一、以素质教育为目标 办出山区学校特色（论文文献综述）
孙凯华[1]（2019）在《农村小学办学特色建设与发展的个案研究 ——以安徽省宿松县陈汉乡中心小学为例》文中指出长期以来,由于农村经济社会发展相对滞后,农村教育相对落后的现象一直没有根本性的改变,而且在城镇化进程中城乡之间教育质量的差距越来越大。相对落后的教育要办出特色无疑充满着巨大挑战。因此,探索让农村小学办出特色,实现内涵发展,促进农村教育质量不断提高,具有重要的现实意义。本文以宿松县陈汉乡中心小学为例,在介绍该校发展历程的基础上,着力阐述该校学校文化的特色内容、丰富内涵和建设成果,深刻剖析办学特色及其积极因素和制约条件。该校坚持把艺术教育作为办学特色传承发展,注重把艺术文化融入到教育教学活动和校园生活环境,每个班级都成立艺术兴趣小组,每年都组织开展少儿艺术节活动,帮助每一名学生提高艺术素养,营造了浓厚的艺术氛围,形成了独特的校园文化。该校在建设发展艺术教育办学特色历程中,始终坚持以改善办学条件为前提,以教学改革为主线,以鼓号、舞蹈为龙头,带动各类艺术项目齐头并进、全面开花,大力培养学生的艺术特长,激发学生的学习热情,让孩子们在快乐的艺术氛围中健康成长。该校虽然是一所典型的贫困山区学校,但着力培育“明德、勤学、博爱、尚美”的新型人才,努力打造“环境优美、队伍优秀、质量优异”的山乡品牌学校,创办山区人民满意的教育,其办学发展历程可以给广大农村小学特别是贫困山区小学提供借鉴和思考。通过对该校办学特色建设与发展进行个案研究,我们发现学校特色办学也面临着诸多困难和问题:如硬件投入不足、师资力量不足、很难形成共识、缺乏有效指导等等。为此,我们认为学校特色建设需要明确特色建设的模式、坚持特色建设原则、把握特色建设方法,需要优化学校管理、促进教师发展、促进学生成长、依靠社会支持、加强政策引导、加大宣传力度等等。只有充分认清自身的长处和优势,正确处理好内部矛盾和外部矛盾的对立统一关系,找到推进办学特色建设的创新举措,才能真正促进学校可持续发展。
杨江峰[2]（2014）在《特区义务教育均衡发展改革研究 ——以深圳市盐田区为例》文中进行了进一步梳理特区义务教育均衡发展,是指在社会和谐总目标的引领下,为消除深圳市内六个区之间义务教育发展的不均衡,市政府通过调节区域范围内政治、经济和文化各系统之间以及各系统内部诸要素之间在六个区之间的布局、规模、速度和质量之间的比例关系,使特区范围内区域之间的义务教育呈现协调发展的过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）明确要求建立健全义务教育均衡发展保障机制,均衡配置教师、设备、图书、校舍等各项资源,切实缩小校际差距,加快缩小城乡差距,努力缩小区域差距,到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展,并且义务教育均衡发展要率先在区域范围内进行。这充分体现了党和国家对促进区域义务教育均衡发展的高度重视。那么,什么是区域义务教育均衡发展?特区义务教育均衡发展己取得了哪些成效?还存在哪些主要问题,为什么会存在这些问题?如何进一步改革和完善特区义务教育均衡发展?本文在对深圳市六个区（重点是盐田区）义务教育均衡发展实地调研的基础上,从理论和实践相结合的角度,对上述问题及原因进行了较为全面、系统、深入的分析,提出了进一步推进区域义务教育均衡发展的对策思路。基于以上逻辑思路,本文共分为五章：第一章为导论,主要是确定论文所要研究的问题,阐明研究目的和意义,对核心概念进行了界定,深入分析了国内外关于区域义务教育均衡发展的研究现状,确定了本文的研究方法和基本研究思路。第二章介绍了深圳市义务教育的基本情况,以盐田区为例系统地阐述了深圳市义务教育均衡发展举措及成效。第三章以盐田区为例结合深圳市六个区的情况,介绍了特区义务教育均衡发展的实践,分析、梳理了特区义务教育均衡发展所取得的经验和形成的特色。第四章分析了特区义务教育均衡发展所面临问题以及形成这些问题的原因,主要是部分职能部门执行教育法规不积极；区际之间、区内校际之间教育资源配置仍不均衡；个别区域教育行政部门和学校管理不到位；公、民办学校的发展不协调等。第五章在分析深圳市义务教育均衡发展过程中存在问题的深层次原因的基础上,提出破解问题的策略,以期为我国义务教育均衡发展提供有益的经验和借鉴。
姚永强[3]（2014）在《我国义务教育均衡发展方式转变研究》文中指出义务教育均衡发展方式是实现均衡发展目标的方法、途径和模式的概括,一定的教育发展方式既适应于特定的教育发展目标,又会产生相应的教育发展结果。受动力因素、体制因素、经济因素和教育因素的影响,在不同时期和不同教育环境下,人们会选择不同的教育发展方式。在推进义务教育均衡发展过程中,人们对发展方式也在不断地进行着探索与完善。在公共产品理论、公平理论以及规模经济理论的影响下,各级政府相继出台了一系列义务教育均衡发展法规政策及实施措施,在长期的实践过程中形成了相对稳定的义务教育均衡发展方式。当前,义务教育均衡发展方式主要表现为充分发挥政府主导作用,不断完善教育政策法规；千方百计增加教育投入,积极构建义务教育经费保障机制；大力改善农村学校和薄弱学校办学条件,着力缩小城乡和校际差距；高度重视教师队伍建设,竭力培养和造就大批优秀中小学教师；努力加大财政转移支付力度,不断支持落后地区义务教育发展；着力推进学校布局调整,全力提高教育资源利用效率等特征。随着县域内资源配置的基本均衡,义务教育均衡发展的主要矛盾和主要任务也随之发生转移,提高教育质量、促进学校多元发展成为义务教育均衡发展又一新的阶段性目标。发展目标的变化必然要求发展方式的转变,但受义务教育均衡发展认识上的偏颇、义务教育管理体制的制约、经济学的思维方式、办学条件等同于办学水平观念的误导以及社会意识的偏差等因素的影响,我国现行义务教育均衡发展方式重教育经费投入,轻资源有效利用；重外在条件改善,轻内在质量提升；重政府外在推动,轻自我内在驱动；重规模经济效应,轻教育自身规律；重同质发展,轻特色办学；重城市和示范学校发展,轻农村和一般学校建设,这与义务教育均衡发展的现实需求和目标要求不相适应。因此,要在2020年实现区域内义务教育发展基本均衡,整体提高区域办学水平和教育质量,就必须从注重教育资源投入、依赖政府力量驱动、强调同质发展和过度规模发展的均衡发展方式转变为以质量提升为中心、依赖学校自我发展驱动、注重多元发展和适度规模发展的均衡发展方式。义务教育均衡发展方式转变是一项长期而艰巨的任务,只有创新发展观念,厘清发展思路；改革教育管理体制,保障学校主体地位；优化资源配置,提高资源利用率；加强学校管理,提高教育质量；实施多元评价,鼓励学校特色发展,才能实现义务教育均衡发展方式的有效转变。
王振如[4]（2006）在《北京高等职业教育创新与发展研究 ——以京郊现代化建设为视角》文中进行了进一步梳理本论文是在贯彻中央和北京市委城乡统筹与可持续发展战略,全面推进社会主义新农村建设以及大力发展职业教育的环境下提出并着手思考和研究的。该论文是以北京郊区现代化建设为视角,从京郊经济社会发展的现实需求出发,对北京高等职业教育发展的新特点和新规律进行了探索,特别是对高等职业教育如何适应京郊现代化建设的特殊性及其发展模式等问题进行了系统的分析和研究。 本研究通过实地调查、历史考证和横向比较,在对相关资料和数据进行定性与定量分析的基础上,对北京高等职业教育发展现状、问题以及京郊经济社会发展特点和趋势进行了充分地调查、分析和研究,探索性地提出北京高等职业教育为京郊现代化建设服务的基本原则和主要思路,进而从高等职业教育的专业建设体系、教育教学模式、管理运行机制、人才培养模式、服务功能体系以及发展模式等六个方面论述了北京高等职业教育改革和创新的具体路径和措施。 研究结果显示:北京高等职业教育创新应坚持以就业为导向、可持续发展、能力本位和突出特色的原则。北京高等职业教育必须以北京经济产业结构及其变动趋势为导向,把握专业设置和建设的方向;必须以就业为导向,以能力为核心,以综合素质培养为目标,构建新型的高等职业教育教学模式;必须以北京郊区现代化建设为依托,开拓高等职业教育办学功能和服务领域;必须面向未来,借鉴国内外先进的职业教育经验,探索职业教育集团化发展的道路等。 本论文的创新点: 一是开辟了北京高等职业教育研究的新视角。本论文以京郊现代化建为视角,研究了与京郊现代化相适应的高等职业教育建设、发展和改革的具体道路和方法。在对郊区现代化建设人才需求分析的基础上,研究了与其相适应的专业设置、管理机制、培养模式、社会功能等问题。 二是拓展了北京高等职业教育的办学功能和服务领域。本论文提出北京高等职业教育必须以实用性人才培养和服务北京经济社会发展两大主体功能为基本定位。全面参与京郊的现代化建设,为解决北京的“三农”问题做出应有的贡献。 三是提出了北京高等职业教育集团化发展的新思路。北京高等职业教育应实行集团化运作的模式,通过资源的最优组合,最大限度地提高办学效益,增强办学活力,提高职业教育适应市场和抗风险的能力,更好地适应北京经济社会快速发展的需要,实现高等职业教育的可持续发展。 本课题始终做到了理论与实践相结合、实证分析与系统归纳相结合,历史考证和现实研究相结合、国内研究与国际比较相结合,资料较充分,数据较详实,论证方法也较为适当和充分,全面系统地分析和研究了适应北京郊区经济社会发展需要的高等职业教育的特殊性和发展趋势。本课题研究问题比较复杂,涉及的范围比较广泛,可能在某些方面存在一定欠缺,但是对于北京高等职业教育的建设与发展仍是一项具有较强针对性和实践操作性的研究成果。
苏笑悦[5]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究说明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
方咏琪[6]（2020）在《农村中学课堂教学改革的“许市样本”研究》文中指出2001年我国正式启动第八次基础教育课程改革。此次改革是针对基础教育进行的全面整体地改革,是推进我国素质教育进程的必然选择。这一背景下,许多学校把改革重点放在课堂教学模式改革上,向传统课堂发起挑战,用行动践行国家的课改理念。期间,许多优秀课改先锋学校摸索创新,在落实国家基础教育课程改革方针时,结合自身特点探索出了有自身特色的课堂教学新模式。湖南省岳阳市君山区许市中学就是课改学校的典范之一。2007年许市中学主动开展课改试点,经过几年的实践探索,摸索出了符合自身特点的特色教学模式——“五环渐进”课堂教学模式。以这一课堂教学模式为切入点的改革,为这所学校带来了巨变:由一所落后的农村初级中学成功转型为名震全国的课改优秀示范校。本文通过文献梳理国内外课堂教学改革的研究动态,从教育学与管理学的角度总结与分析许市中学成功推进课改的历程,并通过深度访谈、现场观察等研究方法深入了解许市中学课改之路,分别从课堂、教师、学生三方面呈现课改效果,深入分析课改的动力与压力机制,立体呈现许市中学课堂教学改革实践。基于研究提炼出许市中学课堂教学改革深掘课改成功的原因:领导是关键,教师是根本,观念是核心,管理是基础,教研是捷径,科学的教师考评机制是内生动力。特别是,任何一种教育教学模式均有其适应环境、时机与范围,各校在实践课堂教学模式时,应因地、因时制宜,不可机械套用。同时,一种好的教学模式,还应在立足课堂,在核心素养时代不断实践与探索中与时俱进。许市中学课堂教学改革是新世纪以来我国农村基层教育领域素质教育改革深化的一个样本,其成功经验给其他试图进行课改而难有突破的农村学校具有启示作用,更希望本研究为深化改革阶段的许市中学提供探索的思路,为基础教育课程改革提供一个来自一所基层农村学校的鲜活样本。
赵光磊[7]（2018）在《反映与建构：学校宣传与学校的教育观念》文中指出学校宣传是学校的教育观念的典型载体,它真实反映了学校的教育观念,也对学校的教育观念做出建构,这种建构有有意识的也有无意识的,有主观内在的也有客观外在的。以往对于学校的教育观念关注不多,更多关注的是国家的教育观念和教师等个体的教育观念。与后二者分别以哲学、心理学研究为主不同,研究学校的教育观念包括宣传中的教育观念,更需要社会学、历史学、文化研究、传播学、文艺学等学科的介入。这意味着我们可以以新的视角来审视教育观念。研究聚焦的核心问题是要探究学校宣传是如何反映和建构学校的教育观念的,同时反思教育理论、教育研究在学校的教育观念的表达与建构中有何作用。基于《中国教育报》五年219篇长篇宣传报道的内容分析发现,学校宣传呈现出的学校的教育观念包括办学理念体系、教育观、课程观、教学观、德育观、育人观、管理观、科研观、文化观等方面。对学校的教育观念的梳理、归纳、呈现揭示出,学校有着不同于国家教育观念和教师教育观念的观念,体现出突出的学校本位特征。学校共性的教育观念可以成为学校的一般教育观念,代表着学校教育观念的平均水平。这种平均教育观念和理想教育观念的区别是它一般都会根据现实做出折中。从学校的教育观念的“化学分析”中还发现,体制化的学校教育过于内卷化,它在许多方面丧失了其公共性、社会性。学校宣传完成了学校教育观念的又一次建构。学校受到现实的刺激与体制的影响,利用一切流通中的观念,遵循话语生产的特性来建构其教育观念。学校的教育观念是一个各种影响汇聚杂合的产物。学校宣传通过有意识的征引和有意识的叙述来,一方面再一次建构了学校的教育观念。另一方面也反映、再现了学校发展中教育观念的实际建构过程。宣传的创作者与媒体守门人协同完成了宣传文本,这是一个编码的过程,读者需要应用相似的知识与资源来对宣传及其中的教育观念进行解码。在解码中可能会遗失一些意义,也会创生新的意义。通过文本的结构化分析、社会文本分析、文学分析的方式,可以探查到学校宣传及其教育观念是如何被社会结构所决定的。学校以为在言说,有些时候只是被言说。学校有什么样的教育观念不是完全自主的。在学校的教育观念建构中,观念的持有者也在无形地被建构着,展现着这种被动性。对学校而言,不仅文本的生产是被动的,文本的消费也使其陷入被动。宣传文本一旦发表,就意味着可以被任意解读。教育观念事实上是被第三次建构。最后是对理论对于教育观念建构的作用的讨论。前面所揭示的教育观念体现出的学校教育公共性的缺失,使学校丧失对于教育理论的兴趣。如何将理论转产为教育观念的建设性力量?基于经验的连续,使教育理论完美地融合在行动之中,成为学校的行动中理论是一种理想。对于学院的研究者来说,或许有一种教育文化研究的方式,区别于学院体制内部自循环的文献思辨研究与经验式研究,能够走进学校生活,变革教育工作者与学校的教育观念。
龙滢[8]（2012）在《民族文化传承中的京族教育特色研究 ——以澫尾村京族学校为个案》文中提出教育特色是当前教育研究的重点和热点。民族地区的学校教育,因其不同民族在语言文化、风俗习惯、生产生活方式等方面的差异,而表现出更多的特殊性、差异性甚至是复杂性。在某种程度上,与其他地区的学校相比,民族地区学校教育面临的这些特殊性、差异性和复杂性,正是民族学校教育特色发展的源泉和动力。本文基于少数民族文化传承和民族学校教育特色之问的内在联系,以民族文化传承和特色的内在关系等为考察视角,选取广西东兴市澫尾村京族学校为个案,结合“文化位育”、“文化中断”理论,深入理解并重新阐释了教育特色、办学特色等概念。采用质性研究的田野调查方法,采用参与观察法、深入访谈法、问卷法对当地官员、教育界人士和社区人士进行了研究。通过研究京族传统文化在学校教育中的传承,试图探讨民族学校特色发展的内涵,以及在此特色建设路径下提高教育质量和对学生体现人文关怀的本质要求,希求为民族地区学校办学特色的发展提供借鉴。研究结果表明：当地人认为传承少数民族优秀文化是民族学校特色发展的主要内容,学校要通过传承主流文化和少数民族文化精髓,表达和体现出民族教育特色。同时,笔者也发现京族学校的教育特色发展存在一些不足,主要表现在：当地的教育特色缺乏理论基础,处于“无序”状态；重表象的文化传承,轻个体发展；重视固态文化保护,轻活态文化发展；保障体系不健全,评价制度“无个性”。其原因可能在于：第一,政府对民族学校教育特色发展的保障体系不健全,造成经费短缺、学校双语师资不够；第二,教育领导对学校教育特色的认识深度不够,忽视了个体发展；第三,政府给予学校开发教育特色的自主权有限；第四,学校层面的特色教育发展积淀性不够；第五,社区群众文化传承自觉和学校的文化传承的断裂。基于此,笔者结合京族学校面临的新的发展背景,探讨了京族民族地区的政策、地域、经济、文化等方面的发展变化对京族文化传承的影响,分析了影响京族学校办学特色发展现状、成绩、不足及其原因,并提出了一个符合京族地区经济文化发展特点的学校特色发展的模型。笔者认为,对京族学校在内的民族学校教育特色的发展研究,要从宏观背景（京族文化）、中观背景（社区文化）到微观的学校场域等的不同维度,进行深入研究和探讨；要从社区、家庭以及学校等不同的角度,以不同的方式,实现和促进学生的成长与发展。从某种意义上来讲,社区、家庭以及学校三者基于“人”（即学生）的成长和发展,实现着彼此的有机结合,构建起三者三位一体的合作发展模式,可能更有利于促进社区、家庭和学校各自的个性发展目标以及彼此共同拥有的共性发展目标（即学生发展目标）的实现。整体的看,笔者认为,对京族学校教育特色的探讨和研究,其目的不仅仅在于传承民族优秀文化。从更广泛的意义上来说,京族学校教育特色发展的目的在于通过对个体文化差异性的关注,挖掘和总结出适合学生成长特点的教学方式方法,以实现学生的最大发展。
吴洪明[9]（2011）在《区域推进特色学校建设的实践研究 ——以无锡市锡山区特色学校建设为例》文中研究说明自1993年《中国教育改革和发展纲要》明确提出中小学校要“办出各自的特色”以来,特色立校、特色兴校、特色强校理念受到了教育部门和教育理论界的高度重视。积极培育学校特色,着力打造特色学校,被视为克服同质化办学倾向、促进学生全面发展的重要途径和有效抓手。本文从特色学校概念的演变、特色学校的内涵特征和需辨析澄清的若干概念入手,在对区域推进特色学校建设重要意义和可行性论证的基础上,结合江苏省无锡市锡山区十多年来在整体推进特色学校建设方面的实践探索,提出了区域推进特色学校建设的基本原则、基本策略和主要实践形式,并就中小学特色学校建设评价的价值取向、评价标准与要素设计、评价方法等进行了较系统的分析和阐述,以期对中小学特色学校建设提供有益的参考指导。
闻待[10]（2010）在《论高中教育的多样化发展》文中研究指明多样化是发展的内在需求,本文探讨的是在高中教育发展的大众化阶段如何解决高中教育发展多样化缺失的问题。中等教育400年的充分发育显示了多样性不断呈现、发展与丰富的历程,这为中国高中教育发展提供了一个历史的参照。我国高中教育正处于大众化向普及化过渡时期,来自社会与人的发展的需求是多样化的,但现实选择困境凸显出高中教育发展的内在冲突。追溯缘由,本文集中探讨了教育政策中的深层原因,即发展观的问题。通过文本与实践的对比,文章认为,尽管基本政策表示出了对高中教育发展的全面关注,但教育政策的行动策略体现出的是一种指向增长的发展观,导致的结果就是,尽管在发展的数量规模上有满意的、甚至超前的实现,但在结构优化、质量提升与效益增长等多样性的内涵要求上并没有获得同样的进步。为了解决这个问题,需要改变现有的发展策略,将高中教育作为一个开放的系统,以可持续发展观为指导,以多样化发展为策略。本文聚焦于高中教育多样性的内容构成,即包括学校类型、特色建设、课程结构、教育服务等四个方面来进行分析,并提出多样化的“可选择”的若干建议。本文的基本假设是：人们对教育的追求集中在升学率上并非真实的需求,除了有根深蒂固的文化传统外,更在于教育类型、教育特色、教育内容、教育服务的多样性没有得到充分的发展。单一的成才模式导致单一的升学率的追求,只有基于多样化的发展,才能够促进教育系统与环境的适应,从而逐步扭转当前的应试格局,满足多样化的社会发展与人的发展的真实需求。本文的研究重点与相关结论如下：1.对于我国高中教育发展阶段的判断。研究表明,我国高中教育处于由大众化向普及化过渡阶段。教育发展阶段的划分,不仅有毛入学率指标,还包括发展阶段中的特征指标。研究中数字型指标与非数字性指标的阶段体现是不同的,表明其中的矛盾与冲突。2.研究了政策文本与实践中的差距。发现我国教育政策的发展观从本质上来说是以增长为目标的发展观,这导致计划主义在教育政策中的惯性,教育政策中的非理性程度很大。也因为过分关注增长,而扼制了以质量提升为目标的发展空间。3.提出了发展观的转型问题。大众化阶段和信息化时代中的高中教育面临着质的转型,需要同时高质量地实现教育的民主功能和育人价值,但是,教育的发展是有资源限制的。因此,在发展观的选择上,不仅要以人的发展为核心,而且要关注到人与自然的和谐,以可持续发展观的思想指导教育在资源约束条件下的品质提升。4.提出了一些新的高中教育多样化的发展策略。以功能完备性原则为指导,提出了大力发展新型普通高中,学校特色的整合与区域推进,课程结构多样性的可选择原则以及特殊人群教育支持,尤其是流动人口子女的高中教育的统一考试建议。
二、以素质教育为目标 办出山区学校特色（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以素质教育为目标 办出山区学校特色（论文提纲范文）
（1）农村小学办学特色建设与发展的个案研究 ——以安徽省宿松县陈汉乡中心小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究目的、意义和方法 |
| 第二节 学校办学特色研究现状 |
| 第三节 办学特色内涵、特征及功能 |
| 第四节 办学特色建设的理论依据 |
| 第二章 宿松县陈汉乡中心小学办学特色的建设发展 |
| 第一节 学校办学特色发展历程 |
| 第二节 学校办学特色文化内涵 |
| 第三节 学校办学特色发展成果 |
| 第三章 宿松县陈汉乡中心小学办学特色的形成分析 |
| 第一节 办学特色影响因素 |
| 第二节 学校内部条件影响 |
| 第三节 学校外部环境影响 |
| 第四节 办学特色归因分析 |
| 第四章 改进提升农村小学办学特色的建议 |
| 第一节 办学特色的建设路径 |
| 第二节 办学特色的发展策略 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：乡村小学办学特色调查问卷(教师) |
| 附录二：乡村小学办学特色调查问卷(学生) |
| 附录三：乡村小学办学特色调查问卷(家长) |
| 附录四：访谈提纲 |
| 附录五：读研期间科研情况 |
（2）特区义务教育均衡发展改革研究 ——以深圳市盐田区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 1. 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 义务教育均衡发展国内外研究现状 |
| 1.3.2 义务教育均衡发展研究的不足和局限 |
| 1.4 本研究核心概念的界定 |
| 1.4.1 义务教育 |
| 1.4.2 教育均衡 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 观察法 |
| 1.6 研究思路与结构安排 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 结构安排 |
| 2. 深圳市义务教育均衡发展的基本情况 |
| 2.1 深圳市基础教育改革总体情况 |
| 2.2 深圳市义务教育的基本情况 |
| 2.3 深圳市义务教育均衡发展的举措与成效 |
| 2.3.1 义务教育经费投入充足,基本实现“三个增长” |
| 2.3.2 生均预算内义务教育事业费逐年增长 |
| 2.3.3 生均预算内公用经费逐年增长 |
| 2.3.4 教职工工资福利逐年增长 |
| 2.3.5 专项经费投入逐年增长 |
| 2.3.6 教育费附加使用比例合理 |
| 2.3.7 加大教育投入,加强经费管理 |
| 2.4 学校生均占地面积和建筑面积,基本达到规定标准 |
| 2.4.1 公办学校生均占地面积特区外高于特区内 |
| 2.4.2 公办学校生均建筑面积特区内外相差不大 |
| 2.5 设备设施配置基本完善,能够满足教育教学需要 |
| 2.5.1 功能室配置达标率较高 |
| 2.5.2 教育信息化建设取得较大成效 |
| 2.6 教育队伍配置标准较高,能够适应教育教学的需要 |
| 2.6.1 按时核定编制,配置大体均衡 |
| 2.6.2 校长、教师持证率和学历达标率普遍较高 |
| 2.6.3 开展形式多样的师资培训,促进教师专业发展 |
| 2.6.4 开展校际结对帮扶,促进区域师资均衡 |
| 2.7 民办教育发展态势良好,学校配置水平不断提高 |
| 2.7.1 民办学校生均占地和建筑面积基本达到深圳市标准 |
| 2.7.2 民办教师持证率较高 |
| 2.8 教育行政管理规范,促进了义务教育均衡发展 |
| 2.8.1 着力改薄扶弱,促进校际均衡 |
| 2.8.2 规范招生入学,促进教育公平 |
| 2.8.3 优化课程教学,深化优质均衡 |
| 2.8.4 强化安全管理,创建平安校园 |
| 2.9 学校教育教学不断优化,提高了优质均衡的水平 |
| 2.9.1 确立均衡导向,提升办学思想 |
| 2.9.2 执行政策法规,规范教育行为 |
| 2.9.3 开展校本教研,创新课程教学 |
| 2.9.4 实施素质教育,提高育人质量 |
| 2.9.5 彰显学校特色,打造办学品牌 |
| 2.10 高标准实施免费义务教育：彰显教育公平 |
| 2.11 教育进一步成就民生幸福 |
| 2.12 教育有力支持经济社会发展 |
| 2.12.1 特区建立30周年的历史节点,迎来承前启后的关键期 |
| 2.12.2 作为国内教育改革的先行地区,深圳站在了更高的平台 |
| 2.12.3 教育质量持续提升,素质教育成绩喜人 |
| 3. 深圳市义务教育均衡发展的主要经验 |
| 3.1 战略定位,全面规划区域义务教育均衡发展 |
| 3.2 明确责任,形成义务教育均衡发展的强大合力 |
| 3.3 制定政策,建立义务教育均衡发展的长效机制 |
| 3.4 因地制宜,彰显区域义务教育均衡发展的特色 |
| 3.4.1 福田区提出“教育向西片倾斜”的发展思路 |
| 3.4.2 罗湖区不断优化外部环境,深化教育内涵发展 |
| 3.4.3 南山区注重制度化、标准化、规范化 |
| 3.4.4 盐田区实施“精品”战略,率先试行人事制度改革 |
| 3.4.5 宝安区“重点转移,重心下移,内涵式发展” |
| 3.4.6 龙岗区加大投入,解决教育“欠账” |
| 3.5 深圳市义务教育均衡发展的主要经验、特色梳理 |
| 4. 深圳市义务教育均衡发展存在的主要问题及其原因分析 |
| 4.1 部分职能部门执行教育法规不积极 |
| 4.1.1 部分小区配套建设的学校移交手续不完备 |
| 4.1.2 少数老城区的老学校占地面积不足,建筑面积不达标 |
| 4.1.3 部分地段的学校建设进度须加快 |
| 4.1.4 教育投入没有完全做到依法足额 |
| 4.1.5 临聘教师比例较大,教师队伍不稳定 |
| 4.2 区际之间、区内校际之间教育资源配置仍不均衡 |
| 4.2.1 经费投入不均衡 |
| 4.2.2 设备设施配置不均衡 |
| 4.2.3 骨干教师配置不均衡 |
| 4.3 个别区域教育行政部门和学校管理不到位 |
| 4.3.1 课程计划执行不力、利用节假日补课现象仍在一定范围内存在 |
| 4.3.2 音、体、美等学科的弱势地位没有得到根本改变 |
| 4.3.3 评价手段仍然陈旧、单一，不够科学 |
| 4.3.4 考试学科过于强势,学生学业负担依然偏重 |
| 4.3.5 教师继续教育方式方法有待改进,教师专业发展工作仍需加强 |
| 4.3.6 家校互动联系工作力度不够 |
| 4.3.7 设备设施使用率不高,教育资源的效益有待提高 |
| 4.3.8 心理健康教育、德育工作、社会实践活动仍相对薄弱 |
| 4.3.9 教师师德水平有待进一步提升 |
| 4.4 公、民办学校的发展不协调 |
| 5. 深圳市义务教育均衡发展改革建议 |
| 5.1 深入落实科学发展观,充分认识义务教育均衡发展的重要性和紧迫性 |
| 5.2 进一步建章立制,明确各职能部门依法治教的职责 |
| 5.3 持续加大财政投入,切实保障义务教育优先发展 |
| 5.4 加大教育行政执法监督和指导力度,提升义务教育优质水平 |
| 5.5 建立民办教育发展的长效机制,促进公、民办学校协调发展 |
| 5.5.1 加大扶持、规范力度,提升质量 |
| 5.5.2 分类管理、分类指导、分层提高 |
| 5.5.3 构建资源共享、共同发展的平台 |
| 5.5.4 依法依规扶持,稳定、发展教师队伍 |
| 5.6 完善体系,有序督导 |
| 5.7 统筹兼顾,促进公平 |
| 5.8 促进义务教育均衡发展措施设想 |
| 5.8.1 注重内涵发展,促进教育公平 |
| 5.8.2 数字化时代为教育均衡提供了手段和平台 |
| 5.9 义务教育均衡发展从理解、把握到实施的思考 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士学位期间公开发表的学术成果 |
| 后记 |
（3）我国义务教育均衡发展方式转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外研究综述 |
| (二) 国内研究综述 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献资料法 |
| (二) 调查法 |
| (三) 比较研究法 |
| (四) 经验总结法 |
| 五、研究思路及逻辑结构 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 逻辑结构 |
| 第一章 义务教育均衡发展方式转变的概念界定 |
| 一、义务教育均衡发展 |
| (一) 发展的内在规定性 |
| (二) 教育均衡发展的一般意义 |
| 二、教育发展方式 |
| (一) 发展方式的内涵 |
| (二) 教育发展方式的含义 |
| (三) 教育发展方式的类型 |
| (四) 教育发展方式的选择 |
| 三、义务教育均衡发展方式转变 |
| 第二章 我国现行义务教育均衡发展方式的形成及主要特征 |
| 一、我国现行义务教育均衡发展方式的形成 |
| (一) 探索阶段 |
| (二) 形成阶段 |
| (三) 拓展阶段 |
| 二、现行义务教育均衡发展方式的理论基础 |
| (一) 公共产品理论 |
| (二) 公平理论 |
| (三) 规模经济理论 |
| 三、现行义务教育均衡发展方式的主要特征 |
| (一) 充分发挥政府主导作用,不断完善教育政策法规 |
| (二) 千方百计增加教育投入,积极构建义务教育经费保障机制 |
| (三) 大力改善农村学校和薄弱学校办学条件,着力缩小城乡和校际差距 |
| (四) 高度重视教师队伍建设,竭力培养和造就大批优秀中小学教师 |
| (五) 努力加大财政转移支付力度,不断支持落后地区义务教育发展 |
| (六) 着力推进学校布局调整,全力提高教育资源利用效率 |
| 第三章 我国现行义务教育均衡发展方式存在的主要问题 |
| 一、重教育经费投入,轻资源有效利用 |
| (一) 过于偏重教育经费投入,忽视教育资源的优化配置和有效利用 |
| (二) 普遍存在对增加教育经费不切实际的幻想,忽视大量资源浪费的现象 |
| 二、重外在条件改善,轻内在质量提升 |
| (一) 片面强调办学条件改善在缩小校际差距中的作用,忽视学校教育质量提升 |
| (二) 过于偏重资源配置均衡对择校问题的治理,忽视导致择校问题产生的其它因素 |
| (三) 过分突出薄弱学校硬件设施完善的重要性,忽视学校管理水平和教师素质提高 |
| 三、重政府外在推动,轻学校自我内在驱动 |
| (一) 过于重视政府教育政策的制定,忽视其他利益相关者的参与 |
| (二) 片面强调政府及外界的“他助”,忽视学校主体作用的发挥 |
| (三) 过于重视外在的扶持与输血,忽视学校自我发展能力的培育 |
| 四、重规模经济效应,轻教育自身发展规律 |
| (一) 不顾现实的盲目撤点并校,忽视由此导致的学生上学难问题 |
| (二) 片面追求规模办学,忽视由此产生的学校管理问题 |
| (三) 片面追求办学效益的提高,忽视学生身心健康发展 |
| (四) 过于重视办学的规模效应,忽视学校的区域社会文化功能 |
| 五、重同质发展,轻特色办学 |
| (一) 过于重视学校标准化建设,忽视各个学校的实际情况 |
| (二) 片面强调集团化和区域一体化办学,忽视其成员学校的特色与个性 |
| (三) 过于强化督导评估的共性,忽视地方及学校的个性差异 |
| 六、重城市和示范学校发展,轻农村和一般学校建设 |
| (一) 长期奉行城市教育优先发展战略,忽视农村特别是偏远山村教育发展 |
| (二) 不断强化“重点学校制度”,忽视一般学校尤其是薄弱学校建设 |
| 第四章 我国现行义务教育均衡发展方式存在问题的原因 |
| 一、义务教育均衡发展认识上的偏颇 |
| (一) 均衡发展就是平均发展 |
| (二) 均衡发展就是同一发展 |
| (三) 均衡发展就是资源配置均衡 |
| (四) 均衡发展就是保障适龄儿童青少年受教育权利 |
| 二、义务教育管理体制的制约 |
| (一) 管理体制相对集中 |
| (二) 财权与事权相分离 |
| (三) 偏重对学校的管控 |
| 三、经济学思维运用的不科学 |
| (一) 学校布局调整过于偏重规模经济 |
| (二) 资源共享很大程度上是为减少教育投入 |
| (三) 师资配置偏重经济杠杆 |
| 四、办学条件等同于办学水平观念的误导 |
| (一) 办学条件不同于办学水平 |
| (二) 办学条件改善并不一定导致办学水平提高 |
| 五、社会意识偏差的影响 |
| (一) 固化的社会等级观念 |
| (二) “学而优则仕”的社会意识 |
| (三) “等、靠、要”的依赖思想 |
| (四) “重点”学校制度的惯性思维 |
| (五) 城市优于农村的片面认识 |
| 第五章 我国义务教育均衡发展方式转变的维度 |
| 一、从注重教育资源投入转向资源优化配置与有效利用 |
| (一) 教育资源的稀缺性决定了必须注重优化配置与有效利用 |
| (二) 要素的相互性决定了教育资源必须优化配置 |
| 二、从注重资源配置均衡转向教育质量均衡 |
| (一) 现阶段义务教育发展的主要矛盾要求必须转向质量均衡 |
| (二) 均衡发展的内在要求需要注重教育质量均衡 |
| (三) 世界教育改革的质量取向需要重视教育质量均衡 |
| 三、从依赖政府的被动发展转向学校主动发展 |
| (一) 学校作为教育活动的基本场域要求注重其自主发展 |
| (二) 自主发展是学校发展的源泉和动力 |
| (三) 内生发展理论为学校自主发展提供了科学的学理基础 |
| 四、从一元发展转向多元发展 |
| (一) 社会多元价值发展的要求 |
| (二) 教育公平的内在要求 |
| (三) 义务教育均衡发展的必然选择 |
| (四) 多元发展的世界教育改革取向要求我国义务教育发展多元化 |
| 五、从过度规模发展转向适度规模发展 |
| (一) 学校适度规模的确定 |
| (二) 学校适度规模发展具有多元价值 |
| (三) 美英日小规模学校运动的经验借鉴 |
| 六、从单一发展转向共同发展 |
| (一) 教育共同体的价值认识 |
| (二) 均衡发展本质属性决定了各区域和学校共同发展 |
| (三) 教育改革要求城乡教育和学校教育共同发展 |
| (四) 国外对教育共同发展的有益探索对我国义务教育均衡发展的启示 |
| 第六章 我国义务教育均衡发展方式转变的对策 |
| 一、创新发展观念,厘清发展思路 |
| (一) 树立主动发展理念 |
| (二) 制定科学发展规划 |
| (三) 提高均衡发展政策的社会认同感 |
| 二、改革教育管理体制,保障学校主体地位 |
| (一) 科学定位政府角色 |
| (二) 构建义务教育均衡发展保障体系 |
| (三) 加强县级以上人民政府的统筹力度 |
| (四) 实行校长负责制 |
| (五) 提高学校自我发展能力 |
| 三、优化资源配置,提高资源利用率 |
| (一) 调整资源配置结构 |
| (二) 健全资源管理机制 |
| (三) 动态调整学校布局 |
| (四) 优化师生比例 |
| 四、加强学校管理,提高教育质量 |
| (一) 健全学校内部治理结构 |
| (二) 强化教学过程质量控制 |
| (三) 实施学校绩效管理 |
| 五、实施多元评价,鼓励学校特色发展 |
| (一) 树立多元发展观 |
| (二) 构建多元评价机制 |
| (三) 打造特色校园文化 |
| (四) 加强地方课程和校本课程开发 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）北京高等职业教育创新与发展研究 ——以京郊现代化建设为视角（论文提纲范文）
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的和意义 |
| 1.2 相关文献综述 |
| 1.3 主要研究内容 |
| 1.4 研究目标以及拟解决的关键问题 |
| 1.5 研究的理论原则、主要方法和研究路线 |
| 第二章 北京郊区经济社会发展与高等职业教育 |
| 2.1 高职教育与区域经济社会发展 |
| 2.2 北京郊区经济社会发展的主要特点 |
| 2.3 “十一五”时期北京郊区经济社会发展的重点和方向 |
| 第三章 北京高等职业教育创新的主要原则和基本思路 |
| 3.1 高等职业教育创新是北京郊区经济社会发展的必然要求 |
| 3.2 北京高职教育创新的基本原则 |
| 3.3 适应北京郊区发展的高职教育创新的主要思路 |
| 第四章 以就业为导向 创新高职教育专业体系 |
| 4.1 高等职业教育专业建设的基本内涵和主要环节 |
| 4.2 我国高等职业教育专业建设的发展趋势 |
| 4.3 北京高等职业教育专业建设重在创特色、树品牌 |
| 4.4 以服务京郊现代化建设为宗旨、以就业为导向进行专业规划 |
| 第五章 以能力为核心 创新高职教育教学模式 |
| 5.1 以岗位需求为基础，构建人才培养方案 |
| 5.2 以能力为核心进行课程改革 |
| 5.3 以岗位能力为核心，构建职业技能训练体系 |
| 5.4 构建以职业素质为核心的全面素质教育体系 |
| 第六章 实行弹性学制 创新高职教育管理机制 |
| 6.1 学分制和弹性学制的内涵、特征及功能 |
| 6.2 我国高校实行学分制的主要经验 |
| 6.3 高等职业院校实行学分制和弹性学制的分析 |
| 6.4 北京高职院校学分制与弹性学制的改革与创新 |
| 第七章 深化产学研结合 创新高职教育培养模式 |
| 7.1 对产学研结合教育的理性认识 |
| 7.2 产学研结合是高等职业教育培养人才的必由之路 |
| 7.3 目前高等职业教育产学研结合实践的主要模式 |
| 7.4 北京高职院校产学研结合存在的问题 |
| 7.5 积极创新北京高等职业院校产学研结合发展模式 |
| 第八章 强化劳动力培训 创新高职教育功能体系 |
| 8.1 京郊农村劳动力就业现状和特点分析 |
| 8.2 强化农村富余劳动力转移培训保障机制 |
| 8.3 充分认识高等职业教育对农村劳动力转移的重要意义 |
| 8.4 高职教育进行农村劳动力转移培训的主要途径和措施 |
| 第九章 探索集团化道路 创新高职教育发展模式 |
| 9.1 职业教育集团的内涵与发展情况 |
| 9.2 高职教育集团的主要功能 |
| 9.3 北京高职集团化的实践基础 |
| 9.4 发展北京高职集团化的主要措施 |
| 第十章 主要结论和发展建议 |
| 10.1 主要结论 |
| 10.2 发展建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简历 |
（5）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）农村中学课堂教学改革的“许市样本”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 宏观背景:湖南省农村初中课堂教学改革的现实需要 |
| 1.1.2 中观背景:许市中学深化课堂教学改革的需要 |
| 1.1.3 微观背景:个人现场参与许市中学课改的三年工作经历 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 概念界定 |
| 1.3.2 国内相关文献综述 |
| 1.3.3 国外相关文献综述 |
| 1.3.4 简要评析 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 预计达到的研究结果 |
| 第2章 许市中学课堂教学改革的实践探索 |
| 2.1 许市中学简介 |
| 2.2 许市中学课改之路 |
| 2.2.1 动员准备阶段 |
| 2.2.2 模仿试探阶段 |
| 2.2.3 构建模式阶段 |
| 2.2.4 改进配套措施与体系完善阶段 |
| 2.3 许市中学课堂教学改革的动力与压力分析 |
| 2.3.1 许市中学课堂教学改革的压力 |
| 2.3.2 许市中学课堂教学改革的动力 |
| 2.4 许市中学课堂教学改革效果呈现 |
| 2.4.1 课堂呈现 |
| 2.4.2 教师表现 |
| 2.4.3 学生表现 |
| 2.5 许市中学新课改产生的影响 |
| 2.5.1 取得了明显的育人成效 |
| 2.5.2 赢得了社会的广泛认可 |
| 2.5.3 带来了办学条件的实质改善 |
| 2.5.4 产生了良好的示范效应 |
| 第3章 许市中学课堂教学改革成功的启示与思考 |
| 3.1 四点启示 |
| 3.1.1 结合学校实际情况学习名校经验 |
| 3.1.2 以人为本的教育理念落实到师生行动中 |
| 3.1.3 领导引领是农村中学课改成功的关键因素 |
| 3.1.4 挖潜增效的管理制度是课改成功的保障 |
| 3.2 三点思考 |
| 3.2.1 学校课改离不开外部环境支持 |
| 3.2.2 建立科学的教师考评机制是课改成功的内生动力 |
| 3.2.3 素质教育的深化需立足课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）反映与建构：学校宣传与学校的教育观念（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究问题与意义 |
| (一)研究背景：学校宣传中的教育观念真实吗 |
| (二)学校宣传与学校的教育观念：关系研究及其意义 |
| 二、相关研究之综述 |
| (一)关于学校宣传的相关研究综述 |
| (二)关于学校教育观念的相关研究综述 |
| (三)关于《中国教育报》的相关研究综述 |
| (四)实践教育学相关的研究综述 |
| (五)教育理论与实践关系的研究综述 |
| 三、论文的整体结构 |
| (一)概念文本研究：研究内容方面的悬置与锚定 |
| (二)显在的教育观念、隐在的建构形式与无意识的被建构 |
| 第一章 学校宣传与学校的教育观念研究概述 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)教育观念与教育理念、教育思想 |
| (二)集合、集体与个体：学校的教育观念 |
| (三)宣传与作为教育观念载体的学校宣传 |
| 二、相关的理论基础 |
| (一)思想史、观念史研究 |
| (二)文化研究、教育文化研究 |
| (三)语言学、文艺学与传播学的相关理论 |
| 三、研究数据与方法 |
| (一)对《中国教育报》学校宣传报道的抽样过程 |
| (二)对《中国教育报》长篇报道数据的基本处理 |
| (三)研究的方法工具、研究过程、信效度以及伦理问题 |
| 第二章 共性及个性：学校宣传对其教育观念的反映 |
| 一、学校宣传中的教育观念：内容分析方法 |
| 二、学校宣传中理念板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)学校办学理念中的教育观念及其初步分析 |
| (二)学校校训所含的教育观念及其初步分析 |
| (三)学校“三风”所含的教育观念及其初步分析 |
| (四)学校目标陈述所含的教育观念及其初步分析 |
| (五)学校办学宗旨/思想/思路所含的教育观念其初步分析 |
| (六)理念板块对“教育”自身的理解及其初步分析 |
| (七)理念板块基于特色教育给出的教育观念及其初步分析 |
| (八)理念板块对教育现实的观念认识及其初步分析 |
| (九)理念板块对若干教育范畴的观念认识及其初步分析 |
| (十)理念板块对素质教育与其他各类教育的观念认识及其初步分析 |
| 三、学校宣传中其他板块的教育观念：结果呈现 |
| (一)课程与教学板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (二)德育与育人板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (三)教师与管理板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (四)文化与环境板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| (五)特色与研究板块所呈现的教育观念及其初步分析 |
| 小结：作为平均值的一般教育观念 |
| 第三章 编码与解码：学校宣传及其教育观念的建构 |
| 一、通过有意识地征引建构学校的教育观念 |
| (一)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之教育学话语 |
| (二)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之文化学术话语 |
| (三)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之国家话语 |
| (四)《中国教育报》长篇宣传报道编码素材之媒体话语 |
| (五)《中国教育报》长篇宣传报道编码中的人物征引 |
| 二、通过有意识地叙事建构学校的教育观念 |
| (一)有意识的案例呈现与教育观念的建构 |
| (二)有意识的主体叙说与教育观念的建构 |
| (三)有意识地再现形成过程直言教育观念的建构过程 |
| 三、学校一般教育观念的演变聚成：建构的历时性 |
| (一)“教育要促进生命发展”的观念 |
| (二)“教育要促进师生幸福”的观念 |
| (三)“应试教育做得扎扎实实”的观念 |
| (四)“素质教育可以兼顾升学”的观念 |
| (五)“一切教育经验都是课程”的观念 |
| (六)“先学后教,以学定教”的观念 |
| (七)“情感德育、立体德育”的观念 |
| (八)“什么老师教出什么学生”的观念 |
| (九)“文化育人、科研兴校”的观念 |
| (十)思想史、观念史视角下的一般教育观念 |
| 四、一般教育观念之间的错位纷争：建构的社会性 |
| 小结：学校的教育观念的编码与解码 |
| 第四章 被建构、被言说：社会结构下的学校的教育观念 |
| 一、宣传报道的结构化分析与学校的教育观念建构 |
| (一)学校之间的空间结构与报道之间的时间结构：意识形态建构 |
| (二)版块的结构、次序和篇章比例关系：自相矛盾及其根源 |
| (三)学校各版块呈现项目的结构以及它们之间的关系：混乱与同构 |
| 二、宣传报道的话语分析与学校的教育观念建构 |
| (一)校际差异与学校的教育观念表达 |
| (二)以严为荣：弱势学校的管理策略陈述 |
| 三、宣传报道的文学分析与学校的教育观念建构 |
| (一)表演性呈现与学校的教育观念的再建构 |
| (二)形式即意义：不同的写作范式下的教育观念建构 |
| 小结：教育观念主体“被言说”之困境 |
| 第五章 讨论：在学校的教育观念表达与建构中理论何为 |
| 一、公共性缺失的学校教育及其对教育理论的需求 |
| (一)学校教育的公共性缺失及其表现 |
| (二)学校教育的内卷及其对理论的兴趣 |
| 二、观念的连续性与情境化：学校的行动中理论 |
| (一)学校的理论与行动中理论 |
| (二)情境中观念的连续性与行动理论的塑成 |
| 三、让理论更为观念所接受：教育文化研究的设想 |
| (一)作为沟通理论与实践的桥梁的教育文化研究 |
| (二)关于学校宣传及其教育观念的省思：教育文化研究的方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《中国教育报》中小学校长篇报道名录 |
| 附录2 中小学校长篇宣传报道作者职业背景介绍 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）民族文化传承中的京族教育特色研究 ——以澫尾村京族学校为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 写作缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 实践价值 |
| (二) 学术价值 |
| 三、相关研究综述 |
| (一) 国内“民族办学特色”研究现状及述评 |
| (二) 国内“办学特色”研究现状及述评 |
| (三) 民族文化传承研究现状及评述 |
| (四) 京族文化和教育的研究现状及述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 教育特色 |
| (二) 办学特色 |
| (三) 民族文化 |
| (四) 文化传承 |
| 五、研究方法 |
| (一) 方法论 |
| (二) 具体研究方法 |
| 第一章 民族文化传承与学校教育特色的理论基础 |
| 第一节 民族文化传承的理论依据 |
| 一、文化“位育” |
| 二、文化的断裂与连接 |
| 第二节 民族文化传承的类型与路径 |
| 一、民族文化传承的类型：固态传承与活态传承 |
| 二、学校教育：民族文化活态传承的最佳途径 |
| 第三节 学校教育特色的理性认识 |
| 一、学校教育特色发展的难题 |
| 二、学校教育特色发展的前提 |
| 三、学校教育特色发展的路径 |
| 四、学校教育特色发展的属性 |
| 五、民族学校教育特色的认识 |
| 第四节 民族文化传承与学校教育特色的关系 |
| 一、民族文化传承与学校教育的关系 |
| 二、民族文化传承与学校教育特色发展的关系 |
| 三、民族文化传承与学校教育特色发展间的逻辑起点 |
| 第二章 京族的生态系统特色素描 |
| 第一节 东兴市京族三岛的自然和文化生态概貌 |
| 一、自然生态 |
| 二、文化生态 |
| 第二节 东兴市京族三岛的经济生态环境概貌 |
| 一、国家对京族地区的倾斜政策 |
| 二、京族的生产生活方式 |
| 三、京族海洋生产的禁忌文化 |
| 四、京族海洋生产的民俗文化 |
| 第三节 漓尾京族社区文化传承的特色呈现 |
| 一、个案社区的选择 |
| 二、京族文化传承的动态和静态特征 |
| 第四节 京族人民的文化特质及其现代嬗变 |
| 一、京族人民的文化特征 |
| 二、时代发展与京族文化变迁 |
| 第三章 广西东兴京族学校的特色现状调查 |
| 第一节 京族学校概况 |
| 一、京族学校办学条件 |
| 二、学校的校园文化与环境 |
| 三、学生的性格特点与在校表现 |
| 四、教师的生活状态与专业发展 |
| 五、学校的教育质量 |
| 六、学校与社区的关系 |
| 第二节 京族学校的办学特色扫描 |
| 一、民族语言 |
| 二、民族文化 |
| 第三节 关于京族学校特色发展的构想 |
| 一、发展策略 |
| 二、实施措施 |
| 三、存在问题及努力方向 |
| 第四章 当地不同领域人士对学校教育特色发展的理解 |
| 第一节 地方官员眼中的民族教育与教育特色 |
| 一、民族学校教育特色应促进民族文化传承 |
| 二、经济发展与学校教育特色发展相互促进 |
| 第二节 教育界人士对民族学校教育特色的理解 |
| 一、教育局领导：民族教育特色和质量相互依存、相互影响 |
| 二、教师：京族学校特色教育内容丰富 |
| 三、学生：喜欢民族特色活动课 |
| 第三节 社区人士对京族学校教育特色的理解 |
| 一、村支书：挖掘民族传统文化能够促进民族学校特色发展 |
| 二、村民：尊重民族传统文化传承 |
| 三、家长：支持学校开展民族文化传承活动 |
| 四、学校特色教育呈现的二维分析 |
| 第五章 京族地区教育特色发展的成绩与不足 |
| 第一节 京族地区教育特色发展的成绩 |
| 一、京族学校特色发展取得的成绩 |
| 二、澫尾社区特色发展取得的成绩 |
| 第二节 京族地区教育特色发展的不足 |
| 一、特色发展点状化、局部化：传承处于“无序”状态 |
| 二、特色发展目的不清晰：目标定位物化、泛化 |
| 三、特色实施形式表面化、形式化 |
| 四、特色内容局限化：重静态保护,轻动态发展 |
| 第三节 京族学校教育特色发展的问题分析 |
| 一、京族学校教育特色发展的政策保障体系不健全 |
| 二、教育领导对京族学校教育特色内涵的认识深度不够 |
| 三、政府给予学校发展教育特色的自主权有限 |
| 四、学校层面的特色教育发展积淀性不够 |
| 五、社区群众的文化传承自觉和学校文化传承的断裂 |
| 第六章 京族地区学校教育特色发展的理论阐释 |
| 第一节 教育特色发展的深入理解 |
| 一、学校特色发展执行偏差 |
| 二、学校特色内涵理解偏差 |
| 第二节 民族地区学校教育特色发展的应然思考 |
| 一、文化：学校特色发展的核心与灵魂 |
| 二、人的发展：学校特色发展的实质与目的 |
| 第三节 发展民族学校办学特色应处理的几对关系 |
| 一、“国家与地方”的平衡 |
| 二、“传统与现代”的融合 |
| 三、“共性与个性”的统一 |
| 第七章 民族教育特色发展的路径模式 |
| 第一节 政府、社区家庭以及学校三者相结合的特色开发模式 |
| 一、以村落社区、经济变迁和自然地理环境为宏观背景的教育特色发展 |
| 二、以社区文化和风俗的独特性为教育特色发展的中观背景 |
| 三、以政府、家庭和学校三者为教育特色发展的微观背景 |
| 第二节 民族地区学校教育特色的多元文化发展之路 |
| 一、开发多元文化课程 |
| 二、培养教师的多元文化素养 |
| 三、建立多样化的课程评价体系 |
| 结语 |
| 一、本研究的主要观点 |
| 二、本研究的创新之处 |
| 三、本研究的不足和今后有待研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件一 观察表 |
| 附件二 调查问卷 |
| 附件三 访谈提纲 |
| 附件四 田野日志节选 |
| 附件五 田野照片节选 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和参加的科研项目 |
| 后记 |
（9）区域推进特色学校建设的实践研究 ——以无锡市锡山区特色学校建设为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、特色学校概念的演变 |
| 二、特色学校的基本内涵 |
| 三、特色学校的基本特征 |
| 1. 独特性 |
| 2. 整体性 |
| 3. 稳定性 |
| 4. 科学性 |
| 四、需辨析澄清的三组概念 |
| 1. 特色学校与学校特色的区别 |
| 2. 特色学校与重点学校的区别 |
| 3. 特色学校与特殊学校的区别 |
| 第一章 区域特色学校建设可行性 |
| 一、重要意义 |
| 1. 是深入实施素质教育的现实要求 |
| 2. 是维护和促进教育公平的有效途径 |
| 3. 是实现校本化自主发展的重要举措 |
| 4. 是增强区域教育发展活力的理性选择 |
| 二、基本条件 |
| 1. 锡山区特色办学的历史回顾 |
| 2. 锡山区特色学校建设的现实基础 |
| 3. 锡山区特色学校建设的理论支持 |
| 第二章 区域特色学校建设的基本内容 |
| 一、基本原则 |
| 1. 规范性原则 |
| 2. 传承性原则 |
| 3. 引领性原则 |
| 4. 独特性原则 |
| 二、基本策略 |
| 1. 行政推动整体参与 |
| 2. 专业引领培育典型 |
| 3. 校本行动凸显文化自觉 |
| 三、具体措施 |
| 1. 以独特的办学思想引领特色建 |
| 2. 把传承优秀文化作为特色建设突破口 |
| 3. 在资源整合中形成特色建设强大合力 |
| 四、区域特色学校建设中谨防的三个误区 |
| 1. 窄化特色内涵 |
| 2. 简化创建过程 |
| 3. 泛化办学个性 |
| 第三章 区域特色学校评价体系的建立 |
| 一、关于建立特色学校评价体系的基本认识 |
| 二、中小学特色学校评价的价值取向 |
| 1. 特色学校评价应突出“均衡性”的价值取向 |
| 2. 特色学校评价应突出“开放性”的价值取向 |
| 3. 特色学校评价应突出“多元化”的价值取向 |
| 三、锡山区特色学校评价标准与要素设计 |
| 1. 评价标准：以生为本、文化为根 |
| 2. 评价要素设计：突出考察学校、教师、学生发展状况 |
| 3. 评价方法：坚持定量和定性相结合的原则 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一；无锡市锡山区学校特色建设成果一览表 |
| 附录二：关于开展“体育、科技和艺术教育特色学校（村小级）”创建活动的通知 |
（10）论高中教育的多样化发展（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导言:多样化以至均衡 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究概念界定 |
| 四、研究思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究中的创新与不足 |
| 第一章 分化与整合——中等教育多样化的历史变迁 |
| 一、多样化的萌生:中等教育的传统与分化 |
| (一) 文法学校的精英传统 |
| (二) 实科教育的发展与现代中学的出现 |
| (三) 职业技术教育的兴起及其制度化过程 |
| 二、多样化的平等:21世纪的中等教育改革 |
| (一) 中等教育的普及与多轨制 |
| (二) 普职融合与综合中学运动 |
| (三) 走向质量均衡的中等教育 |
| 三、中等教育多样化发展的基本特征 |
| (一) 课程内容世俗化 |
| (二) 管理体制国家化 |
| (三) 教育决策理性化 |
| (四) 教育目标个性化 |
| 第二章 多样化:大众化时代的教育需求 |
| 一、高中教育发展的大众化定位 |
| (一) 对于高中教育发展阶段毛入学率指标的探讨 |
| (二) 对我国高中教育发展的基本判断 |
| 二、大众化时代的高中教育性质 |
| (一) 基础性 |
| (二) 实用性 |
| (三) 选择性 |
| 三、高中教育分流与"双重任务"的分化 |
| (一) 高中教育分流的内涵与意义 |
| (二) 升学及升学路径的多样化 |
| (三) 就业的空间与质量 |
| 四、高中教育的时代使命:创新型人才培养 |
| (一) 社会转型中的教育创新需求 |
| (二) 平凡的创造——高中阶段创新人才的培养 |
| 第三章 多样性的缺失——基于选择机会的实证研究 |
| 一、教育选择作为权利的两个范畴 |
| 二、身份的限制:户籍制度下的选择禁令 |
| (一) 市区户籍与非市区户籍的选择差异 |
| (二) 本地户籍与外地户籍的选择差异 |
| 三、能力的限制:质量堪忧的义务教育 |
| (一) 农村义务教育的合格率问题 |
| (二) 城市义务教育质量的非均衡 |
| (三) 教育质量中的社会分层 |
| 四、资源的限制:分数选择下的单一办学模式 |
| (一) 普通高中:理直气壮的"应试教育" |
| (二) 职业教育:非选择性的尴尬境地 |
| (三) 综合高中:渐行渐远的综合性改革 |
| 第四章 政策价值的局限——指向"增长"的发展 |
| 一、高中教育发展的政策框架 |
| (一) 教育政策分类概说 |
| (二) 教育发展的总政策:背景与分歧 |
| (三) 高中教育发展的基本政策 |
| (四) 高中教育发展的具体政策 |
| 二、教育政策中的行动逻辑——以中职扩招政策为例 |
| 三、一种非均衡的政策实现 |
| (一) 高中教育发展政策目标分类 |
| (二) 发展规模与速度的政策实现 |
| (三) 结构调整与优化的政策实现 |
| (四) 质量与效益的政策实现 |
| 第五章 发展观的转向——"丰富,而不是加速" |
| 一、超越增长——发展观的演进与启示 |
| (一) 增长的迷信与非均衡发展战略 |
| (二) 资源约束条件下的增长困境 |
| (三) 可持续发展的"稳态"内涵 |
| 二、可持续的教育发展——一种方法论的阐释 |
| (一) 可持续发展与教育 |
| (二) 系统的发生:从简单性到复杂性 |
| (三) 复杂系统中的要素关系 |
| 三、走向可持续发展的高中教育 |
| (一) 高中学校系统的要素及其关系 |
| (二) 高中教育可持续发展的基本框架 |
| (三) 多样化——高中教育可持续发展的基本性要求 |
| 第六章 走向多样化发展的高中教育 |
| 一、学校类型多样化 |
| (一) 新型普通高中的基本设想 |
| (二) 新型普通高中实施的背景与时机 |
| (三) 新型普通高中面对的困难与挑战 |
| 二、学校特色多样化 |
| (一) 学校特色多样化:概念和特点 |
| (二) 学校特色的发展意义 |
| (三) 学校特色多样化的路径 |
| 三、教育服务多样化 |
| (一) 高中阶段的国际化教育 |
| (二) 高中阶段的英才教育 |
| (三) 流动人口子女的高中教育 |
| 四、课程结构多样化 |
| (一) 课程结构多样化:原则与目标 |
| (二) 课程的基础性:我们需要什么样的全面发展? |
| (三) 课程结构的多样性和选择性 |
| (四) 课程结构中的弱势补偿 |
| 结语:多样化的"可选择"路径 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、以素质教育为目标 办出山区学校特色（论文参考文献）
- [1]农村小学办学特色建设与发展的个案研究 ——以安徽省宿松县陈汉乡中心小学为例[D]. 孙凯华. 安庆师范大学, 2019(01)
- [2]特区义务教育均衡发展改革研究 ——以深圳市盐田区为例[D]. 杨江峰. 华中师范大学, 2014(08)
- [3]我国义务教育均衡发展方式转变研究[D]. 姚永强. 华中师范大学, 2014(09)
- [4]北京高等职业教育创新与发展研究 ——以京郊现代化建设为视角[D]. 王振如. 中国农业科学院, 2006(10)
- [5]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [6]农村中学课堂教学改革的“许市样本”研究[D]. 方咏琪. 湖南理工学院, 2020(02)
- [7]反映与建构：学校宣传与学校的教育观念[D]. 赵光磊. 东北师范大学, 2018(02)
- [8]民族文化传承中的京族教育特色研究 ——以澫尾村京族学校为个案[D]. 龙滢. 中央民族大学, 2012(05)
- [9]区域推进特色学校建设的实践研究 ——以无锡市锡山区特色学校建设为例[D]. 吴洪明. 辽宁师范大学, 2011(04)
- [10]论高中教育的多样化发展[D]. 闻待. 华东师范大学, 2010(12)