一、中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告（论文文献综述）
吕秋霞[1]（2009）在《高中生主观幸福感与人格特质、情绪智力、认知智力的关系研究》文中指出心理学中关于幸福感心理学的研究始于二十世纪五六十年代,之后国外学者便对其进行了大量的研究,至今已是硕果累累。国内对于主观幸福感的研究始于上世纪80年代,近10年来对青少年的研究逐渐热起来,但是单独深入地研究高中学生群体的研究还较少。为了丰富国内主观幸福感研究,本研究采用访谈、开放式问卷编制了高中生主观幸福感问卷,包括生活满意度问卷和情感问卷,并对河南两所高中的474名高中生进行测试。探索性因素分析（EFA）结果表明,青少年生活满意度包括友谊、家庭、师生、学业、学校教育环境和家庭经济满意度六个维度,其中友谊满意度和家庭满意度与Huebner（1994）中的相同。验证性因子分析（CFA）检验结果表明,问卷具有良好的信度和效度。研究结果表明高中生的主观幸福感处于中等水平,并且在具体生活满意度中,友谊满意度最高,学业满意度最低。情绪智力自提出以来受到了学术界的普遍关注,关于能力情绪智力和特质情绪智力之间的差异也越来越引起学者的关注。本研究从主观幸福感的内部影响因素角度出发,探讨了主观幸福感与人格特质、情绪智力、认知智力的关系,以及能力情绪智力和特质情绪智力之间的差异和关系,同时两者与人格特质、认知智力之间的关系。参与者来自河南两所高级中学的495名学生,调查数据使用SPSS13.0 for Windows、LISREL进行分析。结果发现:特质情绪智力量表比能力情绪智力量表具有更好的信度和效度。能力情绪智力是不同于认知智力、人格特质的心理范畴,它所测量的既不是个体一贯的行为表现即特质,也不是个体所具有的一般能力即智力,而是一种新的事物。而特质情绪智力与人格有重叠,与智力也有重叠。神经质与生活满意度呈正相关,与消极情感呈负相关,外倾性分别与生活满意度和积极情感呈显着正相关,与消极情感存在负相关。能力情绪智力中个别维度与主观幸福感中的认知成分即生活满意度存在相关,与积极情感和消极情绪之间不存在相关。而特质情绪智力中几乎所有的维度均与主观幸福感感中的认知成分存在相关,与积极情感存在正相关,与消极情感存在负相关。能力情绪智力对主观幸福感没有预测作用:特质情绪智力和认知智力对主观幸福感有显着预测作用,特质情绪智力对主观幸福感的影响最大,预测力最强;人格特质在引入特质情绪智力后对主观幸福感的影响由显着变为不显着。特质情绪智力通过积极情感和消极情感作用于生活满意度,使生活满意度显着提高。
余强基,刘金明[2]（1991）在《中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告》文中提出一、引言心理测验的常模具有较强的时空性,对于一个测验分数如果想得到最恰当的解释,就需要建立与此测验分数的时空最相适应的常模。为此,我们从去年九月份开始,便在与上海华东师大李丹教授合作"中小学生团体智力筛选测验全国常模修订"的同时,专门成立课题组着手制定天津市常模,以便为我市教育改革与实验提供测量评价的工具。
金瑜,李丹,章胜华[3]（1988）在《中小学生团体智力筛选测验的修订》文中认为本次修订是以美国Alfred.W.Munzert 在1977年编制的自我智力测验为蓝本进行的.原编者认为这个测验的智商（IQ）分数报告了被试思维、推理和解决问题能力方面的重要结果.论文报告了量表修订的全过程以及对量表基本特征（测题难度和鉴别力、信度、效度）的鉴定.从结果来看,修订后的量表是个较好的适用于9岁至17岁学龄儿童使用的团体智力筛选测验量表.本论文最后提供了从1521名被试中获得的常模换算表.
范兆兰[4]（2006）在《动态评估理论与应用研究 ——智力测验的新进展》文中认为本文主要对新近二、三十年内在国外兴起的一种新的智力评估取向进行了研究。力图清楚、准确地界定出动态评估的概念、基本观点；分析其产生的历史背景和思想渊源，勾画出其历史发展进程；系统地阐述其基本理论体系，展现其研究成果；在与传统静态测验比较的过程中归结出其特征和方法论意义；通过对动态评估应用的研究对我国教育评估提出建议；最后对动态评估的贡献与不足进行了评价，并探讨了其未来发展的深层难题和发展的前景。 动态评估是与传统静态评估相对的一种研究范式，它是一系列有着共同基本假设的动态交互能力测验的统称。它立足于智力的发展观，以个体的学习和认知过程为研究智力的切入点，从动态历时发展的视角对个体的认知、元认知过程进行了评估，旨在促进个体认知机能的改变并对其发展潜能进行评价。动态评估的目标群体从“弱势儿童”到正常儿童以及超常儿童；从婴幼儿和学前儿童到成人；从聋、哑群体和脑外伤患者到肢体健全的健康群体；前测—教学干预—后测”是其通常采用的测验程序；测验方式从个体施测到团体测验。“维果茨基的“最近发展区”观念、费厄斯坦的“认知结构可塑性”理论和“中介经验学习”理论、皮亚杰的儿童认知发展的观点以及斯腾伯格的“发展中的专业技术模型”等成为动态评估的理论基础。“过程取向”、“教学干预与评估相结合”、“主试与被试之间积极互动”成为动态评估最鲜明的特点。动态评估的研究者质疑传统静态评估的理论前提假设，批判其测验方法并试图弥补、矫正其不足，从而拓展了心理测量的理论与方法。它突出了社会文化、动机、人格、环境等因素对个体智力的影响，给予文化弱势群体以测量的公平，突破了单一、量化的测验结果，采用质化与量化相结合的方法，注重个体内变量的分析解释，在测验结果的比较方面将传统的常模参照改变为个体自身动态发展的纵向比较，并指出其认知发展的长处与劣势以及认知缺陷补救的措施，因此，它已成为集预测、诊断、矫治于一体的测验范式，它比传统测验更能准确、有效地评估个体的发展潜能，为教育教学提供丰富详细的信息。从某种程度上可以说它是自“比纳智力测验”以来智力测验领域少有的突破之一，已渐渐发展成为与传统静态测验相比肩的另一测验传统。 动态评估的发展已经历了萌芽准备时期、建立时期，自20世纪90年代以来已经进入了初步发展和应用时期，现今正以日渐强盛之势逐步进入蓬勃发展阶段。动态评估范式的赞同者已开发研制出典型的动态测验工具和相关的配套培训计划。目前国外比较成熟的动态理论有费厄斯坦的“中介经验学习理论”、“认知结构可塑性理论”。最具代表性的动态评估模式：Feuerstein的学习潜能评估（LPAD）、Budoff的训练测验、Campione和Brown的渐进提示测验、Carlson和Wiedl的极限探测法、Swanson的认知加工测验等。纵观动态评估几十年的发展历史，其发展经过了从与传统静态测验对立试图取代传统静态评估，到吸收借鉴传统静态评估的优点，希望与传统评估共生共荣，成为传统测验的有利补充的发展思路。当然，动态评估也无法避免“人文与科学”之间的两难状况，在发展过程中暴露出如对测量人员专业素质要求高、经济效益差、历时久、信度和效度难以兼顾等弱点，使其至今难以成为心理测量实践领域的主流。 动态评估发展至今已成为一种理念、一种处理问题的方法，因其暗合了“评估与培训相结合”、“动态认知过程评估取向”的心理测量发展趋势而正在逐渐成为当代心理测量研究与应用领域的一大热点，广泛地应用于教育、临床咨询等领域，其研究小组已遍及世界各地。
朱江容[5]（2014）在《摘要策略与心智绘图对小学低阅读能力学生阅读理解能力效应之干预》文中提出本研究目的在于透过文献探讨，编写《小学生阅读理解能力测验》，建构昆山地区《小学生阅读理解能力测验》年级常模，建立低阅读理解能力的分界标准，并探讨影响小学生阅读理解能力的影响因素。采用准实验研究法，探讨“摘要策略”和“心智绘图”对小学中年级低阅读理解能力学生的阅读理解能力的影响，作为提升阅读理解能力之教育参考。本研究以分层随机抽样，在检验过量表的信效度后，在昆山地区发放7500份正式量表，建构《小学生阅读理解能力测验》年级常模和低阅读理解能力的筛选标准。并以便利取样方式，选取昆山市某一所小学三、四年级低阅读理解能力的学生为研究对象，采取“等组前后测对照组设计”，将30名研究对象随机分配为实验组（摘要策略）、实验组（心智绘图）和对照组，各10人。实验组（摘要策略）接受为期八周（16堂）的“摘要策略”教学活动，实验组（心智绘图）接受为期八周（16堂）的“心智绘图”教学活动，控制组（10人）则不接受实验处理，进行自由阅读。研究工具以《小学生阅读理解能力测验》（三、四年级版）、《文章摘要能力测验》、《心智绘图测验评分表》、《阅读策略量表》与学业成绩实施前测与后测，所得资料进行方差分析、独立样本T检验及配对样本T检验之统计分析，探讨不同实验处理对因变量的影响。所得结果如下：一、《小学生阅读理解能力测验》每个年级均有A、B两个复本。除二年级外，本测验均由四个分量表组成：字义搜寻、命题组合、表面理解、深层理解，具有良好的信效度。二、《小学生阅读理解能力测验》昆山地区年级常模具有良好的代表性。三、小学生阅读理解能力呈中上水平，背景因素对小学生阅读理解能力的影响显着。四、摘要策略和心智绘图策略均对低阅读理解能力学生的阅读理解能力有显着的立即教学效果，且心智绘图策略优于摘要策略。五、摘要策略有助于提升学生的摘要能力；心智绘图策略有助于提升学生的心智绘图能力。六、摘要策略和心智绘图策略均对低阅读理解能力学生的学业成绩有显着的教学效果，且摘要策略优于心智绘图策略。七、摘要策略和心智绘图策略均对低阅读理解能力学生的阅读策略的使用水平有显着的教学效果，且摘要策略优于心智绘图策略。最后，研究者针对研究结果进行分析讨论，并对教学实务与未来研究提出若干建议，供作参考。
瞿晓理[6]（2007）在《青少年团体罗夏墨迹测验的信度效度研究》文中研究说明团体罗夏墨迹测验是日本早稻田大学本明宽教授在经典罗夏墨迹测验的基础上,初步编制开发完成的。它既保留了投射测验能有效避免被试不诚实回答的特点,又发挥了问卷测验施测简单快捷的优点,是投射测验的一个新发展。本研究在前人研究的基础上,对团体罗夏墨迹测验进行修订并发展之。研究一共选取612名12-18周岁的青少年被试,实施修订后的团体罗夏墨迹测验;同时,修订原测验的评分解释系统:（1）将其原来的评分系统改为爱克斯纳的罗夏墨迹测验综合评分系统;（2）在原来测验评估的14个变量（认知能力、异常倾向、社会意识、冲动性倾向、情绪稳定性、僵硬、忧郁、焦虑、依恋、内向、外向、内控和外控等）基础上,新增了思维方式、躯体焦虑、社会隔离、心理操作、警觉过度、攻击性和成熟等变量。通过重测信度、评分者一致性信度和聚合、实证效度的检验,新修订的团体罗夏墨迹测验的各个项目具备良好的信度、效度。此外,通过对青少年团体罗夏墨迹测验结果的分析,我们还对当代青少年的一些心理状况进行初步分析,发现不同性别的学生在青少年团体罗夏墨迹测验的“自我控制”、“攻击倾向”、“异常倾向”、“依恋”以及“思维方式”等项目上存在显着差异;不同年级的学生在“自我控制”、“认知能力”、“内向”和“内控”等项目上存在显着差异;而不同学校的学生在“异常倾向”和“思维方式”上则存在差异。
王晨[7]（2017）在《台湾地区“中小学补救教学实施方案”研究》文中指出在追求教育公平与质量的国际教育改革背景下,弱势群体教育政策已经成为国际社会关注的焦点。面对弱势学生群体存在学业困境问题,台湾地区推出的“中小学补救教学实施方案”作为重要实施战略引人关注。该方案主要面向学习低成就学生,通过提供个性化、多元化的学习机会,以确保学生的基本学习能力,缩小个体间学习差距,实现教育机会均等理想。目前,在“中小学补救教学实施方案”的指导下,形成了较为成熟完善的补救教学系统,并在实际教学中得到广泛应用。本文以政策分析的视角,对台湾地区“中小学补救教学实施方案”进行全面系统的分析,旨在大陆地区低成就学生的教育提出借鉴与参考。本文研究主要采用文献研究法、个案研究法、访谈调查法以及比较分析法,文章共包括五部分内容:绪论中主要阐明了选择台湾地区“中小学补救教学实施方案”作为研究对象的缘由和意义,在梳理海峡两岸相关研究之后,介绍了本文的研究思路和研究方法,并对核心概念进行界定。第一章分析了台湾地区“中小学补救教学实施方案”出台背景与制定理念,针对现实问题以及教育改革的趋势与潮流,基于教育公平与社会正义理念而出台此方案。第二章对台湾地区“中小学补救教学实施方案”的实施概况进行了分析,主要从制定过程与运行机制等方面进行深入探讨,并对典型个案进行研究,勾勒出台湾地区“中小学补救教学实施方案”的具体运行情况。第三章主要对台湾地区“中小学补救教学实施方案”的特色进行总结,并通过深度访谈补救教学参与人员,深入分析了其成效以及面临的困境。第四章在结合大陆地区学困生课后学习辅导现状的基础之上提出较为具体的启示和建议。
刘晓陵[8]（2010）在《基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究》文中研究指明研究者经过对标准化成就测验的文献研究,发现此类测验在美国心理与教育测验领域以及教育改革领域占有相当重要地位,当前出现的新趋势之一就是标准化成就测验要与课程标准密切结合；我国大陆地区此类测验的的研究至今尚处于测验研制初始阶段,中小学校使用的多是标准化程度低、与课程标准不相吻合的教师自编成就测验,无法满足我国教育改革对学业评价的需要。本研究的目标是编制一套基于课程标准的具有诊断功能的标准参照的初中标准化数学成就测验。遵循测验编制的基本原理和程序,主要进行了以下研究：第一,确定测验结构和内容。搜集和研究国内外有名的数学成就测验资料,深入剖析了我国九年义务教育数学课程标准和上海市中小学数学课程标准及教学目标,在探索研究的基础上确定了测验结构和具体内容,并制定了内容细目和认知水平双向细目表。第二,根据拟定的原则,收集和编制从属各内容领域、且与具体目标（内容细目和认知水平）对应的测题,并制定评分标准。利用随机平行测验假设初步组卷,得到六到九年级7套测验,每套分甲乙两式,共计14份测验第一稿。第三,开展了各年级数学成就测验的编制研究。首先对测题与目标的匹配程度进行了专家评判。测验进行试用和修改后,得到测验第二稿。在上海地区进行大规模使用,运用经典测验理论和多元概化理论分别对心理测量学特征进行了鉴定,各年级测验的项目质量、信效度合乎要求。此外,为控制测验用时,在第二稿基础上编制了八年级和九年级测验的简本,信效度检验结果亦基本合乎要求。第四,确定了正确百分率作为学生知识技能掌握程度的主要评价指标,并针对不同对象设计了两种信息丰富、指导性强的被试测验结果和解释报告。可以认为,本研究编制的初中标准化数学成就测验质量达到要求。测验与课程标准紧密结合的特征,CTT和MGT的综合运用,以及测验结果和解释报告的丰富信息和指导性,这些探索和成果均有利于国内标准化成就测验的理论研究；同时,编制的测验为探测初中各年级学生知识掌握的质量、评价不同班级或不同学校学生的学习效果提供了难得的诊断工具,应用价值明显。
胡瑜[9]（2003）在《温州市寄托儿童人格及其它心理特征研究》文中指出寄托儿童是寄托这种新教育现象的产物，是我国在新时期出现的儿童群体。他们的出现已引起社会广泛的关注和争论。他们生活在自己的老师那里，接受老师的辅导，同时他们也与其他寄托儿童一起活动和交往，但很少与自己的父母交流、交往。他们的发展到底如何?他们有什么特点呢?这是家长、教育者和社会所关心的话题。为了全面了解寄托儿童的心理特点，本研究采用中小学团体智力筛选测验、艾森克人格问卷（儿童版）、学生团体主题统觉测验（G—TAT）和症状自评量表（SCL—90）四个量表对温州市152名寄托儿童和一般儿童进行调查分析，结果表明，寄托儿童已经形成了自己的特征。在智力发展上，他们处于平均水平，他们没有性别差异，也没有城乡差异。在人格特征上，寄托儿童的精神质比较明显，内向，情绪不稳，掩饰性不强，他们的权力、爱情、承认、归属和独立等方面的需要并不强烈，他们的需要主要来自家庭和社会，他们采取消极的态度，他们对生活感到幸福。男孩的精神质显着低于女孩，掩饰性高于女孩；男女寄托儿童在需要、反应和对人生的态度几方面均没有差异。乡村的寄托儿童比城市寄托儿童的精神质明显，他们的独立的愿望要强烈，他们更多地体验到幸福，而来自城市的寄托儿童对未来的不确定性要比乡村的寄托儿童大。在心理健康方面，他们基本处于正常水平，他们没有性别差异，也没有城乡差异。我们还考察了寄托儿童与一般儿童的差异，结果发现，在智力发展方面，寄托儿童与一般儿童没有差异，寄托男童与一般男童没有差异，寄托女童与一般女童的智力发展也没有差异。在人格特征上，与一般儿童相比，寄托儿童的精神质倾向不明显，掩饰性倾向要强，攻击反应要强烈，他们来自家庭领域的需要要少。寄托男童的承认需要没有一般男童那么强烈，家庭领域里尚来满足的需要比一般男童少。与一般女童相比，寄托女童更加内向，掩饰性要强，归属需要更加强烈、对生活更多体验不幸、来自社会领域尚未满足的需要更多，对未来的想法更明确。在心理健康方面，寄托儿童与一般儿童处于同一水平，寄托男童在睡眠及饱食症状上明显多于一般男童，寄托女童与一般女童没有明显差异。我们也尝试分析了寄托儿童独特心理特征形成的原因。我们认为，寄托儿童与老师、同伴和父母三个主要的社会交往方面均发生了变化。这三方面的变化又各自对寄托儿童产生影响，这些影响不是独立进行的，而是相互联系、相互制约的，它们共同影响着寄托儿童的发展，致使寄托儿童形成自己的特征。
李凌姝[10]（2018）在《身体活动对我国中小学生学业成绩影响及其中介变量的研究》文中研究表明早在远古时代,身体活动就已经出现且对人类社会发展起着至关重要的作用。我国社会各界已关注到身体活动对学业成绩的积极影响,但是由于受各因素的制约以及我国长期重智育轻体育观念的影响,热衷身体活动往往会被家长误解为不爱学习的表现。近年来,我国学生体质健康水平下降受到了极大的关注,青少年学生还在学习生活和体育活动中表现出来意志薄弱、社会交往力缺乏、性格孤僻、活力不够、抑郁焦虑等不良心理倾向。造成这些问题的因素众多,不积极参与身体活动与久坐不动的生活方式是其中两个重要因素,这还会造成学生肥胖率的增加、糖尿病发病率的提升以及血压升高、自尊下降和某些类型癌症风险的增加等。事实证明,适度的身体活动对学业成绩的提高有积极的作用,只注重文化学习成绩而忽视身体活动对青少年学生的体魄强健有害无益。然而,以往的研究存在年代久远、实验方法不够全面、内容缺乏深度的问题,抑或是集中于纯生理学和心理学的研究,缺乏对于身体活动与学业成绩之间关系的深入研究。因此,本研究旨在通过了解国内外中小学生身体活动与学业成绩的关系,并挖掘两者间潜在中介变量,从而进一步验证身体活动与学业成绩在中介变量作用下的现实影响,以改变大众对身体活动传统的偏见,高度重视身体活动的重要性,并推进学校教育的改革,全面落实党的教育方针,促进学生全面发展。本研究主要采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、逻辑分析法、实验研究法、数理统计法等研究方法,首先在上海市各区对中小学生身体活动与学业情况进行跨学段的大样本量调查,通过整群与分层抽样相结合的方法,将学校按照地域分布情况、规模等分类,在上海市范围内选择了15所学校的小学25年级的学生,初中初一至初三的学生,高中高一至高三年级的学生,共7092人。经无效数据的筛选及剔除,本研究录入分析的最终人数为6370人,其中小学生1594人（25.0%）,初中2922人（45.9%）,高中1854人（29.1%）;男生3246人（51.0%）,女生3124人（49.0%）,探讨各学段的学生身体与学业情况的关系,以了解各学段的学生父母教育水平等基本情况,学生常规身体习惯及喜爱的运动项目等,探寻身体活动与学生学业成绩的关系。随后开展进一步实验研究,在实验学校选取小学3年级、初中2年级、高中2年级学生共1412人作为研究对象,经无效数据的筛选及剔除,录入分析的最终人数为1365人,其中小学3年级学生572人（41.9%）,初中2年级学生494名（36.1%）,高中2年级学生299名（22.0%）,针对3个年级学生参与中等身体活动强度至大强度的时间,身体质量指数、有氧耐力、压力情况,自我调控能力、各类注意力分配在不同性别和学段间的规律和特点,探索身体活动对我国不同学段学生学业成绩及其在各中介变量作用下的不同影响。同时,运用回归方程与结构方程模型来验证各学段学生身体活动及其与学业成绩间潜在变量的独立性和稳定性,并通过识别这些因素在不同学段和年龄上是否存在特异性,进一步挖掘各因素与学生学业成绩之间的关系,验证身体活动对学生学业成绩及其中介变量作用下的积极影响。在研究工具上,本研究引入人体运动能耗监测仪器,科学有效地对学生身体活动情况进行测量。在量表方面,我国并没有专门用于研究身体活动与学生学业情况关系的量表标准化工具,为了弥补这一不足,本研究特编制一套用于测评学生身体活动与其学业情况关系的自陈式量表,该测试量表要求被试针对自己身体活动与学业的情况做出回答,了解学生参与身体活动、学业学习习惯等,探寻身体活动与学生学业成绩的关系,为后续实验研究打下坚实的基础,同时,本研究还对3天身体活动回忆量表进行了修订,并采用了国内外普遍认可的相关量表,从多个维度测量学生身体活动和学业情况、自我调控能力、压力水平及各项注意力分配等,为本研究提供一套适合中国学生并且客观科学的研究工具,以及数据完整性和科学性打下基础。本研究中所得数据均使用大型统计软件SPSS24.0和AMOS22.0进行数据处理和分析,得到以下研究成果:1、设计并修订出适用于研究我国学生身体活动对学业成绩及其中介变量作用下影响的研究工具设计并修订了身体活动与学业成绩关系量表、3天身体活动回忆量表,通过信度和效度检验后,这些量表均可成为测量各年龄段中国学生的身体活动与学业情况的关系、学生周末身体活动等情况的有效研究工具。2、明确了各学段学生身体活动与学生学业成绩间的关系（1）在学生每周参加身体活动的次数方面,从性别上看,各学段女生每周参加25次身体活动的比例高于男生,而男生每周参加1次及以下及67次身体活动的比例均高于女生;从学段上来看,初中学生每周参加4次及以上身体活动的比例明显高于小学和高中生。在学生每次参加身体活动时间方面,各学段学生（无论男女）每次参加身体活动时长主要集中在2040分钟,而在每次参加身体活动的活动量方面,各学段学生（无论男女）每次参加身体活动时活动量达中等以上的比率均超过七成,且随着年龄的增长,男女学生每次参加身体活动的活动量达中等以上比例也越高。（2）游泳、羽毛球受到各学段学生（无论男女）的广泛喜爱,其次,篮球和跑步分别出现在男生、女生最喜爱的三个项目之中。此外,小学、初中和高中的男女生均认为身体活动后对语文、数学、英语三门课程学习效果的影响最好。（3）学习（作业）时间越长,学生的学业成绩不一定越好。同时,睡眠时间的长短以及睡前的各项活动,包括做作业、兴趣活动等均会不同程度地影响到学生的学业成绩,然而,在保证一定学习量的前提下,睡觉时间的增加将对学生的学业成绩起到积极的影响。（4）学生参加身体活动的时间越长、次数越多,对小学和初中学生的主科成绩及其总分有积极影响。同时,初中生参加身体活动的次数对政治成绩有积极的影响。而学生参加身体活动时的活动量大小对各学段学生总成绩均没有显着的影响,但是却对高中生物理成绩起到了积极的影响。3、各学段男女学生身体活动对学业成绩及其中介变量作用下的模型构建（1）小学3年级男生参与身体活动（MVPAMT,下同）能直接或间接促进选择性注意力,从而提升其学业成绩（语、数、英单科成绩及其总分,下同）,同时,小学3年级男生周末每日达到MVPA的平均时长能有效地影响其周一至周五每日达到MVPA的平均时长。小学3年级女生参与身体活动能促进选择性注意力和有氧耐力的提高,从而提升学业成绩。（2）初中2年级男生参与身体活动能促进选择性注意力和有氧耐力的提高,从而提升学业成绩。初中2年级女生参与身体活动能促进选择性注意力和有氧耐力的提高,从而提升学业成绩。同时,她们周末每日达到MVPA的平均时间越多,其学业成绩也就越好。（3）高中2年级男生周一至周五每日达到MVPA的平均时间越多,其学业成绩越好,同时,他们周一至周五每日达到MVPA的平均时间还能促进有氧耐力的提高从而提升学业成绩。此外,研究还发现,周一至周五每日达到MVPA的平均时间虽有效影响了他们的压力水平,而压力的提高却使得他们学业成绩下降。高中2年级女生周一至周五每日达到MVPA的平均时间能直接或间接促进有氧耐力的提高,从而提升学业成绩。
二、中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告（论文提纲范文）
（1）高中生主观幸福感与人格特质、情绪智力、认知智力的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 主观幸福感概述 |
| 1.2 主观幸福感与人格特质、情绪智力的关系研究综述 |
| 第二章 研究问题 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究假设 |
| 2.4 分析的进路 |
| 第三章 高中生主观幸福感问卷的编制及现状研究 |
| 3.1 高中生主观幸福感问卷的编制 |
| 3.2 小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 参与者的选择 |
| 4.2 研究量具 |
| 4.3 数据处理与统计 |
| 第五章 研究结果 |
| 5.1 研究方法 |
| 5.2 高中生主观幸福感的现状研究 |
| 5.3 量具的信度、效度分析 |
| 5.4 主观幸福感与其他三个变量之间的相关研究 |
| 5.5 主观幸福感与其他三个心理变量之回归分析 |
| 5.6 特质情绪智力、积极情感和消极情感对生活满意度的路径分析 |
| 5.7 讨论 |
| 第六章 研究总结 |
| 6.1 总结论 |
| 6.2 本研究的创新之处和研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）中小学生团体智力筛选测验的修订（论文提纲范文）
| 一、修订的目的 |
| 二、量表测验内容简介 |
| 三、工作步骤 |
| 1. 对原量表部分测题的修改 |
| 2、被试的抽取和测试 |
| 3、常模的制订 |
| 四、测验量表的基本特征的鉴定 |
| 1. 测题的难度和鉴别力 |
| 2、信度 |
| 3、效度 |
| 结语 |
（4）动态评估理论与应用研究 ——智力测验的新进展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1.1 选题缘由及其意义 |
| 1.1.1 动态评估是心理测量领域新的研究取向 |
| 1.1.2 动态评估是对传统静态范式的突破,弥补了它的不足 |
| 1.1.3 动态评估可更好地体现文化公平性 |
| 1.1.4 拓宽了心理测量的应用领域,具有较好的实践效应 |
| 1.1.5 对于我国心理测量的发展具有重要的启迪意义 |
| 1.2 动态评估的研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.1.1 动态评估发展概略 |
| 1.2.1.2 动态评估的理论基础 |
| 1.2.1.3 动态评估的主要研究成果 |
| 1.2.1.4 动态评估的难题和发展趋势 |
| 1.2.2 国内动态评估的研究现状与发展趋势 |
| 1.3 本论文的基本框架和内容 |
| 1.3.1 本文的研究目的和研究方法 |
| 1.3.1.1 研究目的 |
| 1.3.1.2 研究方法 |
| 1.3.2 本文的研究框架和基本内容 |
| 1.4 本论文的创新之处和不足 |
| 1.4.1 创新之处 |
| 1.4.2 不足 |
| 2 动态评估产生的背景和发展的历史 |
| 2.1 动态评估产生的背景分析 |
| 2.1.1 动态评估提出的社会历史语境： |
| 2.1.1.1 社会需求的变化有力地推动了动态评估的开发研究 |
| 2.1.1.1.1 移民教育整合问题 |
| 2.1.1.1.2 教育与评估有机结合的问题 |
| 2.1.1.2 传统静态测验泛滥引发的社会抵触 |
| 2.1.2 动态评估兴起的理论思想渊源 |
| 2.1.2.1 后现代主义为动态评估提供了哲学方法论基础 |
| 2.1.2.2 当代心理学对动态评估的推动 |
| 2.1.2.2.1 认知心理学的发展催化了动态评估范式 |
| 2.1.2.2.2 后现代心理学为动态评估的发展助势 |
| 2.1.3 智力观念和智力理论的发展为动态评估奠定了理论基础 |
| 2.1.3.1 智力概念的变迁和智力观的转变 |
| 2.1.3.2 新智力理论的出现为动态评估的产生和发展提供理论基础 |
| 2.2 心理测量和测验的历史回顾： |
| 2.3 动态评估的发展历程 |
| 2.3.1 动态思想的萌芽和准备期时期(1927-1961) |
| 2.3.2 动态研究模式的建立时期(1964-1987) |
| 2.3.3 动态评估范式的发展和应用时期(1987-) |
| 3 动态评估的基本问题 |
| 3.1 动态评估的界定 |
| 3.1.1 静态测验 |
| 3.1.2 动态评估 |
| 3.1.2.1 有关学者对动态评估的界定 |
| 3.1.2.2 动态评估的基本内涵 |
| 3.1.3 动态评估与静态评估的比较 |
| 3.1.3.1 动态评估对传统静态评估的挑战和超越 |
| 3.1.3.1.1 评估和教学相结合 |
| 3.1.3.1.2 更好地体现文化公平性 |
| 3.1.3.1.3 坚实的理论基础和较好的预测效度 |
| 3.1.3.1.4 广泛的应用领域 |
| 3.1.3.2 动态评估与传统静态测验间的联系 |
| 3.2 动态评估范式的基本问题 |
| 3.2.1 常见动态评估分类： |
| 3.2.1.1 个体测验 |
| 3.2.1.2 团体测验 |
| 3.2.1.3 斯腾伯格的分类方法： |
| 3.2.1.3.1 “蛋糕式”动态测验 |
| 3.2.1.3.2 “三明治式”动态测验 |
| 3.2.1.4 其它 |
| 3.2.2 动态评估的理论基础 |
| 3.2.2.1 动态评估的基本假设 |
| 3.2.2.2 动态评估的理论基础 |
| 3.2.2.2.1 皮亚杰的智力发展观和临床法对动态评估范式的启示 |
| 3.2.2.2.2 维果茨基的最近发展区和社会文化历史理论 |
| 3.2.2.2.3 费厄斯坦的认知结构可塑性和中介经验学习理论 |
| 3.2.2.2.4 斯腾伯格的发展中的“专业技能模型”及其对动态评估的启示： |
| 3.2.2.2.5 改变理论和认知可塑性观点成为动态评估方法的基础 |
| 3.2.3 中介干预概念的比较 |
| 3.2.4 动态评估的目的、原则及方法 |
| 3.2.4.1 动态评估的目的 |
| 3.2.4.2 动态评估的方法和程序 |
| 3.2.4.3 动态评估的目标人群和适用范围 |
| 3.3 动态评估心理测量的理论基础 |
| 3.3.1 经典心理测量理论不适合于动态评估的原因： |
| 3.3.2 项目反应理论为动态评估提供理论基础 |
| 3.3.3 动态评估的信度与效度 |
| 3.3.3.1 信度 |
| 3.3.3.2 效度 |
| 3.3.3.3 动态测验的预测效度不够稳定的原因： |
| 4 费厄斯坦的学习潜能评估 |
| 4.1 费厄斯坦理论研究的背景分析 |
| 4.1.1 背景分析 |
| 4.1.2 皮亚杰的思想对于费厄斯恩理论的影响 |
| 4.1.2.1 皮亚杰的临床法和认知发展观对费厄斯坦的动态评估模式的启示： |
| 4.1.2.2 费厄斯坦与皮亚杰关于儿童发展观的比较 |
| 4.2 费厄斯坦的动态评估范式 |
| 4.2.1 中介经验学习理论 |
| 4.2.1.1 概述 |
| 4.2.1.2 中介经验学习的步骤： |
| 4.2.1.3 中介经验学习与直接学习的区别： |
| 4.2.1.4 中介经验学习对于教育、心理学的启示： |
| 4.2.2 费厄斯坦的认知可塑造性理论 |
| 4.2.2.1 认知结构可塑性理论 |
| 4.2.2.2 布卢姆的教育目标分类与费厄斯坦的认知结构的可改变性理论 |
| 4.2.3 费厄斯坦的学习潜能评估 |
| 4.2.3.1 学习潜能评估(LPAD)模型 |
| 4.2.3.1.1 学习潜能评估工具 |
| 4.2.3.1.2 学习潜能评估(LPAD)模型的目的： |
| 4.2.3.1.3 LPAD模式的特征： |
| 4.2.3.2 LPAD与静态测验间的关系： |
| 4.2.3.2.1 联系： |
| 4.2.3.2.2 区别： |
| 4.2.4 指导提高训练方案 |
| 4.3 费厄斯坦理论与维果茨基理论的比较 |
| 4.3.1 动态测验的目的不同 |
| 4.3.2 费厄斯坦的MLE概念与维果茨基的内化概念 |
| 4.3.3 维果茨基与费厄斯坦教育教学观的比较 |
| 4.3.4 两种理论之间的交汇 |
| 4.4 由费厄斯坦研究范式衍生的几种研究模式 |
| 4.4.1 智力阶梯法 |
| 4.4.2 Tzuriel的认知可变性测验 |
| 4.4.3 Budoff的研究范式 |
| 4.4.3.1 Budoff的测验-训练-测验评估模式 |
| 4.4.3.2 Budoff评估模式的特点： |
| 4.4.3.3 Budoff培训应遵循的原则： |
| 4.4.3.4 对Budoff测验模式的评价： |
| 4.4.3.4.1 Budoff模式的贡献： |
| 4.4.3.4.2 Budoff模式的不足： |
| 4.4.4 LPAD与其它的动态评估模式的比较： |
| 4.5 对费厄斯坦学习潜能评估的评价 |
| 4.5.1 贡献 |
| 4.5.1.1 开创了智力测量的动态评估范式 |
| 4.5.1.2 费厄斯坦的研究对于教育以及认知教育培训的影响 |
| 4.5.1.2.1 费厄斯坦区分了文化差异、文化不利和文化剥夺三个概念 |
| 4.5.1.2.2 费厄斯坦区分了“智力落后者”和“表现落后者” |
| 4.5.1.2.3 费厄斯坦的研究促进了对学习无力儿童的康复矫治 |
| 4.5.1.2.4 费厄斯坦创造性地将评估与教学培训相结合 |
| 4.5.2 不足 |
| 5 欧美比较成熟的几种动态评估模式 |
| 5.1 维果茨基的社会认知发展理论对动态评估的启示 |
| 5.1.1 维果茨基的社会认知发展理论中的动态思想 |
| 5.1.1.1 最近发展区概念成为动态评估范式的核心概念 |
| 5.1.1.2 动态交互的方法论指导 |
| 5.1.1.3 对阅读困难学生的矫治研究的启发 |
| 5.1.2 维果茨基和皮亚杰关于儿童认知发展理论的比较： |
| 5.1.2.1 生理成熟论对高级机能的社会起源论 |
| 5.1.2.2 语言所起的作用 |
| 5.1.2.3 教育先于个体机能的发展和教育要与发展同步的观点 |
| 5.1.3 由维果茨基的理论直接衍生出的两种动态评估模式 |
| 5.1.3.1 最近发展区与的渐进提示模式 |
| 5.1.3.1.1 渐进提示模式的思想渊源 |
| 5.1.3.1.2 渐进提示模式的特点 |
| 5.1.3.1.3 渐进提示模式的测验程序： |
| 5.1.3.1.4 对渐进提示模式的简单评价： |
| 5.1.3.2 最近发展区与Guthke的学习测验 |
| 5.1.3.2.1 学习测验的背景 |
| 5.1.3.2.2 学习测验的程序 |
| 5.1.3.2.3 学习测验的特点 |
| 5.1.3.2.4 对学习测验的简单评价 |
| 5.2 其他较成熟的动态评估模式 |
| 5.2.1 极限探测评估模式 |
| 5.2.1.1 研究背景 |
| 5.2.1.2 极限探测模式的特点 |
| 5.2.1.3 对极限探测模式的简单评价 |
| 5.2.2 Swanson的认知加工测验 |
| 5.2.3 戴斯的PASS理论及其DN认知评价系统 |
| 5.2.3.1 戴斯的PASS理论 |
| 5.2.3.2 DN认知评价系统 |
| 5.2.3.3 PREP(PASS Remedial Program) |
| 5.2.3.4 戴斯的康复计划与费厄斯坦的教育指导计划的相同点 |
| 5.2.3.4.1 相同的假设 |
| 5.2.3.4.2 共同的目标和设计原则 |
| 5.3 动态评估的特征及其方法论意义 |
| 5.3.1 动态评估的特征 |
| 5.3.1.1 过程式成长取向 |
| 5.3.1.2 动态交互性评估方法 |
| 5.3.1.3 整体性评估 |
| 5.3.1.4 诊断矫治取向 |
| 5.3.2 动态评估的方法论意义 |
| 6 动态评估范式的应用 |
| 6.1 动态评估范式在教育领域中的应用 |
| 6.1.1 幼儿园、小学低年级儿童学习潜能的评估 |
| 6.1.2 教育评价与学生困难学生的教育 |
| 6.1.3 动态评估对于教师期望的改变 |
| 6.1.4 动态评估在教学中运用的成效 |
| 6.1.4.1 动态评估在教育设置方面的真正潜力 |
| 6.1.4.2 动态评估在认知发展与教育中的应用 |
| 6.1.4.3 动态评估目前在教育领域并未被推广 |
| 6.1.5 连接教育与评估的必要性 |
| 6.1.6 动态测验和静态测验最终都将整合进入教育系列 |
| 6.1.7 动态评估对我国教育的启示 |
| 6.2 动态评估理论在临床咨询中的应用 |
| 6.3 动态评估理论在特殊教育领域的应用 |
| 7 动态评估面临的困境与未来前瞻 |
| 7.1 动态评估的贡献与不足 |
| 7.1.1 贡献 |
| 7.1.1.1 动态评估实现了测验范式的迁移 |
| 7.1.1.2 提供了研究智力测验以及智力研究的新视角 |
| 7.1.1.3 动态评估为教育评估、认知培训、临床咨询等提供了方法论的指导 |
| 7.1.1.4 动态评估促进了学习的研究 |
| 7.1.2 不足 |
| 7.2 动态评估的发展的困境 |
| 7.3 动态评估未来的发展趋势 |
| 7.3.1 借鉴静态评估的优势,动态与静态和谐共处 |
| 7.3.2 动态评估与常规教学将更紧密地结合 |
| 7.3.3 动态评估内部的整合 |
| 参考文献 |
| 1 中文部分(含中译本) |
| 2 英文部分 |
（5）摘要策略与心智绘图对小学低阅读能力学生阅读理解能力效应之干预（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景与动机 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 操作性定义 |
| 1.5.1 阅读理解能力 |
| 1.5.2 摘要策略 |
| 1.5.3 心智绘图 |
| 1.6 研究限制 |
| 1.6.1 研究对象之限制 |
| 1.6.2 干预方法之限制 |
| 1.6.3 研究材料之限制 |
| 1.6.4 研究工具之限制 |
| 2 文献探讨 |
| 2.1 阅读理解的探讨与相关研究 |
| 2.1.1 阅读的定义 |
| 2.1.2 阅读理解的定义 |
| 2.1.3 阅读理解的模式 |
| 2.1.4 阅读理解的成分 |
| 2.1.5 阅读理解的影响因素 |
| 2.1.6 阅读理解的评量 |
| 2.1.7 阅读理解能力的关键期 |
| 2.2 阅读理解策略的探讨与相关研究 |
| 2.2.1 阅读理解策略的特点 |
| 2.2.2 阅读理解策略的理论基础 |
| 2.2.3 阅读理解策略的种类 |
| 2.2.4 阅读理解策略的相关研究 |
| 2.3 摘要策略及其相关研究 |
| 2.3.1 摘要的定义 |
| 2.3.2 摘要策略的教学步骤 |
| 2.3.3 摘要策略的评量方式 |
| 2.3.4 摘要策略与阅读理解的相关研究 |
| 2.4 心智绘图及其相关研究 |
| 2.4.1 心智绘图的定义 |
| 2.4.2 心智绘图的绘制原则 |
| 2.4.3 心智绘图的教学步骤 |
| 2.4.4 心智绘图的评量方式 |
| 2.4.5 心智绘图与阅读理解的相关研究 |
| 3 研究设计与方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 《小学生阅读理解能力测验》初测对象 |
| 3.2.2 《小学生阅读理解能力测验》正式施测及常模取样对象 |
| 3.2.3 阅读理解方案实验对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 问卷调查法 |
| 3.3.3 准实验法——阅读策略训练 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 筛选工具——《小学生阅读理解能力测验（三、四年级版）》 |
| 3.4.2 干预评估工具 |
| 3.4.3 干预材料 |
| 3.5 数据处理 |
| 4 实证研究分析 |
| 4.1 《小学生阅读理解能力测验》编制 |
| 4.1.1 测验内容的确定 |
| 4.1.2 测验内容框架的构建 |
| 4.1.3 测验项目的搜集与编写 |
| 4.1.4 题本的形式与预测 |
| 4.1.5 正式施测 |
| 4.1.6 测验项目的难度分析 |
| 4.1.7 测验项目的区分度分析 |
| 4.1.8 信度分析 |
| 4.1.9 效度分析 |
| 4.1.10 A、B 卷平行性检验 |
| 4.2 《小学生阅读理解能力测验》常模的建构 |
| 4.2.1 原始分的平均数与标准差 |
| 4.2.2 分数转换 |
| 4.2.3 常模的制定 |
| 4.2.4 低阅读能力学生的筛选 |
| 4.3 小学阅读理解能力现状分析和影响因素调查 |
| 4.3.1 原始分数的总分和标准差 |
| 4.3.2 不同背景变量下小学生阅读理解能力差异分析 |
| 4.3.3 不同背景变量对小学生阅读理解能力的交互作用分析 |
| 4.3.4 背景变量对小学生阅读理解能力的影响 |
| 4.4 摘要策略和心智绘图对低阅读能力学生的干预 |
| 4.4.1 实验设计模式 |
| 4.4.2 干预效果评量 |
| 4.4.3 干预方案 |
| 4.4.4 摘要策略与心智绘图教学干预效果分析 |
| 5 讨论 |
| 5.1 《小学生阅读理解能力测验》编制的必要性和有效性 |
| 5.1.1 编制《小学生阅读理解能力测验》的必要性 |
| 5.1.2 《小学生阅读理解能力测验》的有效性 |
| 5.2 《小学生阅读理解能力测验》常模建构 |
| 5.2.1 常模的代表性 |
| 5.2.2 低阅读理解能力学生的筛选与解释 |
| 5.3 小学生阅读理解能力现况及影响因素探讨 |
| 5.3.1 小学生阅读理解能力现状分析 |
| 5.3.2 不同背景变量小学生阅读理解能力差异分析 |
| 5.3.3 不同背景变量小学生其阅读理解能力的交互作用分析 |
| 5.3.4 小学生阅读理解能力的影响因素分析 |
| 5.4 摘要策略与心智绘图策略对小学中年级低阅读理解能力学生矫正效果分析 |
| 5.4.1 摘要策略与心智绘图策略对小学中年级低阅读理解能力学生阅读理解能力影响分析 |
| 5.4.2 摘要策略对摘要策略教学组学生摘要能力的影响分析 |
| 5.4.3 心智绘图策略对心智绘图教学组学生心智绘图能力的影响分析 |
| 5.4.4 摘要策略与心智绘图策略对小学中年级低阅读理解学生学业成绩的影响分析 |
| 5.4.5 摘要策略与心智绘图策略对小学中年级低阅读理解学生阅读策略的影响分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 《小学生阅读理解能力测验》具有良好的信效度 |
| 6.1.2 《小学生阅读理解能力测验》常模具有良好的代表性 |
| 6.1.3 小学生阅读理解能力发展良好，不同背景因素影响小学生阅读理解能力 |
| 6.1.4 摘要策略和心智绘图策略对于小学中年级低阅读能力学生干预效果明显 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 教育上的建议 |
| 6.2.2 未来研究上的建议 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.3.1 样本的限制 |
| 6.3.2 实验过程的限制 |
| 6.3.3 工具的限制 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）青少年团体罗夏墨迹测验的信度效度研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 投射测验 |
| 1.1.1 投射测验的理论基础 |
| 1.1.2 投射测验的种类 |
| 1.1.3 投射测验的研究现状 |
| 1.2 经典罗夏墨迹测验 |
| 1.2.1 经典罗夏墨迹测验的产生和发展 |
| 1.2.2 罗夏墨迹测验的理论基础 |
| 1.2.3 罗夏墨迹测验的记分与解释 |
| 1.2.4 罗夏墨迹测验的信效度问题 |
| 1.2.5 我国关于罗夏墨迹测验的研究现状 |
| 1.3 团体罗夏墨迹测验 |
| 1.3.1 团体测验的产生和发展 |
| 1.3.2 团体罗夏墨迹测验的介绍 |
| 1.3.3 团体罗夏墨迹测验的优缺点 |
| 1.3.4 团体罗夏墨迹测验的信效度 |
| 1.3.5 团体罗夏墨迹测验的评分与解释 |
| 2 问题提出 |
| 1. 问卷结构的设置容易产生废卷 |
| 2. 结构化的选项影响被试的投射思维 |
| 3. 团体罗夏墨迹测验评分解释系统的修订 |
| 4. 团体罗夏墨迹测验在当代中国的适宜性值得探究 |
| 3 研究方案 |
| 3.1 研究意义 |
| 3.1.1 理论意义 |
| 3.1.2 实际意义 |
| 3.2 研究目的 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究构思 |
| 3.4.1 青少年团体罗夏测验的制订 |
| 3.4.2 统计方法 |
| 3.5 研究假设 |
| 3.6 研究工具 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 初测 |
| 4.1.1 初测样本 |
| 4.1.2 初测结果 |
| 4.2 正式施测过程 |
| 4.2.1 被试 |
| 4.2.2 测验过程 |
| 4.3 测试结果 |
| 4.4 团体罗夏墨迹测试的诊断项目的确定 |
| 4.5 团体罗夏墨迹测验的信度研究 |
| 4.5.1 重测信度的研究 |
| 4.5.2 评分者一致性信度的研究 |
| 4.6 团体罗夏墨迹测验的效度研究 |
| 4.6.1 异常倾向 |
| 4.6.2 情绪稳定 |
| 4.6.3 抑郁 |
| 4.6.4 焦虑 |
| 4.6.5 躯体焦虑 |
| 4.6.6 内向与外向 |
| 4.6.7 自我控制 |
| 4.6.8 社会隔离 |
| 4.6.9 冲动倾向 |
| 4.6.10 警觉过度 |
| 4.6.11 思维方式 |
| 4.6.12 僵硬 |
| 4.6.13 依恋 |
| 4.6.14 认知能力 |
| 4.6.15 心理操作 |
| 4.6.16 内控与外控 |
| 4.6.17 攻击倾向 |
| 4.6.18 社会意识 |
| 4.6.19 成熟 |
| 4.7 不同群体的团体罗夏墨迹的比较研究 |
| 4.7.1 男女性别的比较 |
| 4.7.2 不同年级的比较 |
| 4.7.3 不同学校的比较 |
| 4.8 个案分析 |
| 4.8.1 个案一 |
| 4.8.2 个案二 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 青少年团体罗夏墨迹测验信度效度研究的结论 |
| 5.2 团体罗夏墨迹测验研究建议与展望 |
| 6 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 青少年团体罗夏墨迹测验问卷（部分） |
| 附录二 青少年团体罗夏墨迹测验图册（部分） |
| 附录三 “从众行为”观察的游戏内容 |
| 附录四 在学期间学习成果 |
| 后记 |
| 详细摘要 |
（7）台湾地区“中小学补救教学实施方案”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题依据与研究意义 |
| 1. 选题依据 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 关于补救教学理论研究 |
| 2. 关于补救教学相关政策研究 |
| 3. 个别学校或科目补救教学研究 |
| (三) 研究思路及方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 核心概念界定 |
| 1. 补救教学 |
| 2. 补习教育 |
| 3. 学习低成就学生 |
| 4. “中小学补救教学实施方案” |
| 一、台湾地区“中小学补救教学实施方案”的出台背景与制定理念 |
| (一) “中小学补救教学实施方案”出台背景 |
| 1. 社会现实:社会贫富差距日益扩大 |
| 2. 教育问题:中小学生学业差距明显 |
| 3. 教育改革:响应十二年“国民”教育应有之义 |
| 4. 国际趋势:借鉴英、美等发达国家成功经验 |
| (二) “中小学补救教学实施方案”制定理念 |
| 1. 教育公平 |
| 2. 社会正义 |
| 二、台湾地区“中小学补救教学实施方案”概况 |
| (一) “中小学补救教学实施方案”的缘起与发展 |
| 1. 起始萌芽 |
| 2. 基本形成 |
| 3. 初步发展 |
| 4. 成熟完善 |
| (二) “中小学补救教学实施方案”的运行机制 |
| 1. 政府管理机制 |
| 2. 学校责任机制 |
| 3. 社会参与机制 |
| 4. 专业配套机制 |
| (三) “中小学补救教学实施方案”个案研究 |
| 1. 博幼教育基金会概况 |
| 2. 博幼补救教学方案运作机制 |
| 三、台湾地区“中小学补救教学实施方案”的评价 |
| (一) “中小学补救教学实施方案”特色总结 |
| 1. 各级分工明确共同推进 |
| 2. 注重补救教学专业机制建设 |
| 3. 强化补救教学成效评估与管理 |
| 4. 多方协作促成教育合力 |
| (二) “中小学补救教学实施方案”成效分析 |
| 1. 学生学业成绩层面 |
| 2. 学生主观情意层面 |
| 3. 教师专业层面 |
| 4. 社会影响层面 |
| (三) “中小学补救教学实施方案”面临的困境 |
| 1. 行政层面 |
| 2. 师资层面 |
| 3. 教学层面 |
| 4. 参与层面 |
| 四、台湾地区“中小学补救教学实施方案”的启示 |
| (一) 大陆地区学困生教育现状 |
| 1. 缺乏相关政策支持 |
| 2. 学困生课后学习辅导欠缺专业性 |
| (二) 启示 |
| 1. 强化政府主体责任意识 |
| 2. 充分发挥中小学校主渠道作用 |
| 3. 提升教师学困生学业辅导专业技能 |
| 4. 汇集多方资源共同参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 研究生期间发表的学术成果 |
| 致谢 |
（8）基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 研究概述 |
| 一 标准化成就测验的文献研究 |
| 二 研究目的和意义 |
| 三 研究思路和方法 |
| 四 第一部分小结 |
| 第二部分 初中标准化数学成就测验的编制研究 |
| 一 初中标准化数学成就测验结构和内容的确定 |
| 二 初中标准化数学成就测验测题的选编和初步组卷 |
| 三 六年级标准化数学成就测验的编制 |
| 四 七年级标准化数学成就测验的编制 |
| 五 八年级标准化数学成就测验的编制 |
| 六 九年级标准化数学成就测验的编制 |
| 七 第二部分小结 |
| 第三部分 初中标准化数学成就测验的结果与解释 |
| 一 测验结果和解释报告的设计 |
| 二 第三部分小结 |
| 第四部分 研究总结 |
| 一 研究特色与创新 |
| 二 不足与展望 |
| 三 结语 |
| 附录一 初中标准化数学成就测验结构、内容和认知水平细目表(部分) |
| 附录二 初中标准化数学成就测验第一稿内容和认知水平与测题匹配表(部分) |
| 附录三 标准化数学成就测验测题-目标匹配程度评定量表 |
| 附录四 多元概化分析采用的MGNOVA软件语句 |
| 附录五 多元概化分析-G研究所得方差协方差估计值 |
| 附录六 七-九年级标准化数学成就测验第二稿内容、认知水平与测题双向细目表(部分) |
| 附录七 标准化数学成就测验第二稿测题样例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）温州市寄托儿童人格及其它心理特征研究（论文提纲范文）
| 中文摘要(关键词) |
| 英文摘要(关键词) |
| 第一部分 研究背景 |
| 一、 寄托教育现象概述 |
| (一) 寄托教育现象与寄托的界定 |
| (二) 寄托教育现象的发生与发展 |
| (三) 寄托教育现象出现的问题及引发的争论 |
| 二、 寄托儿童研究综述 |
| 三、 寄养儿童和寄宿儿童心理特点研究综述 |
| (一) 国外关于寄养儿童和寄宿儿童的研究 |
| (二) 国内关于寄养儿童和寄宿儿童心理特点的研究 |
| 四、 本研究的意义 |
| (一) 现实意义 |
| (二) 理论意义 |
| 第二部分 实证研究 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 结果与分析 |
| (一) 寄托儿童的心理特点 |
| 1 寄托儿童的一般特点 |
| 2 寄托儿童性别特点 |
| 3 寄托儿童城乡特点 |
| (二) 寄托儿童与一般儿童比较 |
| 1 智力发展状况比较 |
| 2 人格发展状况比较 |
| 3 心理健康水平比较 |
| 第三部分 讨论 |
| 一、 关于本次调查研究的讨论 |
| (一) 寄托儿童的心理特点 |
| (二) 寄托儿童与一般儿童的差异 |
| 二、 寄托方式对寄托儿童的影响 |
| 三、 本次调查研究存在的问题与不足 |
| 第四部分 结论与展望 |
| 一、 本次调查研究的结论 |
| (一) 寄托儿童的心理特点 |
| (二) 寄托儿童与一般儿童的差异 |
| (三) 寄托儿童独特心理特征形成的原因 |
| 二、 关于寄托儿童进一步研究的展望 |
| 主要参考文献 |
（10）身体活动对我国中小学生学业成绩影响及其中介变量的研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 1 问题的提出 |
| 2 研究目的与意义 |
| 3 研究设计 |
| 第二部分 文献综述 |
| 1 核心概念的引入及界定 |
| 2 身体活动对学生学业成绩影响的研究综述 |
| 第三部分 身体活动对学生学业成绩影响研究的问卷与量表的编制和修订 |
| 研究一 身体活动与学生学业情况关系量表的编制 |
| 1 量表理论模型的建立 |
| 2 量表的编制 |
| 3 量表的检验 |
| 4 小结 |
| 研究二 3天身体活动回忆量表(3 DAY PHYSICAL ACTIVITY RECALL,3DPAR)的修订 |
| 1 量表概述 |
| 2 研究对象 |
| 3 量表的检验 |
| 4 小结 |
| 本部分 结论与建议 |
| 1 结论 |
| 2 建议 |
| 第四部分 身体活动与学生学业成绩关系的调查研究 |
| 1 研究目的与假设 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 研究结果 |
| 4 分析与讨论 |
| 5 结论与建议 |
| 第五部分 身体活动对学生学业成绩影响及其中介变量的实验研究 |
| 1 研究目的与假设 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 研究工具与测试方法 |
| 4 研究结果 |
| 5 分析与讨论 |
| 6 结论与建议 |
| 第六部分 总结论与研究展望 |
| 1 总结论 |
| 2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告（论文参考文献）
- [1]高中生主观幸福感与人格特质、情绪智力、认知智力的关系研究[D]. 吕秋霞. 上海师范大学, 2009(S1)
- [2]中小学生团体智力筛选测验天津常模制定的报告[J]. 余强基,刘金明. 教育论丛, 1991(04)
- [3]中小学生团体智力筛选测验的修订[J]. 金瑜,李丹,章胜华. 心理科学通讯, 1988(01)
- [4]动态评估理论与应用研究 ——智力测验的新进展[D]. 范兆兰. 南京师范大学, 2006(12)
- [5]摘要策略与心智绘图对小学低阅读能力学生阅读理解能力效应之干预[D]. 朱江容. 苏州大学, 2014(11)
- [6]青少年团体罗夏墨迹测验的信度效度研究[D]. 瞿晓理. 苏州大学, 2007(03)
- [7]台湾地区“中小学补救教学实施方案”研究[D]. 王晨. 华中师范大学, 2017(02)
- [8]基于课程标准的初中标准化数学成就测验的编制研究[D]. 刘晓陵. 华东师范大学, 2010(12)
- [9]温州市寄托儿童人格及其它心理特征研究[D]. 胡瑜. 华东师范大学, 2003(02)
- [10]身体活动对我国中小学生学业成绩影响及其中介变量的研究[D]. 李凌姝. 华东师范大学, 2018(09)