党的体制是党的权威塑造的秩序保证 |
| (三) 党的体制为党的权威塑造提供路径依赖 |
| 二、中国共产党权威塑造介体的历史考察 |
| (一) 以民主集中制为根本的党的权威塑造介体的形成 |
| (二) 党的权威塑造介体由“政治拱卫”到“经济建设”模式的过渡 |
| (三) 党的权威塑造介体法治元素的不断增强 |
| 三、中国共产党权威塑造介体的现实考量 |
| (一) 党的权威塑造介体的现代化、系统化、科学化 |
| (二) 现代科层制弊端对党的权威塑造介体造成的不良影响 |
| (三) 党的权威塑造介体在时代发展中的新型格局 |
| 四、中国共产党权威塑造介体的拓展路径 |
| (一) 筑牢党的权威塑造介体的根基 |
| (二) 促进党的权威塑造介体的转型 |
| (三) 提升党的权威塑造介体的效能 |
| 第五章 中国共产党权威塑造客体夯实 |
| 一、中国共产党权威塑造客体的重要作用 |
| (一) 人民群众是党的权威塑造的作用对象 |
| (二) 人民群众是党的权威塑造的客体变量 |
| (三) 人民群众是党的权威塑造的根本力量 |
| 二、中国共产党权威塑造客体在历史中的激活 |
| (一) 在革命过程中对党的权威塑造客体的内在唤醒 |
| (二) 在全面建设中推动党的权威塑造客体的实践转换 |
| (三) 在改革开放中促进党的权威塑造客体的能力提升 |
| 三、中国共产党权威塑造客体在现实中的发展 |
| (一) 党的权威塑造客体的理性化、层次化、个体化 |
| (二) 现代性生存困境对党的权威塑造客体造成的一定影响 |
| (三) 党的权威塑造客体在时代发展中的活力呈现 |
| 四、中国共产党权威塑造客体的夯实路径 |
| (一) 密切党的权威塑造主体与客体之间的关系 |
| (二) 保持党的权威塑造主体与客体之间的平衡 |
| (三) 促进党的权威塑造主体与客体的共同发展 |
| 第六章 中国共产党权威塑造效果巩固 |
| 一、中国共产党权威塑造效果的重要作用 |
| (一) 党的认同是党的权威塑造的目标诉求 |
| (二) 党的认同是党的权威塑造的衡量标准 |
| (三) 党的认同是党的权威塑造的效果体现 |
| 二、中国共产党权威塑造效果在历史中的推进 |
| (一) 党的权威塑造效果在“革命建国”中的初步达成 |
| (二) 党的权威塑造效果在秩序重建中的逐渐提升 |
| (三) 党的权威塑造效果在改革开放中的不断深化 |
| 三、中国共产党权威塑造效果在现实中的体现 |
| (一) 党的权威塑造效果在各种动态变量中呈现出多种变化 |
| (二) 现代化认同困境对党的权威塑造效果造成的一定不良影响 |
| (三) 以提高认同质量为主导的党的权威塑造效果的时代构筑 |
| 四、巩固中国共产党权威塑造效果的有效路径 |
| (一) 筑牢党的权威塑造效果的生成根基 |
| (二) 推动党的权威塑造效果的深入发展 |
| (三) 提升党的权威塑造效果的内在指数 |
| 第七章 中国共产党权威塑造的若干理论认识 |
| 一、把党的政治建设摆在首位,为党的权威塑造提供根本政治保证 |
| 二、把思想建设作为党的基础性建设,为党的权威塑造提供理论武装 |
| 三、以组织体系建设为重点,为党的权威塑造提供强大的组织队伍 |
| 四、坚持作风建设永远在路上,为党的权威塑造提供良好风尚 |
| 五、把加强纪律建设作为治本之策,强化党在权威塑造中的纪律和规矩意识 |
| 六、不断扎牢制度的笼子,为党的权威塑造提供根本制度保障 |
| 七、夺取反腐败斗争的压倒性胜利,为党的权威塑造提供健康的肌体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（4）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）新媒体环境下大学生社会责任教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景和研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外社会责任教育研究现状 |
| 1.2.2 我国社会责任教育研究现状 |
| 1.2.3 新媒体环境下大学生社会责任教育研究现状 |
| 1.2.4 当前研究述评 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点 |
| 2 新媒体环境下大学生社会责任教育的学理探究 |
| 2.1 理论来源和借鉴 |
| 2.1.1 马克思主义相关理论 |
| 2.1.2 思想政治教育原理 |
| 2.1.3 媒介理论 |
| 2.1.4 认同理论 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 新媒体和新媒体环境 |
| 2.2.2 责任、社会责任与社会责任教育 |
| 2.3 新媒体环境下大学生社会责任教育的理论建构 |
| 2.3.1 认同理论及其在思想政治教育中的应用 |
| 2.3.2 认同理论与社会责任教育的适洽性 |
| 2.3.3 虚拟认同与新媒体环境下社会责任的生成 |
| 2.3.4 基于虚拟认同的新媒体环境下大学生社会责任教育研究框架 |
| 3 新媒体环境下大学生社会责任教育的内容结构 |
| 3.1 社会责任教育内容的提出与形成 |
| 3.1.1 国外思想史关于社会责任教育基本内容的论述 |
| 3.1.2 社会责任教育具体内容在中国历史文化中的生成与流变 |
| 3.2 当代大学生社会责任教育实践 |
| 3.2.1 国外社会责任教育实践 |
| 3.2.2 新中国大学生社会责任教育的实践探索 |
| 3.3 社会责任教育内容划分的基本维度 |
| 3.3.1 从一般责任教育到特殊责任教育 |
| 3.3.2 从消极责任教育到积极责任教育 |
| 3.3.3 从个体责任教育到对他人的责任教育 |
| 3.4 新媒体环境下大学生社会责任教育内容的建构依据 |
| 3.4.1 新媒体环境下大学生社会责任教育内容的建构视角 |
| 3.4.2 新媒体环境下建构大学生社会责任教育内容的目标依据 |
| 3.4.3 新媒体环境下大学生社会责任教育内容建构的特性诉求 |
| 3.5 新媒体环境下大学生社会责任教育内容体系 |
| 3.5.1 大学生社会责任教育内容的核心要素 |
| 3.5.2 大学生社会责任教育内容核心要素的内在联系 |
| 3.5.3 大学生社会责任教育内容核心要素的圈层分布 |
| 4 新媒体环境下大学生社会责任教育的时代境遇 |
| 4.1 新媒体环境的时代内涵和发展趋势 |
| 4.1.1 新媒体环境的时代内涵 |
| 4.1.2 新媒体环境的发展趋势 |
| 4.2 新媒体环境下大学生社会责任教育现状 |
| 4.2.1 当代大学生社会责任状况评估 |
| 4.2.2 社会责任教育融合新媒体的总体状况 |
| 4.3 新媒体环境下大学生社会责任教育面临挑战 |
| 4.3.1 新媒体多元化境遇中大学生社会责任认知模糊 |
| 4.3.2 新媒体娱乐化境遇中大学生社会责任情感疏离 |
| 4.3.3 新媒体碎片化境遇中大学生社会责任生成阻滞 |
| 4.3.4 新媒体虚拟化境遇中大学生社会责任行动障碍 |
| 4.4 新媒体环境下大学生社会责任教育机遇 |
| 4.4.1 掌握新媒体作为教育文化环境的基本规律 |
| 4.4.2 运用新媒体作为教育技术手段的核心功能 |
| 5 新媒体对大学生社会责任生成机制的影响 |
| 5.1 基于双重认同模型的大学生社会责任生成机制 |
| 5.1.1 外显认同机制对社会责任生成的影响 |
| 5.1.2 内隐认同机制对社会责任生成的影响 |
| 5.1.3 外显认同与内隐认同机制的辩证关系 |
| 5.2 新媒体环境下大学生社会责任生成的作用 |
| 5.2.1 研究方法选择 |
| 5.2.2 新媒体环境下社会责任生成的动机 |
| 5.2.3 新媒体对社会责任认知的影响因素 |
| 5.2.4 新媒体对社会责任情感的影响因素 |
| 5.2.5 新媒体对社会责任实践的驱动要素 |
| 5.2.6 社会责任评价对社会责任生成的反馈作用 |
| 5.3 理论整合与解释 |
| 5.3.1 新媒体对社会责任生成机制的影响作用 |
| 5.3.2 新媒体环境下大学生社会责任行为生成的机制保证 |
| 6 新媒体环境下优化社会责任教育的路径选择 |
| 6.1 前提:转变社会责任教育育人理念 |
| 6.1.1 构建新媒体社会责任教育的伦理向度 |
| 6.1.2 丰富新媒体素养的时代内涵 |
| 6.1.3 尊重大学生主体意识 |
| 6.2 核心:改进社会责任教育思路 |
| 6.2.1 强化教育整合性应对新媒体碎片化情境 |
| 6.2.2 运用教育系统性推进大学生社会责任教育 |
| 6.2.3 采用新媒体“智慧教育”创新教育手段 |
| 6.3 保障:重组社会责任教育合力 |
| 6.3.1 推进媒介融合,打造全媒体传播平台 |
| 6.3.2 促进话语创新,把握教育话语权 |
| 6.3.3 增进“理实统一”,增强责任教育实效性 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录1 关于质性访谈的相关情况说明 |
| 附录2 新媒体环境下大学生社会责任教育现状的调查记录表 |
| 致谢 |
（6）小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究背景 |
| 1. 小学教师专业发展面临困境与挑战 |
| 2. 小学教师专业发展吁求U-G-S合作模式 |
| 3. 小学教师专业发展亟需激发教师动力 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 核心概念与理论基础 |
| 1. 核心概念 |
| 2. 理论基础 |
| 一、国内外研究现状及述评 |
| (一) 研究现状 |
| 1. 教师专业发展的相关研究 |
| 2. 教师专业发展动力的相关研究 |
| (二) 研究述评 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究对象 |
| 1. J校所在区经济社会发展状况 |
| 2. 研究个案的选择 |
| 3. 访谈教师的抽样 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 叙事研究法 |
| 2. 参与式观察 |
| 3. 半结构式访谈 |
| 三、小学教师专业发展动力的现实考察 |
| (一) 入职期教师的专业发展故事 |
| 1. A教师:教师对我而言只是一份过渡期的工作 |
| 2. B教师:让我有机会和孩子们一起快乐地成长 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (二) 稳定期教师的专业发展故事 |
| 1. C教师:教育工作是我生活的一部分 |
| 2. 对C教师的分析 |
| (三) 实验和歧变期教师的专业发展故事 |
| 1. D教师:教书是一项终身事业 |
| 2. E教师:我享受当老师的感觉 |
| 3. 两位教师的对比分析 |
| (四) 五位教师的共同分析 |
| 1. 以教龄为对比维度 |
| 2. 以学科为对比维度 |
| 3. 以性别为对比维度 |
| 4. 以职位为对比维度 |
| 5. 以用工形式为对比维度 |
| (五) 研究者的分析与探讨 |
| 1. 教师专业发展的内生动力具有自生性和持续性 |
| 2. 教师作为个体的专业发展在其不同阶段动力存在差异 |
| 3. 环境造成教师专业发展动力呈现差异和动态变化 |
| 4. 目标的吸引力影响了教师专业发展动力的强弱 |
| 四、动力场论下的小学教师专业发展动力系统 |
| (一) 动力的核心:教师个体需求 |
| 1. 认知子系统 |
| 2. 情感子系统 |
| 3. 意志子系统 |
| 4. 理念子系统 |
| (二) 动力的条件:外部客观环境 |
| 1. 学校场域 |
| 2. 社会场域 |
| (三) 动力的催发剂:科学合理的目标 |
| 1. 目标的科学性 |
| 2. 目标的合理性 |
| (四) 教师专业发展动力的作用过程 |
| 五、结论与反思 |
| (一) 结论 |
| 1. 内生动力主导型—鼓励中维持发展 |
| 2. 外生动力主导型—激励与压力兼施 |
| 3. 内外动力平衡型—稳定中突破瓶颈 |
| 4. 动力的动态变化—个体需要为核心 |
| (二) 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）高校教师激励机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会发展要求 |
| 1.1.2 中国高等教育发展要求 |
| 1.1.3 教师自身发展的需要 |
| 1.2 问题的提出和研究的意义 |
| 1.2.1 问题的提出 |
| 1.2.2 研究目的及意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 西方有关激励理论研究综述 |
| 1.3.2 中国激励论述的演变与发展 |
| 1.3.3 对国内外激励研究的评述 |
| 1.4 研究方法、主要内容和论文创新点 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 主要内容 |
| 1.4.3 论文创新点 |
| 第二章 高校教师激励机制之概况 |
| 2.1 高校教师激励机制的运行现状 |
| 2.1.1 历史沿革 |
| 2.1.2 运行现状 |
| 2.1.3 存在的问题 |
| 2.2 高校教师激励机制的发展变化 |
| 2.2.1 发展变化特点 |
| 2.2.2 发展变化趋势 |
| 2.2.3 高校教师的共性特点 |
| 2.2.4 高校教师激励机制需要解决的问题 |
| 第三章 高校教师激励机制之架构 |
| 3.1 相关概念的界定 |
| 3.1.1 对激励的认识 |
| 3.1.2 对机制的认识 |
| 3.1.3 对激励机制的认识 |
| 3.2 教师激励机制构建的几个维度 |
| 3.2.1 理论支撑维度 |
| 3.2.2 要素构成维度 |
| 3.2.3 结构联接维度 |
| 第四章 高校教师激励机制之系统 |
| 4.1 激励机制系统建立的原则 |
| 4.2 激励机制系统的构成 |
| 4.2.1 动力系统 |
| 4.2.2 诱导系统 |
| 4.2.3 绩效系统 |
| 4.2.4 控制系统 |
| 4.3 系统构成的相互作用方式 |
| 第五章 高校教师激励机制之功能 |
| 5.1 高校教师激励机制功能之生成 |
| 5.1.1 激励机制要素品质的提升 |
| 5.1.2 激励机制系统结构的优化 |
| 5.1.3 激励机制类型结构的合理性 |
| 5.2 激励机制模式、原则及标准的创新 |
| 5.2.1 激励机制一般模式概述 |
| 5.2.2 创新激励机制模式应把握的原则 |
| 5.2.3 激励机制模式选择的标准 |
| 5.3 激励机制的运行 |
| 5.3.1 激励目标运行系统 |
| 5.3.2 绩效评价运行系统 |
| 第六章 高校教师激励机制之调控 |
| 6.1 高校教师激励机制的失控现象 |
| 6.1.1 目标追求失控 |
| 6.1.2 利益分配失控 |
| 6.1.3 运行活动失控 |
| 6.2 激励机制失控原因分析 |
| 6.2.1 观念认识上的局限 |
| 6.2.2 利益分配体制存在摩擦 |
| 6.2.3 运行监控不力 |
| 6.2.4 健康有序竞争氛围缺失 |
| 6.3 激励机制调控的主要对策 |
| 6.3.1 调控激励行为的目标影响 |
| 6.3.2 调控激励行为的过程影响 |
| 6.3.3 调控激励行为的后果影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文参考文献 |
| 二、英文参考文献 |
| 后记 |
（9）中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一）研究缘起 |
| 1. 中小学教师发展的现实要求 |
| 2. 中小学教师发展的主要方式 |
| 3. 中小学教师发展研究的重要议题 |
| (二）文献综述 |
| 1. 国外相关研究 |
| 2. 国内相关研究 |
| 3. 对已有研究的评析 |
| (三）核心概念界定 |
| 1. 正式学习 |
| 2. 非正式学习 |
| 3. 教师正式学习 |
| 4. 教师非正式学习 |
| (四）研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| (五）研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (六）研究创新与不足 |
| 1. 研究创新 |
| 2. 研究不足 |
| 一、中小学教师非正式学习的现状考察 |
| (一）调查研究设计 |
| 1. 调查研究的维度 |
| 2. 调查研究工具的编制 |
| 3. 调查研究工具的信度与效度检验 |
| (二）调查研究结果的分析 |
| 1. 调查对象的基本情况 |
| 2. 调查研究结果的分析 |
| (三）调查研究的发现 |
| 1. 中小学教师非正式学习的意识模糊与自我发展的观念混乱 |
| 2. 中小学教师自主发展的离散性与专业精神的淡漠化 |
| 3. 中小学教师非正式学习取向的理性主义与学习方式的单一性 |
| 4. 中小学教师非正式学习理论的缺失与转化运用的低效 |
| 二、中小学教师非正式学习的本体探讨 |
| (一）中小学教师非正式学习的实质 |
| 1. 正式学习与非正式学习的实质 |
| 2. 教师正式学习与教师非正式学习的实质 |
| (二）中小学教师非正式学习的主要类型 |
| 1. 显性与隐性的教师非正式学习 |
| 2. 教学任务取向与自我存在取向的教师非正式学习 |
| 3. 教育场域与非教育场域的教师非正式学习 |
| 4. 意向意识性与非意向意识性的教师非正式学习 |
| (三）中小学教师非正式学习的基本结构 |
| 1. 自我发展的目的 |
| 2. 多主题的内容 |
| 3. 情境化的场域 |
| 4. 开放化的方式 |
| 5. 自主化的评价 |
| (四）中小学教师非正式学习的基本特征 |
| 1. 目的的非功利性和“成果”显现的滞后性 |
| 2. 方式的非结构化和生成的情境性 |
| 3. 内容的多样性和知识体系的散乱性 |
| 4. 主体的自主性和过程的愉悦性 |
| 三、中小学教师非正式学习的理论建构 |
| (一）社会文化理论创生中小学教师非正式学习的文化生态支持系统 |
| 1. 教师非正式学习是教师与他人之间的社会性交往活动 |
| 2. 教师非正式学习植根于社会文化情境之中 |
| 3. 教师非正式学习需要文化生态的支持 |
| (二）自我导向学习理论达成中小学教师自我实现目标的统整 |
| 1. 教师非正式学习是教师自我导向的学习过程 |
| 2. 教师非正式学习是基于教师个体经验的开放式学习 |
| 3. 自我效能感是教师非正式学习的内源性动力 |
| 4. 自我实现是教师非正式学习的终极目标 |
| (三）转化学习理论揭示中小学教师内在质变学习的发生机制 |
| 1. 教师非正式学习是基于经验的批判性反思过程 |
| 2. 教师非正式学习是教师个体经验不断内化的质变过程 |
| 3. 非理性因素是教师非正式学习的重要因素 |
| (四）知识管理理论促进中小学教师知识自组织系统的形成 |
| 1. 教师非正式学习是生成缄默知识与教育实践智慧的过程 |
| 2. 教师非正式学习是显性知识和隐性知识相互转化的过程 |
| 3. 教师非正式学习是教师知识自组织系统形成的过程 |
| 四、中小学教师非正式学习的影响因素剖析 |
| (一）影响中小学教师非正式学习的制度性因素 |
| 1. 学校科层制下的“劳动分工”模式 |
| 2. 学校科层制下的“非人格化取向”模式 |
| 3. 学校科层制下的“权威等级”模式 |
| 4. 学校科层制下的“规则系统”模式 |
| 5. 学校科层制下的“职业取向”模式 |
| (二）影响中小学教师非正式学习的文化性因素 |
| 1. 成绩本位的学校考试文化 |
| 2. 培训本位的教师学习文化 |
| 3. 考核本位的教师道德文化 |
| (三）影响中小学教师非正式学习的主体性因素 |
| 1. 教师的“学习者”身份感 |
| 2. 教师的自我价值感 |
| 3. 教师的自我存在感 |
| 五、中小学教师非正式学习的实践模式 |
| (一）一体化研究模式 |
| 1. “场”内与“场”外研究的一体化 |
| 2. 学生与课程研究的一体化 |
| 3. 规范课题与草根课题研究的一体化 |
| (二）“三位一体”阅读模式 |
| 1. 建构“自我”的阅读 |
| 2. 捧着“情怀”的阅读 |
| 3. 回归“生活”的阅读 |
| (三）“三课一体”学习模式 |
| 1. “教课”向“学课”转向 |
| 2. “听课”向“观课”转向 |
| 3. “教师议课”向“师生议课共同体”转向 |
| (四）实践共同体模式 |
| 1. 结成教师身份共同体 |
| 2. 生成教师情感共同体 |
| 3. 做成教师实践共同体 |
| 4. 形成教师文化共同体 |
| 六、中小学教师非正式学习有效性的自我评价 |
| (一）中小学教师非正式学习目标的定位 |
| 1. 教师非正式学习问题定向的明晰性 |
| 2. 教师非正式学习目标的具体性 |
| 3. 教师非正式学习目标的操作性 |
| 4. 教师非正式学习目标的价值性 |
| (二）中小学教师非正式学习方法的生成 |
| 1. 教师非正式学习方法的意义建构 |
| 2. 教师非正式学习方法的多元开放 |
| 3. 教师非正式学习方法的实践互动 |
| (三）中小学教师非正式学习主题的集中 |
| 1. 教师非正式学习主题明确具体 |
| 2. 教师非正式学习主题聚焦问题解决 |
| 3. 教师非正式学习主题彰显意义价值 |
| (四）中小学教师非正式学习动力的稳定 |
| 1. 激励动力点燃教师非正式学习欲求 |
| 2. 维持动力把握教师非正式学习要旨 |
| 3. 强化动力保持教师非正式学习心向 |
| 七、中小学教师非正式学习的条件保障 |
| (一）科层权力与专业权力协调 |
| 1. 弱化学校科层制下的“可操作性与效率”运作指标 |
| 2. 消减学校科层制下的“非人格化”模式 |
| 3. 淡化学校科层制下“等级”与“规则”的观念 |
| 4. 转变学校科层制下“谋生取向”的职业观 |
| 5. 强化学校专业制下教师专业组织的建设 |
| (二）正式组织与非正式组织整合 |
| 1. 发挥学校正式组织的“目标”功能 |
| 2. 重视教师非正式组织的“情感”特性 |
| (三）制度与文化协同 |
| 1. 建立教师发展性评价制度 |
| 2. 开发教师非正式学习成果的认证与转换制度 |
| 3. 建设教师非正式学习的生态文化 |
| (四）专业信念、理想与意识互促 |
| 1. 教师坚定终身从教的专业信念 |
| 2. 教师树立终身发展的专业理想 |
| 3. 教师拥有教育创造的专业意识 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的研究成果及获奖情况 |
（10）工作场学习与专业化革新 ——职业教育教师专业发展路径探新（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 指向教师专业化革新的工作场学习 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 时代回应——社会变革下职业教育改革的必然需求 |
| (二) 范型转换——职业教育教师专业化问题的实然迫求 |
| (三) 理论自觉——学习理论与教师学习研究的应然突破 |
| 二、研究旨意 |
| 三、文献研究与启示 |
| (一) 工作场学习的研究 |
| (二) 教师学习的研究 |
| (三) 职业教育教师专业化的研究 |
| 四、概念架构 |
| 五、研究假设和视角 |
| (一) 研究假设 |
| (二) 研究视角 |
| 六、研究思路、方法和创新 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究创新 |
| 第一章 职业教育教师工作场学习的意涵及理论模型 |
| 一、工作场学习的立论探源 |
| (一) 情境理性知识观：理性嵌于情境之中 |
| (二) 情境性理论：认知与学习的情境属性 |
| (三) 实践认识论：在实践中知晓 |
| 二、工作场学习概念的省思与再构 |
| (一) 工作与学习逻辑关系的三重隐喻 |
| (二) 工作场所与学习关系的反思 |
| (三) 工作场学习的本质解读 |
| 三、工作场学习的发生机制 |
| (一) 认知需求导向的学习发生机制：认知心理学的视角 |
| (二) 认知场境导向的学习发生机制：社会文化活动理论的视角 |
| (三) 认知共同体导向的学习发生机制：组织行为学的视角 |
| (四) 工作场学习发生机制的再认识：整合性的视角 |
| 四、职业教育教师工作场学习的差异表征 |
| (一) 属于成人学习,呈现显着的自我导向性 |
| (二) 源于“为教而学”,彰显明确的专业目的性 |
| (三) 赖于“实践性知识”,散发浓厚的实践性韵味 |
| 五、职业教育教师工作场学习“双层双翼”理论模型：一个整合性分析框架 |
| (一) 传统学习理论模型的分析和借鉴 |
| (二) 职业教育教师工作场学习理论模型的构建 |
| 六、本章小结 |
| 第二章 职业教育教师工作场学习的动机 |
| 一、职业教育教师工作场学习动机的理论探析 |
| (一) 学习动机经典理论：学习动机存在多重诱因 |
| (二) 成人学习动机理论：职业动机影响学习动机 |
| (三) 教师学习动机理论：内外因素交互作用 |
| (四) 职业教育教师工作场学习动机“双驱动”理论模型：一个测量框架 |
| 二、“职业教育教师工作场学习动机问卷”的编制与测量 |
| (一) 研究目的和技术路线 |
| (二) 测量项目的收集与编制 |
| (三) 问卷项目的预测与筛选 |
| (四) 正式施测 |
| 三、职业教育教师工作场学习动机的特征归结与差异表征 |
| (一) 职业教育教师工作场学习动机的基本特征描述 |
| (二) 不同类别中高职院校教师工作场学习动机的特征比较 |
| (三) 不同区域中高职院校教师工作场学习动机的特征比较 |
| (四) 结论与讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 职业教育教师工作场学习的策略 |
| 一、职业教育教师工作场学习策略的理论探讨 |
| (一) 学习策略研究的三重取向 |
| (二) 工作场学习策略的维度划分 |
| (三) 职业教育教师工作场学习策略研究的取向和结构 |
| 二、职业教育教师工作场学习策略的访谈研究 |
| (一) 访谈研究的目的和技术路线 |
| (二) 访谈问题的设计和样本选取 |
| (三) 访谈资料的编码 |
| (四) 访谈研究的结果与分析 |
| 三、职业教育教师工作场学习策略的结构模型探索 |
| (一) “职业教育教师工作场学习策略问卷”的编制与测量 |
| (二) 职业教育教师工作场学习策略结构的探索性分析 |
| (三) 职业教育教师工作场学习策略结构的验证性分析 |
| 四、职业教育教师工作场学习策略的特征归结与差异表征 |
| (一) 职业教育教师工作场学习策略的基本特征描述 |
| (二) 不同类别中高职院校教师工作场学习策略的特征比较 |
| (三) 不同区域中高职院校教师工作场学习策略的特征比较 |
| (四) 结论与讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 职业教育教师工作场学习的环境 |
| 一、“工作场为学习场”隐喻的逻辑：三重视角 |
| (一) 管理学视角：工作场所是人力资源开发的绝佳场域 |
| (二) 心理学视角：工作场所为学习提供“文化制品” |
| (三) 人类学视角：工作场所提供人们在实践中参与或共同参与的机会 |
| 二、学习环境的理论视阈 |
| (一) 学习环境意涵的多重解读 |
| (二) 学习环境研究的三重取向 |
| (三) 学习环境的已有测量工具 |
| 三、“职业教育教师工作场学习环境问卷”的编制与测量 |
| (一) 研究目的和遵循原则 |
| (二) 问卷项目的收集 |
| (三) 问卷项目预测与筛选 |
| (四) 正式施测 |
| 四、职业教育教师工作场学习环境的特征归结与差异表征 |
| (一) 职业教育教师工作场学习环境的基本特征描述 |
| (二) 不同类别中高职院校教师工作场学习绩效的特征比较 |
| (三) 不同区域中高职院校教师工作场学习绩效的特征比较 |
| (四) 结论与讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 职业教育教师工作场学习的绩效 |
| 一、职业教育教师工作场学习绩效的理论探讨 |
| (一) 工作场学习绩效的内涵演绎 |
| (二) 职业教育教师工作场学习绩效的研究视角 |
| (三) 职业教育教师工作场学习绩效螺旋式整合模型：“宏观知识论”的视点 |
| 二、“职业教育教师工作场学习绩效问卷”的编制与测量 |
| (一) 研究目的和技术路线 |
| (二) 问卷项目的收集 |
| (三) 问卷项目预测与筛选 |
| (四) 正式施测 |
| 三、职业教育教师工作场学习绩效的特征归结与差异表征 |
| (一) 职业教育教师工作场学习绩效的基本特征描述 |
| (二) 不同类别中高职院校教师工作场学习绩效的特征比较 |
| (三) 不同区域中高职院校教师工作场学习绩效的特征比较 |
| (四) 结论与讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 职业教育教师工作场学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效的关系 |
| 一、工作场学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效的关系假设 |
| (一) 工作场学习动机与学习绩效的关系假设 |
| (二) 工作场学习策略与学习绩效的关系假设 |
| (三) 工作场学习环境与学习绩效的关系假设 |
| 二、工作场学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效关系的检验 |
| (一) 工作场学习动机与学习绩效关系的检验 |
| (二) 工作场学习策略与学习绩效关系的检验 |
| (三) 工作场学习环境与学习绩效关系的检验 |
| (四) 结论与讨论 |
| 三、工作场学习动机、学习策略、学习环境与学习绩效关系的个案比较 |
| (一) 个案学校教师工作场学习绩效的比较 |
| (二) 个案学校教师工作场学习动机的比较 |
| (三) 个案学校教师工作场学习策略的比较 |
| (四) 个案学校教师工作场学习环境的比较 |
| (五) 个案比较的发现 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 职业教育教师有效工作场学习的机制 |
| 一、系统优化——职业教育教师工作场学习的有效表征及其机制模型设计 |
| (一) 职业教育教师工作场学习的有效表征 |
| (二) 职业教育教师有效工作场学习的整合机制模型设计 |
| 二、内在激励——职业教育教师工作场学习动机催生机制 |
| (一) “境界向上”：塑造职业院校学习愿景催生组织学习动机 |
| (二) “眼睛向下”：创新职业院校工作设计催生个体学习动机 |
| 三、行动学习——职业教育教师实践性知识生成机制 |
| (一) “做中学”——职业教育教师作为“行动性实践者” |
| (二) “反思中学”——职业教育教师作为“反思性实践者” |
| 四、组织学习——职业院校组织知识生成机制 |
| (一) “向经验教师学习”：职业教育教师工作场学习中的个体互动 |
| (二) “在共同体中学习”：职业教育教师工作场学习中的团队互动 |
| 五、生态调节——职业教育教师工作场学习环境优化机制 |
| (一) “以学习为中心”：职业教育教师工作场学习的理念 |
| (二) “生态学习制度”：职业教育教师工作场学习的制度 |
| (三) “学习共同体作为学习环境”：职业教育教师工作场学习的文化 |
| 六、知识管理——职业教育教师工作场学习绩效提升机制 |
| (一) “生活史叙述”：职业教育教师个体知识管理机制 |
| (二) “创建学习型学校”：职业院校组织知识管理机制 |
| 七、本章小结 |
| 结语 寻求职业教育教师专业化革新的新意义 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、英文文献 |
| 附录 |
| 附录1 职业教育教师工作场学习问卷 |
| 附录2 职业教育教师工作场学习访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
四、激以内在动力做好导向工作（论文参考文献）
- [1]研究型大学教师科研业绩考评机制设置研究[D]. 方宝. 厦门大学, 2017(01)
- [2]思想政治教育文化形态研究[D]. 丁玉峰. 西南大学, 2019(05)
- [3]中国共产党权威塑造问题研究[D]. 孙道壮. 山东大学, 2020(09)
- [4]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]新媒体环境下大学生社会责任教育研究[D]. 刘咏芳. 西北工业大学, 2018(02)
- [6]小学教师专业发展动力及影响因素探析 ——以武汉市J小学为个案[D]. 颜乔乔. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]高校教师激励机制研究[D]. 朱德友. 武汉大学, 2010(08)
- [8]激以内在动力做好导向工作[J]. 吴江县震泽中学. 江苏教育, 1991(02)
- [9]中小学教师非正式学习研究 ——基于自我统整的教师发展视角[D]. 杨晓平. 西南大学, 2014(01)
- [10]工作场学习与专业化革新 ——职业教育教师专业发展路径探新[D]. 林克松. 西南大学, 2014(01)