一、增强学生对社会生活的适应能力——小学思想品德教育的思考（论文文献综述）
吴林龙[1]（2015）在《学生思想政治教育对象研究》文中进行了进一步梳理当代中国的学生思想政治教育贯穿于国民教育全过程。目前研究高校学生思想政治教育对象的多,研究基础教育阶段学生思想政治教育对象的少,而缺少在学生思想政治教育整体视域下对这项实践活动的对象开展本体性、根源性、发展性、阶段性和规律性的深入系统研究。对学生思想政治教育对象进行立体、多维、动态和带有经验支持性的研究,可以助益于加强和改进整体视域中的学生思想政治教育实践,丰富完和善整体视域中的学生思想政治教育理论体系乃至学科建设。本文除导论和结语外,主体内容由七章构成。第一章,学生思想政治教育对象的意蕴。学生思想政治教育对象是人,而不是人的思想品德或人的思想。学生思想政治教育对象是求学的人,从层次上主要包括小学生、初中生、高中生和大学生;学生思想政治教育对象是发展的人,从元素上涉及到生理、心理、需要、行为和问题的形成;学生思想政治教育对象是历史上就存在的人,自奴隶社会开始经历不同的社会构成。学生思想政治教育对象是主要对象、关键对象和重点对象。中国古代思想家、西方古代思想家、马克思主义经典作家直接或间接波及对学生思想政治教育对象的理解。第二章,学生思想政治教育对象的生理。生理作为学生思想政治教育对象本体的前提性元素,是与个体思想品德形成发展或世界观、人生观和价值观形成相关的生理,主要涉及到大脑及发育、腺体激素及发育、骨骼肌肉及发育、心脏血管及发育、肺生理及发育、第二性征及发育。以生命原始发生和人类起源的思考为视角可以为理解学生思想政治教育对象生理提供宽广的视域。不论是从尊重自然的角度,还是从敬畏生命的角度,抑或尊重人类的角度,都要尊重学生思想政治教育对象生理及发展。学生思想政治教育对象生理在不同学段有着不同的表现,整体上呈现出自然过程性和对意识影响性的发展特点。第三章,学生思想政治教育对象的心理。心理作为学生思想政治教育对象本体的基础性元素,是基于个体思想品德或世界观、人生观进和价值观的形成以及学生思想政治教育实践需要,对心理学意义上心理的一种重新整合,主要包括感知、记忆、思维、想象以及贯穿其中的注意。凸显想象在学生思想政治教育对象成长发展乃至学生思想政治教育中的地位,是从心理原始进化视角得出的重要结论。学生思想政治教育对象心理在不同学段有着不同的表现,从内容上表现为从具体形象性到抽象逻辑性的发展,从形成方式上表为从无意识性到有意识性的发展。第四章,学生思想政治教育对象的需要。需要作为学生思想政治教育对象本体的核心性和动力性元素,本质上是思想意识的欲求状态,反映的是对自我、他人、社会、国家等层面某些特定事物的倾向性和敏感性,体现的是对自我、他人、社会、国家等层面的特定事物的投入和摄取状态。学生思想政治教育对象的需要不是国家和社会的需要,也不是成人的需要,而是他们自己的需要。这种需要具有价值发生、理想形成、情感体验、人格发育、行为发动的功能。学生思想政治教育对象的需要是通过生命遗传机制获取自然进化积淀的需要机能的基础上受到社会同化并通过个体实现出来的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的主导需要,从内容上表现为从个体重心到社会重心的发展,从形成方式上经历自在表达到自觉形成的发展。第五章,学生思想政治教育对象的行为。行为作为学生思想政治教育对象本体的关键性和表现性元素,是指个体协调关于自我、他人、国家和社会等关系及其中特定事物的现实活动。观察学生思想政治教育对象行为就要到个体的日常生活学习中去观察。学生思想政治教育对象的行为具有承载思想观念、政治观点、道德规范、习惯养成和创新创造的作用。学生思想政治教育对象行为植根于环境的交互作用、需要的驱动转化和认知力量的调控。学生思想政治教育对象行为在不同学段具有不同的特点,从内容上表现出从行为动作到行为实践的发展,从形成方式表现为从依从立场到整合立场的发展。第六章,学生思想政治教育对象的问题。问题作为学生思想政治教育对象本体的伴随性元素,是指个体处理关于自我、他人、国家和社会的关系及其中特定事物而表现出的自身成长发展的困境或与国家和社会要求的差距。学生思想政治教育对象问题的来源,从形成意义上,是在个体成长发展过程中形成的,是个体成长发展与社会实际的相互影响中形成的;从建构意义上,是国家作为社会的支配力量运用社会主流价值进行的权威话语建构,是国家和社会的要求与个体成长发展状况的相互比较中建构的。学生思想政治教育对象在不同学段有不同的典型问题,从内容表现出从社会差距向自我困惑的演进,从呈现背景上看表现从适应背景到成材背景的变换。第七章,学生思想政治教育的范式转换。发展式学生思想政治教育是指根据个体的原初成长发展,以学生思想政治教育的力量来辩证重构个体的成长发展,从而使个体形成新的成长发展内容和态势。当代中国的学生思想政治教育应是一种发展教育,即是一种以个体原初成长发展为基点,以个体主动成长发展为过程和核心,以个体全面成长发展为归宿的思想政治教育。现实学生思想政治教育重大而紧迫的任务是实现从模塑式到发展式转换。这涉及到学生思想政治教育实践者、目标、内容和方法等相关层面的调整。
钱松岭[2]（2014）在《中小学信息社会学课程开发研究》文中认为中小学信息技术课程的主要目的是提升学生的信息素养，培养信息社会的理想公民，就我国目前的中小学信息技术课程实施发展状况来说，信息技术课程脱胎于计算机课程，还带着强烈的工具主义烙印，存在着技术至上的倾向，内容上缺少对信息权利与义务、伦理道德、法律法规、社会信息系统等信息社会学方面知识，忽视了课程的科学精神与人文精神的培养。而全面培养学生信息素养一定是信息科学、信息技术与信息社会的综合化，三者之间的关系越来越密切，而且彼此发生转化的时间周期越来越短，这也是社会发展对中小学信息技术课程STS综合化的促动。基于以上认识，本研究在中小学信息技术课程的框架内，以信息社会学为切入点，试图探求中小学信息社会学课程开发的模式、目标、内容选择与组织以及教学策略与评价，使之更好地与信息科学、信息技术内容合理融合、有机统一，以增强中小学信息技术课程的文化底蕴。为了以上目的，本研究综合运用了文献研究、国际比较研究、专家审议、教学实验研究包括问卷、观察、访谈等方法。本文共分六章。本研究通过对课程开发理论、信息社会学本体知识和中小学信息社会学课程研究现状进行了文献研究，分析了这些方面对中小学社会学课程开发的适用性；然后对英国、美国、日本和印度四国中小学信息社会学课程相关的政策性文件、商业性出版的教科书和课堂教学三方面为主要研究对象，从课程开发的基本要素，即课程目标，课程内容，课程结构，课程实施与课程评价等方面进行比较与分析；又阐述了与中小学信息社会学课程相关的哲学、心理学、社会学三个方面的理论基础。提出中小学信息社会学课程的要体现文化传承、社会科学、反思探究的三个社会学课程传统；同时，还从社会、个人和学科三个维度对中小学信息社会学课程的价值进行了分析。本研究进一步对中小学信息社会学课程进行了差异性分析与归类分析，确定了相关课程、核心课程和活动课程三种基本开发形式，并提出了课程开发的KPRC模式：K（Information Sociological Knowledge）信息社会学知识；P（Information Processing）信息处理流程：是信息技术学科的方法特质与过程原则；R（Social Relationship）学生的社会关系；C（Cultures）文化：传统文化与多元文化。此模式将课程目标定位为“培养数字公民”，并通过专家审议确定了宏观、中观与微观的三级目标体系。课程内容包括信息伦理、信息法律、社会信息系统、信息安全和信息科技发展史五个领域，并从自我、自我与他人、自我与社会三个层面的关系来组织这些内容，并分为四个水平阶段。基于以上工作，本研究在调查了教学实验对象课程需求的基础上开发了相应的三种课程资源，并对其进行专家审议，然后在小学五年级和初中二年级学生中进行了教学实验，研究结论包括：实验组和对照组之间没有显着差异；学生能充分思考信息社会学议题；师生对信息社会学课程实验教学的必要性给予肯定；学生家长的意识和行业自律可能成为课程实施的影响因素；相关课程教学行之有效。最后从中小学信息社会学课程的教学、学习内容、教学评价和未来研究四方面提出了建议。
郑国强[3]（2018）在《初中思想品德教材研究 ——以教科版《思想品德》为对象》文中认为新一轮基础教育课程改革以来,初中思想品德教材已经使用10多年了。但从实际使用情况看,任课教师普遍感到在如何较好地认识教材、分析教材、理解教材和使用教材中存在困惑,教材研究注重微观忽视宏观、注重表面忽视内涵、注重实践忽视理论的现象较为普遍。作为教育博士研究论文,试图从教材研究的角度帮助和引导教师全面、深入、系统地进行探索。本文以基础教育课程改革为背景,以教育科学出版社出版的初中思想品德教材为研究对象,运用文本分析、文献研究和调查访谈等方法,以教材论、课程论、教学论等相关的教育理论以及教材分析评价标准为依据,对教材的整体和各个组成部分进行了研究。从教材整体角度分析,本文认为教科版思想品德教材构建了主题引领、层级衔接的由“单元主题——课题——主要内容”构成的体系结构,反映了“线面结合、综合渗透、创新拓展、螺旋上升”的设计思路;教材主题和内容的选择符合课程标准的要求,同时又根据初中生生活实际以及时代发展需要进行了适当的拓展和补充;教材面向全国,适合城乡学生共同需要和不同特点,有机整合了心理健康、道德、法律和国情等内容,正视和提升学生的情感需求,从学生实际出发并将学生逐步扩展的生活作为课程建设的基础。从教材各组成部分角度分析,本文认为教材主题文在结构和语言表述方面有独特之处,充分体现了思想品德的学科属性,实现了课程目标;667篇阅读材料种类丰富,安排科学合理,顺应学生思维发展和学科内容变化,体现了以学生为主体、积极健康的导向和优秀传统文化的弘扬,阅读材料既是对主题文的补充,又是课程目标实施的重要载体;440幅插图内容题材广泛,客观真实且具代表性,给人视觉冲击和美的感受,同时还蕴含着丰富的思想情感和价值观,起到了拓宽知识、培养能力、激发情感、培育价值观的作用;143条格言体现了不同国家不同民族的历史文化,蕴藏着精练概括的教育思想和文化内涵,具有求真向善尚美的特点,是认识的真谛和价值的结晶;465项活动为课程的实践提供了时间和内容的保障,体现了与学生生活密切相关的情境性,活动根据学生发展的需要、思想品德课程标准和教材中的主题文、阅读材料等内容设计,活动的难易程度、形式和内容兼顾所有学生,活动是教师教育教学的素材,也是学生思考实践的平台。
路璐[4]（2020）在《部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容研究》文中进行了进一步梳理国家认同是指公民将自己归属于某一国家并对这一共同体内的身份、文化、历史、政治等内容的认可和接受,并由此产生的归属感、自豪感,以及积极参与国家和社会建设的行为倾向。由于信息沟通速度加快,文化的交流愈加频繁,对各国公民的国家认同造成冲击,使得各国越发关注国家认同这一现实问题。而小学阶段的儿童正处于他律道德与自律道德的关键转变时期,关注这一阶段学生在学校中接受的国家认同教育有助于了解我国小学生国家认同教育现状,而德育教科书承载着国家认同教育的重要任务,故对最新版并在全国范围内使用的德育教科书——部编版道德与法治教科书进行内容分析,可为我国国家认同教育的进一步优化提供有利数据。基于此,本文搭建国家认同教育内容的分析框架,将国家认同划分为身份认同、政治认同、文化认同、历史认同、地理认同五个一级类目,并进一步细分为公民身份、国民意识、政治主体、政治规范、政治过程和程序、政治意识形态、物质文化、精神文化、制度文化、行为文化、历史人物、历史事件、自然风光、人文景观、领土意识十五个二级类目。借助此框架对部编版小学道德与法治教科书进行国家认同教育内容分析,研究结果如下:第一,部编版小学道德与法治教科书高度重视国家认同教育内容的融入,这体现在教科书名称变更、主题编排以及国家认同教育内容的数量和分布特点中。教科书中国家认同教育内容编排方式呈现年级特征,低、中年级以渗透为主,高年级以直接呈现为主。第二,部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容丰富,尤为重视政治认同的融入,体现为十五个国家认同教育内容二级类目中除制度文化认同外的十四个类目均有涉及,并且其中政治认同教育内容所占比重最大,与其学科定位相符。第三,部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容的融入充分借助课文与栏目系统,从而提升国家认同教育内容的实效性,体现为课文与栏目系统之间相辅相成,而辅助系统中各个栏目之中留有“留白”,关照了学生的主体性。为进一步优化国家认同教育的实施,本文对部编版小学道德与法治教科书的编写与使用提出了一些建议。在教科书编写方面,要适量增补量少的国家认同教育类目、增强课文与栏目系统以及栏目系统内部的联系,从而保持国家认同教育的连续性。在教科书使用方面,教师要提升自身国家认同素养、关注教科书中课文及栏目系统设计、注重教科书中国家认同教育内容开发,进而组织高效的国家认同教育活动。
刘子云[5]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中指出“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
王毛文[6]（2019）在《建国七十年来我国中小学德育发展变迁研究》文中认为伴随新中国的成立,我国中小学德育已经有七十年的发展历史。建国七十年以来,中小学德育工作的开展与政治、经济和社会背景分不开,与一定时期教育要求密切相关,因而在不同时期形成了各具特色的德育体系。本文采用文本研究方法和比较研究方法,研究建国七十年来我国中小学德育发展变迁情况。将七十年的发展在时间段上分为四个阶段,分别是:建国初期（1949—1965）、文革时期（1966—1976）、改革开放时期（1977—1999）、新时期（2000—2019）。以此为时间线客观分析不同时期德育目标、德育内容、德育践履方式和德育教材呈现方式的主要特征和发展变化并进行具体的概括与总结,得出建国七十周年我国中小学德育的整体发展变迁过程。文本分为五章内容。第一章为绪论部分,包含了研究缘起、研究现状、德育概念界定、研究对象和研究方法。第二章研究建国十七年来不同时期德育目标的发展:培养“五爱”新思想的社会主义劳动者、培养为无产阶政治服务的接班人、培养“四有”和“五爱”的社会主义公民、培养德智体美等全面发展的现代化社会公民,在不同时期目标特征中探寻德育背后的价值。第三章研究建国七十年来不同时期德育内容的发展:共产主义道德教育全面渗入、思想政治教育全面展开、政治教育的淡化与现代德育体系的初步形成、现代德育内容体系的全面构建,从发展中看德育内容的内涵变化。第四章研究建国七十年来德育践履方式的发展:活用课堂讲授和推广劳动实践、全面开展革命思想宣传和生产实践活动、在课程教学与实践活动的磨合中开拓创新、在生活世界中落细落小落实,从中发现不同时期德育践履方式的发展变化。第五章从教材维度研究建国七十年来德育教材呈现方式的变化。以小学为例,对文本、图像和课程结构三个方面进行具体分析,从中得出建国七十年来德育教材发展的三种价值趋向变化:侧重政治优先向关注道德为主转变、侧重理想知识向关注现实生活转变、侧重成人主体向关注学生主体转变。希望通过本文的研究,呈现出建国七十年来我国中小学德育发展变迁过程,为促进学校德育工作的开展提供一些历史借鉴。
郑敬斌[7]（2012）在《学校思想政治教育内容整体构建研究》文中进行了进一步梳理学校思想政治教育内容体系整体构建研究，是对学校思想政治教育内容整体构建问题进行系统研究的理论。对学校思想政治教育内容整体构建问题进行系统研究，无论是对推进思想政治教育内容理论的全面建设，还是提高学校思想政治教育实践的科学化水平，都具有非常重要的现实意义。这也是笔者选择这个题目作为学位论文的出发点和归宿。本文以马克思主义系统论思想为指导，吸收和汲取了以往研究者的理论和成果，特别是吸收和借鉴了当代国内外心理学、教育学、德育学、思想政治教育学等学科的最新理论成果，对学校思想政治教育内容整体构建问题进行了比较深入系统的研究与探讨，以期深化关于学校思想政治教育内容整体构建问题的研究，推进思想政治教育实践改革和理论建设的深入发展。本文共包括四章内容：第一章主要探讨了学校思想政治教育内容体系的基础理论问题。论文从概念分析入手，对学校思想政治教育内容体系的内涵进行了界定，同时对学校思想政治教育内容体系的确立依据及其特征进行了简要梳理，并从承载形式视角对学校思想政治教育内容体系的基本构成进行了解读。第二章主要探讨了我国现行学校思想政治品德课程内容体系构建的基本情况。本章在教材梳理、问卷调查和个别访谈等实证研究的基础上，全面系统地考察了我国现行思想政治品德课程内容体系的基本情况，并在此基础上对现行思想政治品德课程内容体系构建现状进行了批判性反思，从而力求全面把握我国现行思想政治品德课程内容体系在整体构建方面所存在的一系列问题。第三章主要探讨了我国现行学校日常思想政治教育内容体系构建的基本情况。本章在实地考察、问卷调查和个别访谈等实证研究的基础上，全面系统地考察了我国现行学校日常思想政治教育内容体系的基本情况，并在此基础上对现行日常思想政治教育内容体系构建现状进行了批判性的反思，从而力求全面把握我国现行日常思想政治教育内容体系在整体构建方面所存在的一系列问题。第四章主要探讨了新时期学校思想政治教育内容体系整体构建的具体实施问题。针对前面的分析，论文首先对学校思想政治教育内容整体构建的内涵进行了界定，并进而在此基础上从基本思路、实施策略两个核心层面对学校思想政治教育内容整体构建的具体实施问题进行了针对性探讨。
张婵娟[8]（2020）在《我国学校德育变革的社会价值观基础研究》文中认为教育的根本使命在于立德树人。以塑造个体道德人格与推动社会德性发展为己任的学校德育,是践行立德树人使命的重要载体,亦是体现教育之道德本性的主要渠道。然而,当下学校德育变革成效不彰、实效不佳,是一个不争的事实。究其原委,一个重要的方面在于学校德育变革并未放眼于整个社会变革的进程与途径,尚未从社会价值观变迁的视域寻绎制约学校德育变革的病症所在,也未能从社会价值观视域寻求有效的变革之道。社会价值观是社会群体普遍持有的价值取向与价值判断标准,是制约并指导个体道德行为与社会道德发展的重要变量,也自然是规约学校德育变革之方向、效益的重要因素。由此,本文拟以学校德育变革为立足点,以社会价值观之于学校德育变革的影响为切入点,通过深入学校与家庭进行现场访谈,并结合典型案例对当前社会价值观的现实图景及其之于学校德育变革的基本状况,予以较为深入的理论阐述与基于现场访谈的深度分析,旨在推究社会价值观之于学校德育变革的影响状况,并循此构建学校德育变革主动获取社会价值观支持的可行性路径及建议。本文共分四个部分。第一部分主要对研究的缘由、意义、国内外文献综述、研究的重点、难点、创新点、研究方法予以简要阐述;第二部分较为详实地分析了当前我国社会价值观的现实图景,重点从社会主义核心价值观、中国传统社会价值观、西方社会价值观等层面分析影响当前我国学校德育变革的多元社会价值观图景;第三部分从学校、教师、社会、家庭四个维度分析了学校德育变革游离社会价值观影响的原因;第四部分以第三部分的原因分析为基点,从社会应构建并弘扬正确的社会价值观、学校应加强社会价值观的正面教育与引导、家庭应强化儿童对社会价值观的认知与理解、教师自身应成为优良社会价值观的弘扬者四个方面,具体阐论了学校德育变革主动寻求社会价值观支持的变革路径。
陶芳铭[9]（2017）在《初中德育教科书价值取向研究》文中指出作为学校道德教育主要资料的德育教科书,其文本中所蕴含的德育价值内容对树立学生的世界观、人生观和价值观起到了重要作用。因此,从文本中探究德育教科书价值取向的嬗变与发展,是对德育教科书选择和反映社会主流价值观念的解读,是对学校德育价值取向的反思。论文以“初中德育教科书价值取向研究”为题,按照初中德育教科书如何体现中华优秀传统文化、外国优秀文明成果和社会主义核心价值观三个维度的分析框架,重点以新课改以来教育科学出版社的初中《思想品德》实验教科书为分析对象,并辅以各个阶段德育课程标准（大纲）的解读和其他出版社德育教科书文本的对比研究,剖析我国初中德育教科书所蕴含的价值取向。论文尝试从初中德育教科书“对中华优秀传统文化的传承和弘扬、对外国优秀文明成果的借鉴和吸纳、社会主义核心价值观的渗透与融合”三部分对初中德育教科书实际价值取向进行分析,并在此基础上通过“初中德育教科书的价值追求”对德育教科书价值取向进行总结与展望,从如何处理好文化的传统与现代、外国与中国的关系对初中德育教科书价值走向进行了探讨。通过对德育教科书价值取向的分析探讨,论文认为,从实然的角度来看,我国初中德育教科书在空间上体现了人类文化和民族文化的融合,在时间上反映了其价值取向恒定与嬗变的特点;从应然的角度来看,我国初中德育教科书中应该努力实现传统文化与现代文化之间平衡、中国文化与外国文化之间的整合。从分析可以看出,我国初中德育教科书价值取向的实然也反映了应然的要求。未来德育教科书的发展应该立足中国当下,正确处理好文化的传统与现代、外国与中国之间的关系,充分继承中华优秀传统文化,积极吸纳外国优秀文明成果,在倡导人类共同价值的基础上,将社会主义核心价值观的内容渗透融合到德育课程和教科书之中。
袁园[10]（2014）在《中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例》文中研究指明本文研究的核心问题是：中学思想品德和思想政治课的教学有效性。其基本理论假设是：中学思想品德和思想政治课的有效性即对中学生价值观、人生观和世界观形成的影响，取决于该课程教学过程诸环节的相互协调和适应性，取决于教学过程与教育情境正向的相互作用。为了使研究建立在事实基础上，本文选取了上海市闸北区若干中学为调研和分析对象。中学阶段是人一生中身心发展逐渐成熟的时期，也是价值观、人生观、世界观逐渐形成的关键时期。中学思想品德、思想政治课作为思想政治教育的主阵地、主渠道，承担着传播国家主流意识形态并为青少年健康成长提供精神动力的艰巨使命。对中学思想品德、思想政治课教学有效性进行探讨，不仅能丰富中等教育有效教学的理论，更重要的是能为中学思想品德和思想政治课的教学实践提供参考，指导教学实践，尤其是本研究对中学思想品德和思想政治课有效教学现状的分析和有效教学策略的探讨不仅对任课教师开展有效教学具有直接的参考价值，而且有助于切实提高中学思想品德和思想政治课教学效果，加强和改进中学生的思想政治教育。本论文共分六大部分。第一章为导论。主要说明研究的缘起，从理论上揭示中学思想品德、思想政治课程提高教学有效性的应然要求与课程实然境遇间的现实张力；并对相关研究进行综述，寻求研究的学术前提；探求本研究的意义和方法。第二章为教学有效性的相关理论。通过对多个教学有效性理论的梳理，建构“要素有效-过程有效-结果有效”的理论框架，形成关于提高中学思想品德和思想政治课程教学有效性的系统要求和有效性实现基本规律的认识。为本文奠定理论基础。第三章为影响教学有效性的要素分析。通过进行归因分析寻求教学有效性的关键要素，即主客体要素——教师与学生，过程要素——课程目标、内容、方法，载体要素——教育情境。形成本文基本分析框架。第四、五章分别以上述理论基础和分析框架为依据，对近年来上海市课程改革和闸北区中学《思想品德》《思想政治》教学过程的调研材料，进行了多维度的研究与分析。描述了一段时期以来中学思想品德和思想政治课程的教学过程，分析这一过程的有效性，在此基础上，归纳教学过程诸要素所存在的不足和问题，并探讨问题形成的主要原因。属本文的实证研究。第六章为提高课程教学有效性的策略。论证的策略主要包括加强专职教师队伍思想政治素质和能力建设；确立契合当今时代和学生实际的教学目标、内容、方法；建设符合信息时代发展所需的课程网络支持平台；形成着眼师生共同成长的综合评估反馈调整机制。是本文的结论部分。
二、增强学生对社会生活的适应能力——小学思想品德教育的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、增强学生对社会生活的适应能力——小学思想品德教育的思考（论文提纲范文）
（1）学生思想政治教育对象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 学生思想政治教育对象的意蕴 |
| 一、学生思想政治教育对象释义 |
| （一）学生思想政治教育对象是人 |
| （二）学生思想政治教育对象是求学的人 |
| （三）学生思想政治教育对象是发展的人 |
| （四）学生思想政治教育对象是历史的人 |
| 二、学生思想政治教育对象的构成 |
| （一）学生思想政治教育对象的层次构成 |
| （二）学生思想政治教育对象的元素构成 |
| （三）学生思想政治教育对象的历史构成 |
| 三、学生思想政治教育对象的地位 |
| （一）学生思想政治教育对象是主要对象 |
| （二）学生思想政治教育对象是关键对象 |
| （三）学生思想政治教育对象是重点对象 |
| 四、历史上的学生思想政治教育对象观念 |
| （一）中国古代思想家的学生思想政治教育对象观念 |
| （二）西方古代思想家的学生思想政治教育对象观念 |
| （三）马克思主义经典作家的学生思想政治教育对象观念 |
| 第二章 学生思想政治教育对象的生理 |
| 一、学生思想政治教育对象生理的划定 |
| （一）学生思想政治教育对象生理的指涉 |
| （二）学生思想政治教育对象生理的组成 |
| 二、学生思想政治教育对象生理的原始溯源 |
| （一）生命起源视角的溯源 |
| （二）人类进化视角的溯源 |
| 三、学生思想政治教育对象生理的学段发展 |
| （一）小学阶段的生理发展 |
| （二）初中阶段的生理发展 |
| （三）高中阶段的生理发展 |
| （四）大学阶段的生理发展 |
| 四、学生思想政治教育对象生理发展的特点 |
| （一）自然过程性 |
| （二）意识影响性 |
| 第三章 学生思想政治教育对象的心理 |
| 一、学生思想政治教育对象心理的圈定 |
| （一）学生思想政治教育对象心理的所指 |
| （二）学生思想政治教育对象心理的内容 |
| 二、学生思想政治教育对象心理的原始发生 |
| （一）感觉的发生阶段 |
| （二）知觉的发生阶段 |
| （三）记忆的发生阶段 |
| （四）思维的萌芽阶段 |
| （五）想象形成的阶段 |
| 三、学生思想政治教育对象心理的学段发展 |
| （一）小学阶段的心理发展 |
| （二）初中阶段的心理发展 |
| （三）高中阶段的心理发展 |
| （四）大学阶段的心理发展 |
| 四、学生思想政治教育对象心理发展的规律 |
| （一）从具体形象到抽象逻辑的发展 |
| （二）从无意识性到有意识性的发展 |
| 第四章 学生思想政治教育对象的需要 |
| 一、学生思想政治教育对象需要的厘定 |
| （一）学生思想政治教育对象需要的内涵 |
| （二）学生思想政治教育对象需要的主体 |
| 二、学生思想政治教育对象需要的功能 |
| （一）价值发生功能 |
| （二）理想形成功能 |
| （三）情感体验功能 |
| （四）人格发育功能 |
| （五）行为动力功能 |
| 三、学生思想政治教育对象需要的根源 |
| （一）根源于自然进化 |
| （二）根源于社会同化 |
| （三）根源于个体实现 |
| 四、学生思想政治教育对象需要的学段表现 |
| （一）小学阶段的主导需要 |
| （二）初中阶段的主导需要 |
| （三）高中阶段的主导需要 |
| （四）大学阶段的主导需要 |
| 五、学生思想政治教育对象需要的发展规律 |
| （一）从个体重心到社会重心的发展 |
| （二）从自在表达到自觉形成的发展 |
| 第五章 学生思想政治教育对象的行为 |
| 一、学生思想政治教育对象行为的界定 |
| （一）学生思想政治教育对象行为的含义 |
| （二）学生思想政治教育对象行为的观察 |
| 二、学生思想政治教育对象行为的作用 |
| （一）承载思想观念 |
| （二）承载政治观点 |
| （三）承载道德规范 |
| （四）承载习惯养成 |
| （五）承载创新创造 |
| 三、学生思想政治教育对象行为的根据 |
| （一）环境的交互作用 |
| （二）需要驱动的转化 |
| （三）认知力量的调控 |
| 四、学生思想政治教育对象行为的特点 |
| （一）小学阶段的行为特点 |
| （二）初中阶段的行为特点 |
| （三）高中阶段的行为特点 |
| （四）大学阶段的行为特点 |
| 五、学生思想政治教育对象行为发展的规律 |
| （一）从行为动作到行为实践的发展 |
| （二）从依从立场到整合立场的发展 |
| 第六章 学生思想政治教育对象的问题 |
| 一、学生思想政治教育对象问题的界说 |
| （一）学生思想政治教育对象问题的语用 |
| （二）学生思想政治教育对象问题的实质 |
| 二、学生思想政治教育对象问题的来源 |
| （一）个体形成 |
| （二）社会建构 |
| （三）个体与社会互动 |
| 三、学生思想政治教育对象问题的学段表现 |
| （一）小学阶段的典型问题 |
| （二）初中阶段的典型问题 |
| （三）高中阶段的典型问题 |
| （四）大学阶段的典型问题 |
| 四、学生思想政治教育对象问题的演化规律 |
| （一）从社会差距到自我困惑的演进 |
| （二）从适应背景到成材背景的变换 |
| 第七章 学生思想政治教育范式转换 |
| 一、发展式学生思想政治教育的提出 |
| 二、学生思想政治教育者的职能转换 |
| 三、学生思想政治教育目标的实现转换 |
| 四、学生思想政治教育内容的构成转换 |
| 五、学生思想政治教育方法的运用转换 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间公开发表学术论文及着作情况 |
（2）中小学信息社会学课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 信息社会发展的要求 |
| （二） 学生自身发展的需求 |
| （三） 信息技术教育与课程自身发展的需求 |
| 二、 研究目的与研究内容 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究内容 |
| 三、 研究设计与研究方法 |
| （一） 研究设计 |
| （二） 研究方法 |
| 四、 研究意义与创新之处 |
| （一） 研究意义 |
| （二） 创新之处 |
| 五、 概念界定 |
| （一） 信息 |
| （二） 信息社会 |
| （三） 信息社会学 |
| （四） 信息社会学课程 |
| 六、 文献综述与评价 |
| （一） 课程开发理论 |
| （二） 信息社会学本体知识的梳理 |
| （三） 与信息社会学相关的学校教育内容 |
| （四） 社会系统中的相关内容 |
| 第二章 学校信息社会学课程国际比较研究 |
| 一、 学校信息社会学课程国际比较研究设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究方法与研究对象 |
| 二、 信息社会学课程国际比较研究 |
| （一） 美国中小学信息技术课程中的信息社会学课程 |
| （二） 英国 ICT 课程中的信息社会学内容 |
| （三） 日本中小学“信息”课程中的信息社会学内容 |
| （四） 印度计算机科学课程、信息技术课程中的信息社会学内容 |
| 三、 对信息社会学课程的比较分析 |
| （一） 信息社会学课程的目标比较 |
| （二） 信息社会学课程开发模式 |
| （三） 信息社会学课程内容的比较 |
| （四） 信息社会学课程组织 |
| （五） 信息社会学课程的教学策略 |
| （六） 息社会学课程的评价 |
| 第三章 中小学信息社会学课程的理论基础和价值分析 |
| 一、 中小学信息社会学课程的理论基础 |
| （一） 哲学基础 |
| （二） 心理学基础 |
| （三） 社会学基础 |
| 二、 中小学信息社会学课程的价值分析 |
| （一） 中小学信息社会学课程的社会价值 |
| （二） 中小学信息社会学课程的个人价值 |
| （三） 中小学信息社会学课程的学科价值 |
| 第四章 中小学信息社会学课程的 KPRC 开发模式 |
| 一、 中小学信息社会学课程开发模式 |
| （一） 信息社会学课程开发模式之间的差异性分析 |
| （二） 中小学信息社会学课程开发的归类分析 |
| （三） 中小学信息技术课程中信息社会学课程开发的基本模式 |
| 二、 中小学信息社会学课程开发的 KPRC 模式 |
| （一） K（Knowledge）信息社会学知识 |
| （二） P（Processing）信息处理过程 |
| （三） R（Relationship）社会关系 |
| （四） C（Cultures）文化 |
| 第五章 KPRC 开发模式下中小学信息社会学课程目标与内容 |
| 一、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程的目标设置 |
| （一） 中小学信息社会学课程目标定位 |
| （二） 中小学信息社会学课程目标设计的基本原则 |
| （三） 课程目标的叙写 |
| （四） 中小学信息社会学课程基本目标 |
| 二、 KPRC 模式下中小学信息社会学课程内容的选择与组织 |
| （一） 中小学信息社会学课程内容选择的价值取向 |
| （二） 数字公民与信息社会学课程的内容 |
| （三） 中小学信息社会学课程内容选择原则 |
| （四） 中小学信息社会学课程内容基本组织要素 |
| （五） KPRC 模式下的中小学信息社会学课程内容的组织 |
| 三、 专家审议 |
| （一） 编制专家意见调查表 |
| （二） 聘请专家 |
| （三） 进行审议 |
| （四） 审议结果 |
| 第六章 中小学信息社会学课程教学实验 |
| 一、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验设计 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究对象 |
| （三） 研究设计 |
| （四） 研究方法 |
| （五） 研究工具 |
| 二、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学资源设计 |
| （一） 教学资源设计的目标 |
| （二） 教学资源内容选择 |
| （三） 教学资源结构设计 |
| （四） 教学资源案例 |
| 三、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验实施 |
| （一） 学生需求分析 |
| （二） 实验教学资源设计 |
| （三） 教学实验实施 |
| 四、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结果分析 |
| （一） 课堂教学实验结果分析 |
| （二） 教师意见访谈结果 |
| （三） 综合讨论 |
| 五、 KPRC 模式下的中小学信息社会学课程教学实验结论与建议 |
| （一） 结论 |
| （二） 建议 |
| 结语 |
| （一） 研究总结 |
| （二） 研究不足 |
| （三） 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）初中思想品德教材研究 ——以教科版《思想品德》为对象（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 初中思想品德教材改革的需要 |
| 1.1.2 初中思想品德教师专业发展的诉求 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 思想品德 |
| 1.2.2 教材 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 教材研究类型 |
| 1.3.2 教材研究方法 |
| 1.3.3 教材研究领域 |
| 1.3.4 教材研究存在的问题与建议 |
| 1.4 研究的问题、目的和意义 |
| 1.5 研究的思路、框架与方法 |
| 2 教材整体研究 |
| 2.1 教材体系结构的设计 |
| 2.2 教材主题和内容的选择 |
| 2.2.1 根据课程标准选择教材主题和内容 |
| 2.2.2 根据初中生生活实际和需求选择教材主题和内容 |
| 2.2.3 根据时代发展选择教材主题和内容 |
| 2.3 教材特点体现 |
| 2.3.1 面向全国,适合城乡学生共同需要和不同特点,体现普适性 |
| 2.3.2 有机整合心理健康、道德、法律和国情等内容,体现综合性 |
| 2.3.3 正视和提升学生的情感精神需求,体现情感性 |
| 2.3.4 将学生生活作为课程建设的基础,体现生活性 |
| 3 教材各组成部分研究 |
| 3.1 教材主题文 |
| 3.1.1 主题文的类型、结构和语言表述 |
| 3.1.2 主题文的学科属性体现 |
| 3.1.3 主题文对课程目标的实现 |
| 3.2 教材阅读材料 |
| 3.2.1 阅读材料的类型和分布 |
| 3.2.2 阅读材料体现了学生的主体性、内容的思想性和题材的丰富性 |
| 3.2.3 阅读材料是主题文的补充和课程目标实施的重要载体 |
| 3.3 教材图片 |
| 3.3.1 图片类型和分布 |
| 3.3.2 图片体现了主题的典型性、表现的感染性和价值的引领 |
| 3.3.3 图片对拓宽知识、培养能力、激发情感、培育价值观的实现 |
| 3.4 教材格言 |
| 3.4.1 格言来源和分布 |
| 3.4.2 格言选择全面、典型,蕴含着深刻的教育思想和正确的价值导向 |
| 3.4.3 格言是认识的真谛,价值的结晶 |
| 3.5 教材活动 |
| 3.5.1 活动类型和分布 |
| 3.5.2 活动注重情境的设计和学生的实践,富有针对性和可行性 |
| 3.5.3 活动是教师教育教学的素材和学生思考实践的平台 |
| 4 结语 |
| 4.1 主要的观点 |
| 4.2 创新与不足 |
| 4.2.1 可能的创新 |
| 4.2.2 不足与局限 |
| 4.3 展望 |
| 参考文献 |
| 1. 英文文献 |
| 2. 中文书籍 |
| 3. 中文论文 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
（4）部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国家认同成为国内外关注的热点问题 |
| 2.小学阶段是学生国家认同塑造的关键期 |
| 3.部编版道德与法治教科书的特殊性 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.部编版小学道德与法治教科书 |
| 2.国家认同教育内容 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究综述 |
| 1.国外研究 |
| 2.国内研究 |
| 3.已有研究反思 |
| (五)研究对象与内容 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容的具体呈现与分析 |
| (一)部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容的整体情况 |
| 1.课文系统中融入国家认同教育内容情况 |
| 2.栏目系统中融入国家认同教育内容情况 |
| 3.课文及栏目系统融入国家认同教育内容总体情况 |
| (二)部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容的具体分析 |
| 1.汇筑国民凝聚力,培植身份认同 |
| 2.强调政治法律规范,缔造政治认同 |
| 3.濡染思想精华与传统礼节,塑造文化认同 |
| 4.回溯国家复兴历史,增强历史认同 |
| 5.游览祖国风光与国土边界,提升地理认同 |
| 三、研究结论 |
| (一)教科书中高度重视国家认同教育内容编排 |
| 1.教科书名称变更及主题设置着重体现国家认同 |
| 2.国家认同教育内容随年级增长而增多,且编排呈现年级差异 |
| (二)教科书中国家认同教育内容丰富,尤为重视政治认同教育内容 |
| 1.教科书中国家认同教育内容丰富多元 |
| 2.教科书尤为重视政治制度认同的融入,与学科定位相符 |
| (三)教科书中各系统相互协调,提升国家认同教育实效 |
| 1.课文与栏目系统之间相互协调,增强学生反思辨析能力 |
| 2.各栏目设置留有“留白”,关照学生在国家认同教育中的主体性 |
| 四、研究建议 |
| (一)对教科书编写的建议 |
| 1.适当增补量少的国家认同教育类目,使国家认同教育内容结构逐渐完善 |
| 2.增强各栏目中联系,保持国家认同教育的连续性 |
| (二)对教科书使用的建议 |
| 1.教师要提升国家认同素养,顺应教科书中内容丰富的国家认同教育内容 |
| 2.教师要关注课文及栏目系统的功能,组织填补“留白”的国家认同教育教学活动 |
| 3.教师要关注教科书中隐含的国家认同教育内容,延伸与其相关的教学点 |
| 参考文献 |
| (一)中文类 |
| (二)外文类 |
| 致谢 |
（5）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）建国七十年来我国中小学德育发展变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于德育发展变迁的研究 |
| 1.2.2 关于德育教材发展变化的研究 |
| 1.2.3 研究现状总结 |
| 1.3 德育概念界定 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文本研究法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 第2章 建国七十年来德育目标的发展变迁 |
| 2.1 培养“五爱”新思想的社会主义劳动者(1949-1965) |
| 2.1.1 培养学生积极的革命人生观 |
| 2.1.2 培养学生“五爱”国民公德 |
| 2.1.3 培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者 |
| 2.2 培养为无产阶级政治服务的接班人(1966-1976) |
| 2.3 培养“四有”“五爱”的社会主义公民(1977-1999) |
| 2.3.1 培养有政治觉悟的德智体全面发展人才(1977-1985) |
| 2.3.2 培养德智体美全面发展的“四有”五爱”公民(1986-1999) |
| 2.4 培养德智体美等全面发展的现代化社会公民(2000-2019) |
| 2.4.1 培养热爱生活与适应社会的负责公民 |
| 2.4.2 培养礼法文明的现代公民 |
| 2.4.3 培养有责任担当意识的合格公民 |
| 2.4.4 培养学生核心素养与德智体美劳全面发展 |
| 2.5 建国七十年来德育目标背后的价值反思 |
| 第3章 建国七十年来德育内容的发展变迁 |
| 3.1 共产主义道德教育全面渗入(1949-1965) |
| 3.1.1 强调社会主义教育 |
| 3.1.2 重视阶级斗争教育 |
| 3.1.3 倡导民主纪律教育 |
| 3.2 思想政治教育全面展开(1966-1976) |
| 3.2.1 学习毛主席语录与思想 |
| 3.2.2 批判传统旧思想与学习科学新知识 |
| 3.3 政治教育的淡化与现代德育体系的初步形成(1977-1999) |
| 3.3.1 政治理想教育与五爱教育同步进行(1977-1985) |
| 3.3.2 构建以爱国教育与理想教育为核心的规范体系(1986-1999) |
| 3.4 现代德育内容体系的全面构建(2000-2019) |
| 3.4.1 重视公民法治教育 |
| 3.4.2 关注学生身心健康教育 |
| 3.4.3 社会主义核心价值观教育是时代新内容 |
| 3.4.4 生态文明教育成为新时期主题 |
| 3.5 建国七十年来德育内容的内涵变化 |
| 第4章 建国七十年来德育践履方式的发展变迁 |
| 4.1 活用课堂讲授且推广劳动实践(1949-1965) |
| 4.1.1 反对体罚并主张生动活泼的课堂讲授 |
| 4.1.2 开展社会调查实践 |
| 4.1.3 积极参与生产劳动 |
| 4.1.4 自我教育与榜样示范 |
| 4.2 全面开展革命思想宣传和生产实践活动(1966-1976) |
| 4.2.1 批判学校教学并主张革命实践 |
| 4.2.2 宣传革命思想与推崇个人崇拜 |
| 4.2.3 全面进行生产劳动 |
| 4.3 在课程教学与实践活动的磨合中开拓创新(1977-1999) |
| 4.3.1 启发式教学在思想政治课四次改革中不断强化 |
| 4.3.2 开展“五讲四美三热爱”精神文明创建活动 |
| 4.3.3 劳动技术实践与自我锻炼相结合 |
| 4.3.4 建设德育活动基地 |
| 4.3.5 潜移默化的文化熏陶 |
| 4.4 在生活世界中落细落小落实(2000-2019) |
| 4.4.1 落细:学生在体验中参与各项主题活动 |
| 4.4.2 落小:在习惯养成中实现三方联合互动 |
| 4.4.3 落实:对传统文化与劳动实践的时代性创新 |
| 4.5 建国七十年来德育践履方式的发展变化 |
| 第5章 建国七十年来德育教材呈现方式的变化——以小学阶段为例 |
| 5.1 侧重政治优先向关注道德为主转变 |
| 5.1.1 教材封面:从政治课程到德育课程 |
| 5.1.2 目录标题表述:从政治话语到道德话语 |
| 5.1.3 文本素材选取:从革命榜样故事到现实生活 |
| 5.1.4 课程活动设计:从单一政治灌输练习到综合性德育活动栏目 |
| 5.2 侧重理想知识向关注现实生活转变 |
| 5.2.1 插图内容:从抽象故事类插图到生活情境类插图 |
| 5.2.2 文本人物:从英雄榜样到学生生活人物 |
| 5.2.3 教材结构:从知识规范体系建构到生活活动编排 |
| 5.3 侧重成人主体向关注学生主体转变 |
| 5.3.1 教材插图:从成人形象到学生形象 |
| 5.3.2 文本表述:从成人话语到学生话语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
（7）学校思想政治教育内容整体构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一、 选题缘由及意义 |
| （一） 选题缘由 |
| （二） 选题意义 |
| 二、 研究思路及方法 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| 三、 创新尝试及问题 |
| （一） 创新尝试 |
| （二） 存在问题 |
| 第一章 学校思想政治教育内容体系的学理探究 |
| 一、 学校思想政治教育内容体系的内涵解读 |
| （一） 思想政治教育概念解析 |
| （二） 思想政治教育内容体系概念的厘定 |
| 二、 学校思想政治教育内容体系的确立依据 |
| （一） 特定社会要求的必然反映 |
| （二） 思想品德结构整体性要求 |
| （三） 思想品德发展规律的需要 |
| （四） 思想政治教育目标的规定 |
| （五） 学生品德发展现状的制约 |
| 三、 学校思想政治教育内容体系的特征剖析 |
| （一） 方向性与科学性的辩证统一 |
| （二） 整体性与层次性的辩证统一 |
| （三） 发展性与稳定性的辩证统一 |
| （四） 理想性与现实性的辩证统一 |
| 四、 学校思想政治教育内容体系的构成解读 |
| （一） 思想政治品德课程内容：学校思想政治教育的主渠道内容 |
| （二） 日常思想政治教育内容：学校思想政治教育的主阵地内容 |
| 第二章 学校思想政治教育内容体系的现实分析（一） |
| 一、 现行思想政治品德课程内容体系的实证考察 |
| （一） 现行思想政治品德课程内容体系考察的基本思路 |
| （二） 现行思想政治品德课程内容体系考察的基本情况 |
| 二、 现行思想政治品德课程内容体系的现代困境 |
| （一） 思想政治品德课程内容忽视学生发展需要问题严重 |
| （二） 思想政治品德课程内容脱离社会现实问题仍较突出 |
| （三） 思想政治品德课程内容“知识化”倾向问题依然存在 |
| （四） 思想政治品德课程内容学段衔接缺失问题尚未改变 |
| （五） 思想政治品德课程内容改革“过犹不及”现象日渐突出 |
| 第三章 学校思想政治教育内容体系的现实分析（二） |
| 一、 现行日常思想政治教育内容体系的实证考察 |
| （一） 日常思想政治教育内容考察的基本思路 |
| （二） 日常思想政治教育内容调查的基本情况 |
| 二、 现行日常思想政治教育内容体系的现代困境 |
| （一） 日常思想政治教育内容体系的整体性欠缺 |
| （二） 日常思想政治教育内容的层次化意识不足 |
| （三） 日常思想政治教育内容的功利性问题尖锐 |
| （四） 日常思想政治教育内容被“虚化”现象突出 |
| （五） 与思想品德课教材内容间的整合问题严重 |
| 第四章 学校思想政治教育内容体系的整体构建 |
| 一、 新时期学校思想政治教育内容体系整体构建的科学内涵 |
| 二、 新时期学校思想政治教育内容体系整体构建的基本思路 |
| （一） 保证内容要素完整：学校思想政治教育内容整体构建的基础 |
| （二） 实现内容结构和谐：学校思想政治教育内容整体构建的根本 |
| （三） 引导学段层次衔接：学校思想政治教育内容整体构建的关键 |
| （四） 确保实施形式整合：学校思想政治教育内容整体构建的支点 |
| 三、 新时期学校思想政治教育内容体系整体构建的具体策略 |
| （一） 树立思想政治教育内容整体性观念 |
| （二） 实现思想品德课程体系整体性设置 |
| （三） 加强思想政治教育主体队伍的建设 |
| （四） 建立系统化思想政治教育保障机制 |
| （五） 加强思想政治教育内容整体构建研究的力度 |
| 四、 新时期学校思想政治教育内容体系整体构建的目标指向 |
| （一） 小学阶段的思想政治教育内容体系：注重生活体验，培养良好习惯 |
| （二） 中学阶段的思想政治教育内容体系：引领学生感悟，提高品德水平 |
| （三） 大学阶段的思想政治教育内容体系：侧重理论传达，引导思想进步 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）我国学校德育变革的社会价值观基础研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.社会价值观状况是影响学校德育变革的重要变量 |
| 2.提高学校德育变革的实效性需要社会价值观的正向引导 |
| 3.有关社会价值观之于学校德育变革影响的研究相对匮乏 |
| (二)选题意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.德育变革 |
| 2.社会价值观 |
| (四)国内外相关文献综述 |
| 1.国内相关文献综述 |
| 2.国外相关文献综述 |
| (五)研究的重点、难点和创新点 |
| 1.研究的重点 |
| 2.研究的难点 |
| 3.研究的创新点 |
| (六)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.案例分析法 |
| 3.访谈法 |
| 一、我国社会价值观基本图景分析 |
| (一)社会主义核心价值观占主导地位 |
| 1.社会主义核心价值观的精神主导 |
| 2.社会主义核心价值观的思维主导 |
| 3.社会主义核心价值观的行为主导 |
| (二)中国传统社会价值观的影响余绪未绝 |
| 1.中国传统社会价值观的道德观:以德为先的价值追求 |
| 2.中国传统社会价值观的生活观:以和为贵的交往之道 |
| 3.中国传统社会价值观的实践观:剔除人欲的人格修炼 |
| (三)西方社会价值观影响广泛 |
| 1.西方社会个性主义价值观的滥觞 |
| 2.西方社会利己主义价值观的流行 |
| 3.西方社会相对主义价值观的泛滥 |
| (四)一元社会价值观主导与多元社会价值观并存 |
| 二、社会价值观影响学校德育变革的基本状况分析 |
| (一)社会主义核心价值观对学校德育变革的引领 |
| 1.社会主义核心价值观为学校德育变革提供方向指导 |
| 2.社会主义核心价值观影响学校德育目标的制定 |
| 3.社会主义核心价值观促进学校德育课程的变革 |
| 4.社会主义核心价值观为学校德育变革提供文化养料 |
| (二)中国传统社会价值观对学校德育变革的深刻影响 |
| 1.优良传统社会价值观对学校德育变革的促进 |
| 2.不良传统社会价值观对学校德育变革的阻碍 |
| (三)西方社会价值观对学校德育变革的影响 |
| 1.西方优良社会价值观对学校德育变革的推动 |
| 2.西方不良社会价值观对学校德育变革的冲击 |
| (四)社会价值观的一元主导与多元并存对学校德育变革的影响 |
| 三、学校德育变革游离社会价值观影响的原因分析 |
| (一)学校德育汲取社会价值观教育作用的自觉性不强 |
| 1.学校发挥社会价值观教育的观念需要加强 |
| 2.学校开展社会价值观教育活动的效果不佳 |
| 3.校园文化建设未深入反映社会价值观的内容 |
| (二)教师对学生社会价值观的引导作用不够 |
| 1.教师课堂教学内容欠缺社会价值观教育的引导 |
| 2.教师课堂教学缺乏鲜活社会价值观案例的讨论 |
| 3.教师课堂教学缺乏对学生社会价值观的客观评价 |
| (三)社会与学校协同育人机制与途径不畅 |
| (四)家庭对儿童社会价值观的引导作用尚显薄弱 |
| 1.家长缺乏对社会价值观的辩证理解 |
| 2.家长忽视自身行为对儿童价值观的熏染 |
| 3.家长疏忽家庭教育对儿童社会价值观的引导 |
| 四、学校德育变革寻求社会价值观支持的路径分析 |
| (一)社会应构建并弘扬正确的社会价值观 |
| 1.净化社会价值观氛围,加强优良价值观的舆论引导 |
| 2.加强与学校的联动,构建并完善协同育人机制 |
| (二)学校应加强社会价值观的正面教育与引导 |
| 1.加强校园文化建设,促进学生的价值观构建 |
| 2.改革学校德育课程,优化社会价值观的教育方式 |
| 3.优化德育评价方式,增强社会价值观的教育嵌入 |
| (三)家庭应强化儿童对社会价值观的认知与理解 |
| 1.强化家长对社会价值观的理解,重视对儿童的价值观教育 |
| 2.不断提高家长自身素养,注重言传身教的影响 |
| 3.丰富家庭教育内容,增强社会价值观教育的成效 |
| (四)教师自身应成为优良社会价值观的弘扬者 |
| 1.不断提升自身价值素养,履行优良价值观的导引职责 |
| 2.灵活运用课堂教学方法,深化学生对社会价值观的理解 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）初中德育教科书价值取向研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 2 初中德育教科书对中华优秀传统文化的传承与弘扬 |
| 2.1 德育教科书中中华优秀传统文化的内容选择 |
| 2.2 德育教科书关于中华优秀传统文化的体现 |
| 2.2.1 家国情怀教育 |
| 2.2.2 社会关爱教育 |
| 2.2.3 人格修养教育 |
| 2.3 德育教科书中传统与现代文化的承接 |
| 3 初中德育教科书对外国优秀文明成果的借鉴与吸纳 |
| 3.1 德育教科书中外国优秀文明成果的内容选择 |
| 3.2 德育教科书关于外国优秀文明成果的体现 |
| 3.2.1 和平发展思想 |
| 3.2.2 公平正义思想 |
| 3.2.3 民主自由思想 |
| 3.3 德育教科书中外国与中国文明的汇通 |
| 4 初中德育教科书中社会主义核心价值观的渗透与融合 |
| 4.1 德育教科书中社会主义核心价值观的内容选择 |
| 4.2 德育教科书关于社会主义核心价值观的体现 |
| 4.2.1 国家价值目标 |
| 4.2.2 社会价值取向 |
| 4.2.3 个人价值准则 |
| 4.3 德育教科书中价值观的全面融合 |
| 5 初中德育教科书的价值追求 |
| 5.1 初中德育教科书价值取向的总结 |
| 5.1.1 体现了民族文化和世界文化的统一 |
| 5.1.2 反映了教科书价值取向的恒定与嬗变 |
| 5.1.3 存在着一定程度的缺憾与不足 |
| 5.2 初中德育教科书价值取向的可能走向 |
| 5.2.1 坚持传统文化和核心价值的统一 |
| 5.2.2 体现国际性和保持民族性的结合 |
| 5.2.3 注重文化的承接古今与融汇中外 |
| 5.3 德育教科书价值取向的实然与应然 |
| 6 结语 |
| 6.1 本研究主要观点概述 |
| 6.2 本研究的初步探索与不足 |
| 6.2.1 初步的探索 |
| 6.2.2 不足与局限 |
| 6.3 尾声与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（10）中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究缘起与问题 |
| 一、 中学思想品德和思想政治课的学科价值 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课面临的现实境遇 |
| 三、 本文的研究对象及问题 |
| 第二节 研究综述与问题分析 |
| 一、 教学有效性研究 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课有效性的相关研究 |
| 第三节 研究意义和方法 |
| 一、 理论意义和实践意义 |
| 二、 研究方法 |
| 第二章 教学有效性的概念和相关理论 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、 “有效”“无效”“低效”“负效” |
| 二、 教学有效性与教学效能、教学效率、教学效果、教学效益 |
| 三、 “有效教师”和“教师效能” |
| 第二节 教学有效性的相关理论 |
| 一、 中外教学有效性思想溯源 |
| 二、 当代教学有效性理论 |
| 三、 教学有效性的实现是艺术与科学的完美结合 |
| 第三章 影响教学有效性的要素分析 |
| 第一节 教学有效性的主体要素——教师 |
| 一、 主体意识 |
| 二、 主体素质 |
| 第二节 教学有效性的客体要素——教育对象 |
| 一、 主客体统一性 |
| 二、 接受主体意识 |
| 三、 知识准备与接受力 |
| 第三节 教学有效性的载体要素——教育情境 |
| 一、 相关性 |
| 二、 涵容性 |
| 第四节 有效教学的过程要素——目的、内容、方法 |
| 一、 教育目的 |
| 二、 教育内容 |
| 三、 教育方法 |
| 第四章 上海市中学思想品德和思想政治课教学实证研究 |
| 第一节 调研背景 |
| 一、 上海中小学实施的新课程改革特点 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课程改革的要求和特点 |
| 第二节 课程改革实施情况调研 |
| 一、 学科教学调研状况 |
| 二、 思想品德和思想政治课教学有效性调研 |
| 第三节 课改后的现状与问题 |
| 一、 主体要素 |
| 二、 客体要素 |
| 三、 载体要素 |
| 四、 过程要素 |
| 五、 课程结果的有效性 |
| 第五章 有效性的问题分析 |
| 第一节 教师主体性功能缺失 |
| 一、 缺乏对课程价值的切实认同 |
| 二、 主体意识和主体素质不足 |
| 第二节 教育对象课程诉求多元 |
| 一、 初中生接受主体意识较强 |
| 二、 高中生自我发展需求呈高水平态势 |
| 第三节 教育情境缺乏实效性 |
| 一、 社会环境影响日盛 |
| 二、 课程管理滞后 |
| 三、 评价有待完善 |
| 第四节 过程要素整合度有待提升 |
| 一、 教育目的 |
| 二、 教育内容 |
| 三、 教育方法 |
| 第六章 提高教学有效性策略探讨 |
| 第一节 专职教师队伍建设 |
| 一、 专职教师的地位和作用 |
| 二、 提高专职教师教育素养 |
| 第二节 教学目标、内容、方法契合学生发展需求 |
| 一、 坚持以人为本的教育目标 |
| 二、 完善以人为本的教育内容 |
| 三、 选择有利内化感悟的教育方法 |
| 第三节 建设信息时代符合发展需求的网络平台 |
| 一、 网络在思想政治观念形成中的作用 |
| 二、 中学思想品德和思想政治教育公共网络平台建设 |
| 第四节 建立科学的学科评估反馈调整机制 |
| 一、 建立机制的必要性 |
| 二、 评估的导向和原则 |
| 三、 评估的实施 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 作者在攻读博士学位期间公开发表的论文 |
| 作者在攻读博士学位期间所获奖励 |
| 作者在攻读博士学位期间所作的项目 |
| 致谢 |
四、增强学生对社会生活的适应能力——小学思想品德教育的思考（论文参考文献）
- [1]学生思想政治教育对象研究[D]. 吴林龙. 东北师范大学, 2015(11)
- [2]中小学信息社会学课程开发研究[D]. 钱松岭. 东北师范大学, 2014(12)
- [3]初中思想品德教材研究 ——以教科版《思想品德》为对象[D]. 郑国强. 浙江大学, 2018(09)
- [4]部编版小学道德与法治教科书中国家认同教育内容研究[D]. 路璐. 天津师范大学, 2020(08)
- [5]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [6]建国七十年来我国中小学德育发展变迁研究[D]. 王毛文. 陕西师范大学, 2019(06)
- [7]学校思想政治教育内容整体构建研究[D]. 郑敬斌. 东北师范大学, 2012(05)
- [8]我国学校德育变革的社会价值观基础研究[D]. 张婵娟. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]初中德育教科书价值取向研究[D]. 陶芳铭. 浙江大学, 2017(10)
- [10]中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例[D]. 袁园. 上海大学, 2014(02)