一、网络环境下协作探究式学习模式的研究（论文文献综述）
郭绍娜[1]（2021）在《面向问题解决能力培养的STEM项目设计》文中研究指明随着经济全球化的深入发展、科学技术的迅速更新,为了促进人才对时代的适应性,近年来在人才培养上侧重提高学生的学习能力、实践能力、创新能力,教育学生学会知识技能,学会动手动脑,学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会。强调学生将理论知识应用于现实问题,不断提升问题解决能力。美国提出了“21世纪学习框架”,我国发布了《中国学生发展核心素养总体框架》,明确强调了问题解决能力。由此可见问题解决能力已经成为个体面对未知挑战必须具备的能力之一。在人才培养方面,学生的问题解决能力已经成为社会对人才的要求。在教育变革的背景下,STEM教育打破了传统的学科壁垒,以跨学科为核心,建立多门学科的联系,有利于培养全面发展的人。项目式教学改变传统的讲授式教学模式,充分发挥学生的主体性作用,倡导学生在任务的完成中收获知识,并且促进同伴间的协作,有利于调动学生的学习积极性。STEM教育理念用于项目教学之中,能够使得学习情境更加真实化、多样化、趣味化,可以帮助学习者以小组协作的方式进行项目的探索,问题地解决,并且在其中建构知识结构,在项目的完成中提升问题解决的能力,符合教育发展的需求。本研究从理论和实践两个方面展开研究。在理论方面,在研究问题解决能力特点的基础上,将问题解决能力进行分解,设计分别侧重理论和实践的子目标,包括信息整合能力、线索提取能力、证据推理能力、观点辨析能力、协作探究能力、反思提升能力、问题泛化能力、实践创新能力。在研究STEM教育和项目式教学特点的基础上,设计了STEM项目设计流程,包括需求分析、目标阐述、主题确定、策略设计、任务实施、评价促进六个阶段。将各个子目标作为STEM项目实施的各阶段的目标,设计了STEM项目实施流程,对每个阶段教师、学生、同伴的任务进行了详细的说明。在实践方面,以高职院校《网络实用技术》课程为例进行实施,并对实施的效果通过课堂观察、访谈、成绩、调查问卷的方式进行分析,研究得出STEM项目式教学对培养学生的问题解决能力具有促进作用。
张倩[2]（2021）在《项目式学习对小学生语文阅读能力影响的实验研究 ——以成都市S小学为例》文中研究指明阅读能力是个人成长发展所必备的基本能力之一,儿童时期是其发展关键期,因此阅读能力的培养要从小学阶段抓起,尤其小学语文课程更要承担起培养小学生阅读能力、阅读习惯和兴趣的重任。但在当今语文阅读教学仍存在诸多问题,例如:忽视学生主体地位,使学生陷入被动的学习状态;阅读课教学程序化痕迹明显;学生缺乏正确的阅读方法指导,难以有效地提升阅读能力等等。因此,需要引进新的方法进行阅读教学改革。项目式学习有助于提升学生的综合能力,是我国未来优化教学方法,进行基础教育教学改革的途径之一。本研究以提高小学生的阅读能力为目标,通过在阅读教学中运用项目式学习,论证其是否能够对小学生的阅读能力产生积极影响。通过对国内外相关文献进行阅读研究,在前期的阅读教学课堂观察和师生访谈的基础上,从小学阅读教学的现实和小学生的实际情况出发,根据项目式学习特征对语文课程内容进行教学内容项目式重构,从而设计了基于语文课程的阅读项目式学习方案。本研究采取单组前后测的准实验研究模式进行了为期两个多月的教育实验。实验选择成都市s小学四年级的学生为研究对象,根据已有研究成果修改设计了具有良好信效度的小学生阅读能力测验工具,在实验开始前对实验班学生进行了阅读能力水平前测,然后在实验班阅读教学中运用基于语文课程的阅读项目式学习方案进行阅读教学,在实验结束后对实验班学生进行阅读能力水平后测。通过对前后测结果进行统计学分析,从而推论项目式学习对小学生阅读能力是否具有积极影响。通过对实验结果的统计学分析发现:实验班后测成绩显着高于前测成绩;不同维度阅读能力的测验成绩上,后测成绩显着高于前测成绩;以学业成绩为学生层次划分依据,不同层次的学生在项目式学习中所受的影响程度并不一致,中等生和后进生在项目式学习中能够获得更高的成绩提升。对师生进行访谈后发现,项目式学习运用于阅读学习能够激发学生的阅读兴趣。因此得出研究结论:项目式学习能够提高小学生语文阅读测验成绩;项目式学习能对小学生阅读能力提升产生积极影响;项目式学习对不同层次小学生的阅读能力提升影响程度不同;项目式学习对小学生的阅读兴趣和行为产生了积极影响。最后,在总结反思研究过程的基础上,本研究提出了在阅读教学中应用项目式学习的实施建议,分别为:基于高阶思维的阅读项目式学习设计流程;在阅读教学中应用项目式学习应该关注不同层次学生的表现,扩大其积极影响;要注意提供充分的资源支持。
秦瑾若[3]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中提出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
杨柳[4]（2019）在《中小学基于数字教材的探究教学模式研究》文中研究说明当今世界国与国之间的竞争日益激烈,国家之间竞争的实质是人才竞争,如何培养具有探究精神和创新能力的新型人才,是世界各国共同关注的问题,中国政府也非常重视创新人才的培养。数字教材以纸质教材为蓝本,是纸质教材的发展和创新,作为重要的优质数字教学资源,数字教材的建设与推广对中小学实现教育教学变革提供了良好的资源保障。对数字教材这一新型教学资源的有效利用,能够更大程度上加强对学生能力的培养。然而,本研究通过文献研究和实地调研发现,目前数字教材这个宝贵的多媒化教学资源却并未在中小学得到有效应用,数字教材应用的程度、效果都很不理想。从文献调研的结果看,目前还缺乏能够系统指导数字教材应用的有关成果或可操作的策略与方法等研究。实地调研发现,许多中小学教师应用数字教材时,主要凭借自己的教学经验和实践摸索,缺乏相关的指导和支持。为了应对信息技术对教学模式的挑战,解决当前数字教材应用存在的问题,促进人才培养模式的变革,本研究以建构主义学习理论等理论为指导,研究构建了中小学基于数字教材的探究教学模式。为了方便实践操作,通过对中小学基于数字教材的探究教学学习目标确定、教学情境创设、探究任务设计、探究工具选择、探究方式选择以及评价方式设计等,根据知识的类型,进一步构建了基于数字教材的良构知识探究教学模式和基于数字教材的非良构知识探究教学模式。为检验和完善上述模式,选取有关学科,以《那一定会很好》等课例在三年级、六年级与八年级三个学段实践了基于数字教材的探究教学模式,并根据实践结果,进行了修改和完善。基于数字教材的探究教学模式在不同学科实施的基础上,通过对学习过程的分析、对学习结果测评以及对师生的访谈,结果表明,本研究所构建的基于数字教材的探究教学模式,在学生探究能力以及学习效果提升方面具有积极作用。由于客观条件限制,对此模式在更大范围内的实践应用还需要通过后续研究进一步探索完善。
周昱希[5]（2019）在《基于在线课程的小学项目学习实施研究 ——以“民族理解类在线课程”例》文中提出在工业4.0以及人工智能时代背景下,传统的学习方式已经无法满足新时代对人才的需求,混合学习环境下的项目学习更有利于学生解决实际问题,并在解决问题中实现知识建构和能力发展,是培养学生核心素养的有效途径。研究问题的提出源于“视像中国”远程教育项目自2017年开展的中小学“民族理解类在线课程”的设计、开发、运行的实践探索工作。通过实践发现,在线课程的混合式学习方式仍是一种浅层的混合,无法实现学生对学习内容的深度理解。项目学习作为一种以学生为中心,通过小组合作的方式,利用多学科知识解决真实情境问题的教学方法。它能够促进学生的有意义学习,帮助学生实现知识的主动建构和迁移,进而达到深度理解的目标。研究采用文献研究、案例研究、调查研究的方法,学习和借鉴了中小学混合学习、项目学习已有研究成果,将UbD（Understanding by Design）理论引入基于在线课程的小学项目学习中,构建基于在线课程的项目学习实施模式,该模式主要包括项目学习目标分析、项目准备、项目设计,项目实施,项目评价、学习环境与工具六个要素。本研究将根据此模式为“民族理解类在线课程”的项目化实施设计方案和流程,改善“民族理解类在线课程”在小学的教学效果,并以此验证模式的有效性和改进模式。参与“民族理解类在线课程”项目学习的学习者是郑州市Y小学30名选修民族理解校本课程的学生。案例研究的最后将通过线上知识测验,项目学习内容,学生学习过程,学习兴趣和学习评价五个层面评价学生对项目学习的满意度以及信息素养、理解能力、协作学习能力三个方面的提升效果,结合问卷结果和教师的访谈结果总结、分析实施过程中遇到的问题,对案例实施和模式改进提出建议。本次课程的实施过程中学生体验良好,可以为日后在中小学中开展基于在线课程的项目学习提供借鉴。
付文英[6]（2019）在《基于在线协作工具的探究学习模式构建与应用研究 ——以初中语文综合性学习为例》文中认为随着我国基础教育改革进程的不断推进,教师的教学方式和学生的学习方式都发生了很大的变化,主要表现为学习资源的丰富化、学习环境的现代化、学习途径多样化、学习工具的智能化等方面。新课改之后,语文学科中的综合性学习作为一个独立的模块被编排到初中语文教材。但综合性学习的新形态也成了困扰教师如何开展教学的难题。为了解决这一困惑,笔者积极探索新的教学方式,利用一款在线协作工具构建了探究学习模式并在语文综合性学习中得到实践应用。旨在解决综合性学习中学习活动少、学习评价单一、学生不感兴趣、合作学习能力低等问题,为广大一线教师提供一种可参考的范式。在本研究中,笔者对探究教学模式相关的概念、模式以及在教学中的研究现状进行了综述和分析,并详细描述探究学习模式的特点、基本步骤以及在教学应用的可行性进行分析,以综合性学习为活动内容,构建了基于在线协作工具的探究学习模式,并将该模式应用于实际教学中,来验证该模式在提升学生兴趣与能力的有效性。本研究主要采用的行动研究法,将探究学习模式应用于综合性学习中,通过两轮的探究学习活动,不断的完善和探究学习活动的组织和开展过程,在教学实践结束后,对学生进行了问卷和访谈,并对学习过程中产生的数据进行分析,来验证教学效果,进一步检验探究学习模式的有效性,研究表明,探究学习模式在初中语文综合性学习中的应用激发了学生的学习兴趣,学生都能积极的参与其中,提升了学生学习能力,本研究构建的探究学习模式以及相关的教学实践方法和过程,希望能为广大的一线教育教学工作者提供借鉴和参考。
田玲芳[7]（2019）在《基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例》文中进行了进一步梳理首先,本文结合创新创业教育背景和文献研究法分析得出当前创新创业教育工作中存在信息化融合匮乏、实践性欠缺、指导性不足等矛盾,因此迫切面临人才培养模式革新转变的需求,故而提出本文的研究问题,即建构具有较强指导性的创新创业教学模式以推动该领域的发展。其次,围绕研究问题本文进行了建构主义、认知主义等理论依据的剖析和PBL教学情况的调查分析,并据此建构了基于PBL的数字化教学模式。基于PBL的数字化教学模式主要由参与者、教学活动、数字化教学环境构成,它们相互协调配合构成了系统的教学指导方案。其中,参与者囊括了参与教学的所有主体对象,如学生团队和教师团队。教学活动的安排主要以项目教学为核心,以课堂教学、线下学习以及课赛一体化教学为辅,体现了混合教学设计原则。数字化教学环境的搭建充分利用了互联网提供的优势便捷资源,体现了信息技术与课程整合的思想个。该模式致力于探索新的翻转课堂的方式促进基础知识技能的学习,以摆脱双创教育对传统课堂依赖过强,形式陈旧的现状;致力于创新探索采用PBL（Project Based Learning）教学的新途径促进学生项目学习能力和其他综合能力的提升;此外,该模式还将信息技术创设的便利条件融入创新创业教育的课程实践中,以充分凸显该课程的实践性、协作性以及创新性等特征。最后,本文将建构出来的教学模式应用于教学实验中。结合实验数据以及教学情况的分析,论证了基于PBL的数字化教学模式在创新创业教育中对学生综合能力培养有显着性的促进作用,对实际教学工作具有很强的指导意义的结论。此外,论文也从教学实验中总结了该教学模式对学生的部分能力提升存在的不足,并提出了简要的建议。
宁显斌[8]（2019）在《基于项目的混合式学习在编程类课程中的设计与应用研究 ——以“零基础学python”为例》文中进行了进一步梳理在人类漫长的进化过程中,教育一直占据着重要的地位,它是使人类获得知识、掌握技能的重要手段之一。当下,信息化水平高速发展,教育的手段也越来越丰富,在“互联网+”时代如何将多种技术手段与相关学习理论相结合,从而促进教学效果是教育工作者必须面对的问题。对于学习者而言,单纯掌握知识本身已远远不能满足社会的需求,如何更好地提升学生的知识应用、问题解决等综合能力,培养创新型人才是教育工作者重点研究的方向。基于项目的学习以课程的核心知识为基础,让学生通过探究、协作、实践和反思等教学活动得到综合能力的提高。但是,基于项目的学习在传统课堂中实施也存在着诸如教学活动场所受限,教学资源缺乏,学生任务繁重及教学时间不足等客观问题。基于此,本研究以基于项目的学习为视角,结合多种教育技术方法和学习理论,在混合学习环境中开展实证研究。本研究历经文献研究、模式的对比与构建、模式的应用、教学评价的设计以及教学效果分析等几个阶段。在文献研究阶段,通过仔细研读以“基于项目的学习”和“混合式学习”为主题的相关文献,总结文献中相关研究现状与规律,并对已有的学习模式进行反思。以联通主义学习理论、发现学习理论、建构主义学习理论和掌握学习理论为基础,按照一定的原则构建基于项目的混合学习模式。为了验证模式的有效性,笔者将该模式应用于Y大学“零基础学Python”课程中。在实践过程中,笔者首先通过对教学目标和学习者需求分析,进行教学内容的重构和整合;然后在具体的情境中开展教学,并根据教学实践的具体内容进行教学效果评价设计,构建一套可实际操作的形成性评价指标,开展形成性与总结性评价相结合学习效果评价;最后,通过对教学过程中出现的问题进行分析和研究,总结教学中遇到的问题和解决办法,并结合问卷、访谈、在线学习情况、课堂实录分析、考试成绩等多个指标分析教学效果。结果表明,基于项目的混合学习模式不仅能促进学生的学习积极性、提高面对面课堂的师生互动性,而且能够有效提高学生的自主学习、协作学习及解决问题等综合能力。
张欢[9]（2019）在《协作式问题探究下的大学生深度学习研究 ——以《计算机应用基础》课程为例》文中研究说明随着计算机网络技术的不断发展,学习资源的获取变得更加快捷、方便,同时带来了信息的浅层解读、知识的碎片化,导致学习发生在浅层阶段。而培养具有问题解决能力、创新能力、深度学习能力的人才是当前教育改革的首要任务。因此,为顺应教育改革的外在趋势及人才核心素养发展的内在需求,推动教育教学改革,开展大学生深度学习研究的重要性和现实意义就不言而喻。本研究通过可视化图谱分析,梳理了国内外深度学习的研究现状,开展了深度学习理论的研究,归纳出了影响深度学习的八个因素。通过问卷调查,有针对性地对云南某高校的学生进行了深度学习现状调查,分析了调查结果,阐述了当前大学生深度学习的现状,发现了问题,提出了对策。同时,从协作式问题探究着手,整合了问题解决、协作学习等核心要素,以ADDIE为设计框架基础,构建了有效的协作式问题探究的深度学习教学设计模型,并对教学实施过程的三个环节进行了重点构建。依据该模型,本研究选择了高校计算机课程进行了具体的教学设计,展现了融合协作式问题探究的深度学习教育理念的课程教学设计过程。最后,通过准实验验证了协作式问题探究的深度学习教学设计模型的有效性,从多个维度构建评价指标,并对实验效果进行了科学评价。研究结果表明:基于协作式问题探究的深度学习教学设计模型能提高大学生的情感水平、行为水平和认知水平,从各评价指标表现上看,实验班均优于对照班。由此,可得知该模型可以帮助学生达成课程标准的具体要求,培养学生的批判性思维、解决复杂问题等核心素养,进而促使大学生发展成具有深度学习能力的个体。本研究通过教学设计模型的实证研究,将协作式问题探究下的深度学习理念融入到高校信息课程的整合和教学设计中,旨在为改善高校教育的教学设计,推动高校教育教学改革提供参考。
薛静[10]（2019）在《“项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用研究 ——以重庆市第三十二中学校为例》文中进行了进一步梳理随着基础教育改革的深入发展,核心素养已经成为基础教育乃至中高等教育的先决条件。2018年颁布的《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》明确提出了高中思想政治课的核心素养,并指出要打造“活动型学科课程”。2019年3月18日,习近平总书记在思想政治理论课教师座谈会上明确指出:“要坚持理论性和实践性相统一,用科学理论培养人,重视思政课的实践性,把思政小课堂同社会大课堂结合起来。”（1）如何贯彻党中央精神,落实学科核心素养,打造智慧、高效的“活动型学科课程”,培植学生的必备品格和关键能力,是教育研究者和一线教师不断探索的问题。本文在对国内外“项目式学习”模式相关文献梳理的基础上,通过对重庆市第三十二中学校的部分学生进行问卷调查,并对部分政治老师进行深度访谈发现:“项目式学习”模式在高中思想政治课中的运用使学生的学习兴趣和综合能力都有所提升,但也存在项目的设计、实施和评价以及使用深度、广度等诸多问题。通过分析发现:学校整体规划、教师个人素养和学生能力三个层面都是引发上述问题的原因。本文根据问题产生的原因,有针对性地从学校、教师和学生三个层面提出改进措施,以此提高“项目式学习”模式在高中思想政治课中运用的有效性。本文从个案入手,着眼于“项目式学习”模式在高中思想政治课中运用的各个方面。希望能为打造“活动型学科课程”,落实学科核心素养提供行之有效的教学模式,并为教学改革和基础教育发展贡献力量。
二、网络环境下协作探究式学习模式的研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络环境下协作探究式学习模式的研究（论文提纲范文）
（1）面向问题解决能力培养的STEM项目设计（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 现代教育发展变革的需求 |
| 1.1.2 未来人才竞争的需求 |
| 1.1.3 职业教育改革发展的需求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 面向问题解决能力培养的STEM项目设计 |
| 1.3.2 面向问题解决能力培养的STEM项目实施流程 |
| 1.3.3 STEM项目在高职院校的实施 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 系统科学法 |
| 1.4.3 比较分析法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 论文框架 |
| 第2章 研究现状与理论基础 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 STEM教育 |
| 2.1.2 项目式教学 |
| 2.1.3 问题解决能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 情境学习理论 |
| 2.2.3 实用主义理论 |
| 2.2.4 多元智能理论 |
| 第3章 面向问题解决能力培养的STEM项目设计 |
| 3.1 问题解决能力目标设计 |
| 3.1.1 设计依据 |
| 3.1.2 问题解决能力目标设计 |
| 3.2 STEM项目设计原则 |
| 3.2.1 跨学科性 |
| 3.2.2 真实性 |
| 3.2.3 协作性 |
| 3.3 面向问题解决能力培养的STEM项目设计 |
| 3.3.1 STEM项目需求分析 |
| 3.3.2 STEM项目目标阐述 |
| 3.3.3 STEM项目主题确定 |
| 3.3.4 STEM项目策略设计 |
| 3.3.5 STEM项目任务实施 |
| 3.3.6 STEM项目评价促进 |
| 第4章 面向问题解决能力培养的STEM项目实施与案例 |
| 4.1 面向问题解决能力培养的STEM项目实施 |
| 4.1.1 意识化发现问题 |
| 4.1.2 知识化分析问题 |
| 4.1.3 行动化解决问题 |
| 4.1.4 能力化运用问题 |
| 4.2 STEM项目在高职院校的实施 |
| 4.2.1 STEM项目设计 |
| 4.2.2 STEM项目实施 |
| 4.2.3 STEM项目评价 |
| 第5章 STEM项目在高职院校的实施结果分析 |
| 5.1 STEM项目对学生学习过程的影响 |
| 5.1.1 课堂观察学生学习行为的转变 |
| 5.1.2 与学生进行访谈了解学生收获 |
| 5.2 STEM项目对学生学习结果的影响 |
| 5.2.1 分析学生前测与期末成绩 |
| 5.2.2 分析学生问题解决能力调查问卷 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果 |
| 附录 |
（2）项目式学习对小学生语文阅读能力影响的实验研究 ——以成都市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 阅读能力是个人发展必需的基本能力 |
| 1.1.2 项目式学习有助于提升学生的综合能力 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.2.1 当下小学阅读教学存在的问题 |
| 1.2.2 项目式学习应用于阅读教学需要实践 |
| 1.3 研究目标与研究意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 项目式学习的相关研究 |
| 2.1.2 阅读能力的相关研究 |
| 2.1.3 研究述评 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 项目式学习 |
| 2.2.2 阅读能力 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 布鲁姆认知目标分类学 |
| 3 基于语文课程的小学生阅读项目式学习方案设计 |
| 3.1 基于语文课程的小学生阅读项目式学习设计前期分析 |
| 3.1.1 基于语文课程的项目式学习特征分析 |
| 3.1.2 基于语文课程项目式学习的教师和学生角色特点分析 |
| 3.1.3 基于语文课程的项目式学习方案设计分析 |
| 3.2 基于语文课程的小学生阅读项目式学习内容重构 |
| 3.2.1 语文课程学习内容分析 |
| 3.2.2 活动学习者分析 |
| 3.2.3 项目式学习内容组织重构 |
| 3.3 基于语文课程的小学生阅读项目式学习方案 |
| 3.3.1 《创“神”记》项目式学习的学习目标 |
| 3.3.2 《创“神”记》项目式学习的驱动问题 |
| 3.3.3 《创“神”记》项目式学习具体方案 |
| 4 基于语文课程的阅读项目式学习实验研究 |
| 4.1 实验方案 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验假设 |
| 4.1.3 实验对象 |
| 4.1.4 实验模式 |
| 4.1.5 实验变量 |
| 4.1.6 实验工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 实验前测 |
| 4.2.2 实验处理 |
| 4.2.3 实验后测 |
| 4.3 实验结果 |
| 4.3.1 小学生语文阅读测验成绩前后测对比 |
| 4.3.2 小学生阅读能力各维度成绩前后测对比 |
| 4.3.3 不同层次小学生阅读能力测验前后测对比 |
| 4.3.4 实验结论 |
| 4.4 实验讨论 |
| 4.4.1 针对实验本身的讨论 |
| 4.4.2 针对实验结论与前人相关研究的讨论 |
| 5 项目式学习对小学生阅读能力的影响分析及实施建议 |
| 5.1 项目式学习对小学生阅读能力的影响分析 |
| 5.1.1 项目式学习能够提高小学生语文阅读测验成绩 |
| 5.1.2 项目式学习对小学生阅读能力的提升产生积极影响 |
| 5.1.3 项目式学习对小学生的阅读兴趣和行为产生积极影响 |
| 5.1.4 项目式学习对不同层次小学生的阅读能力提升的影响程度不同 |
| 5.2 项目式学习应用于阅读教学中的实施建议 |
| 5.2.1 基于高阶思维的阅读项目式学习设计流程 |
| 5.2.2 关注不同层次学生的表现,扩大项目式学习的积极影响 |
| 5.2.3 在阅读项目式学习中提供充分的资源支持 |
| 6 研究不足与展望 |
| 6.1 研究不足 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 阅读能力水平前测测验卷 |
| 附录2 阅读能力水平后测测验卷 |
| 附录3 师生访谈提纲 |
| 附录4 学生部分项目作品展示 |
| 附录5 项目式学习活动过程图 |
| 致谢 |
（3）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（4）中小学基于数字教材的探究教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术与教育教学深度融合成为教育发展的必然趋势 |
| 1.1.2 教育信息化背景下对教学方式与人才培养提出新的要求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究界定 |
| 1.4.1 数字教材 |
| 1.4.2 探究教学 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 研究理论基础 |
| 2.1.1 发现学习理论 |
| 2.1.2 有意义学习理论 |
| 2.1.3 建构主义学习理论 |
| 2.1.4 情境认知理论 |
| 2.1.5 教学系统设计理论 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 探究教学研究现状 |
| 2.2.2 网络探究教学研究现状 |
| 第三章 中小学数字教材的应用现状与存在问题 |
| 3.1 数字教材特征 |
| 3.1.1 权威性 |
| 3.1.2 开放性 |
| 3.1.3 富媒体性 |
| 3.1.4 交互性 |
| 3.1.5 整合性 |
| 3.2 数字教材建设现状 |
| 3.2.1 国外数字教材建设现状研究 |
| 3.2.2 国内数字教材建设现状研究 |
| 3.3 数字教材应用研究 |
| 3.3.1 数字教材应用的理论探索 |
| 3.3.2 数字教材应用的实践探索 |
| 3.4 中小学数字教材应用存在问题 |
| 3.4.1 数字教材应用程度不高 |
| 3.4.2 数字教材应用效果不佳 |
| 3.4.3 教师缺乏培训与指导 |
| 3.4.4 教学过程缺乏支持服务 |
| 3.4.5 对人才培养方式关注较少 |
| 第四章 中小学基于数字教材的探究教学模式构建 |
| 4.1 树立数字教材应用的现代教育观念 |
| 4.1.1 应用以学生为中心 |
| 4.1.2 教学从真实情境入手 |
| 4.1.3 引导学生主动学习 |
| 4.1.4 关注学生探究能力 |
| 4.1.5 注重学生多方面评价 |
| 4.2 中小学基于数字教材的探究教学模式构建 |
| 4.2.1 中小学基于数字教材的探究教学模式框架初建 |
| 4.2.2 中小学基于数字教材的探究教学模式过程设计 |
| 4.2.3 中小学基于数字教材的探究教学模式框架设计 |
| 4.3 中小学基于数字教材的探究教学典型模式 |
| 4.3.1 基于数字教材的良构知识和非良构知识探究教学 |
| 4.3.2 中小学基于数字教材的良构知识探究教学模式 |
| 4.3.3 中小学基于数字教材的非良构知识探究教学模式 |
| 第五章 中小学基于数字教材的探究教学模式实施 |
| 5.1 数字教材应用平台建设 |
| 5.2 中小学基于数字教材的探究教学模式实施 |
| 5.2.1 实施目的 |
| 5.2.2 实施对象选择 |
| 5.2.3 实施内容选择 |
| 5.2.4 教学设计 |
| 5.2.5 实验设计 |
| 5.2.6 实施效果检测工具 |
| 5.2.7 实施效果分析 |
| 5.2.8 实施结论 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 硕士期间公开发表的学术论文 |
| 附录一 教学设计 |
| 附录二 探究能力测量量表 |
| 附录三 中小学基于数字教材的探究教学模式测试题 |
| 附录四 关于学生进行基于数字教材的探究教学效果访谈提纲 |
| 附录五 关于学生进行基于数字教材的探究教学效果访谈 |
| 致谢 |
（5）基于在线课程的小学项目学习实施研究 ——以“民族理解类在线课程”例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 项目学习是培养中小学生核心素养的有效途径 |
| 1.1.2 “互联网+”背景下项目学习的创新变革 |
| 1.1.3 浅层的混合学习无法实现学生对学习内容的深度理解 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 项目学习 |
| 1.4.2 民族理解类在线课程 |
| 2 理论基础与研究综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 混合学习理论 |
| 2.1.3 基于理解的教学设计(Ub D理论) |
| 2.2 研究综述 |
| 2.2.1 项目学习国内外研究综述 |
| 2.2.2 国内小学在线课程研究与实施现状 |
| 2.2.3 国内Ub D理论的研究现状 |
| 2.2.4 研究述评 |
| 3 基于在线课程的项目学习实施模式构建 |
| 3.1 基于在线课程的项目学习实施模式构建原则 |
| 3.2 基于在线课程的项目学习实施模式构建框架 |
| 3.2.1 项目学习目标分析 |
| 3.2.2 项目准备 |
| 3.2.3 项目设计 |
| 3.2.4 项目实施 |
| 3.2.5 项目评价 |
| 3.2.6 学习环境与工具 |
| 4 “民族理解类在线课程”项目学习实施案例 |
| 4.1 “民族理解类在线课程”的项目学习目标分析 |
| 4.2 “民族理解类在线课程”的项目学习准备阶段 |
| 4.2.1 “民族理解类在线课程”的项目学习需求分析 |
| 4.2.2 学习者分析 |
| 4.2.3 学习环境分析 |
| 4.2.4 线上学习内容分析与内容重构 |
| 4.3 “民族理解类在线课程”的项目学习设计 |
| 4.3.1 预期学习结果设计 |
| 4.3.2 情境化问题设计 |
| 4.3.3 评估方法设计 |
| 4.3.4 相关教学过程设计 |
| 4.4 “民族理解类在线课程”的项目实施阶段 |
| 4.4.1 确定项目——什么是研学旅行、本项目研学主题是什么 |
| 4.4.2 制定计划——分析研学旅行手册的结构与作用 |
| 4.4.3 探究协作——开展网上探究和线下作品构思 |
| 4.4.4 制作作品——制作研学旅行手册 |
| 4.4.5 汇报评估——研学旅行手册汇报评估 |
| 4.4.6 总结评价与反思 |
| 4.4.7 具体实施过程 |
| 4.5 案例实施效果评价 |
| 4.5.1 学生学习结果分析 |
| 4.5.2 教师访谈分析 |
| 4.6 案例实施总结 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究结论及改进建议 |
| 5.1.1 研究结论 |
| 5.1.2 改进建议 |
| 5.2 研究创新之处 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 《民族理解：白族》《民族理解：佤族》课程大纲 |
| 附录B 教师访谈提纲 |
| 附录C 学生期末测验题 |
| 附录D 学生问卷 |
| 附录E 学生作品展示 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间科研情况 |
（6）基于在线协作工具的探究学习模式构建与应用研究 ——以初中语文综合性学习为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法与思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 2.文献综述及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 模式与教学模式 |
| 2.1.2 探究学习模式 |
| 2.1.3 语文综合性学习 |
| 2.2 国内外的研究现状 |
| 2.2.1 探究学习模式的研究现状 |
| 2.2.2 语文综合性学习的研究现状 |
| 2.3 理论基础及启示 |
| 2.3.1 社会互赖理论 |
| 2.3.2 学习动机理论 |
| 2.3.3 “主导一主体”教学理论 |
| 3.基于在线协作工具的探究学习模式构建 |
| 3.1 关于初中语文综合性学习的实施现状调查及成因分析 |
| 3.1.1 现状调查与分析 |
| 3.1.2 问题与原因分析 |
| 3.2 探究学习特点及组织探究学习的基本步骤 |
| 3.2.1 探究学习的特点 |
| 3.2.2 组织探究学习步骤 |
| 3.3 初中语文综合性学习采用探究学习模式的可行性 |
| 3.3.1 学科特点分析 |
| 3.3.2 学习内容分析 |
| 3.3.3 学习主体分析 |
| 3.3.4 学习环境分析 |
| 3.3.5 协作工具分析 |
| 3.4 基于在线协作工具的探究学习模式的构建 |
| 3.4.1 基于在线协作工具的探究学习模式构建 |
| 3.4.2 探究学习模式的阐述 |
| 4.基于在线协作工具的探究学习活动行动研究 |
| 4.1 前期分析 |
| 4.1.1 教学环境分析 |
| 4.1.2 教学目标分析 |
| 4.1.3 教学内容分析 |
| 4.1.4 创建学习小组 |
| 4.2 行动的总体规划 |
| 4.3 第一轮行动研究 |
| 4.3.1 计划 |
| 4.3.2 行动 |
| 4.3.3 观察 |
| 4.3.4 反思 |
| 4.4 第二轮行动研究 |
| 4.4.1 计划 |
| 4.4.2 行动 |
| 4.4.3 观察 |
| 4.4.4 反思 |
| 4.5 模式调整与完善 |
| 5.基于在线协作工具的探究学习模式应用效果分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 问卷的信、效度分析 |
| 5.1.2 问卷调查结果描述性分析 |
| 5.1.3 相关性分析 |
| 5.2 访谈内容分析 |
| 5.2.1 学生访谈 |
| 5.2.2 教师访谈 |
| 5.3 学习过程中产生的数据分析 |
| 5.3.1 两次综合性学习活动的成绩对比 |
| 5.3.2 两次完成任务中学生互动数据分析 |
| 6.研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究结论 |
| 6.3 问题与展望 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一:组间互评量表 |
| 附件二:教师评价量表 |
| 附件三:自我评价量表 |
| 附件四:综合性学习学生现状调查问卷 |
| 附件五:综合性学习学生调查反馈问卷 |
| 附件六:访谈记录表(后期) |
| 附件七:组织辩论赛的要素 |
| 附件八:举行辩论赛的流程 |
| 附件九:辩论赛的细则 |
| 致谢 |
（7）基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新创业教育的探索热度持续攀升 |
| 1.1.2 正视创新创业教育中面临的挑战 |
| 1.1.3 信息技术为创新创业教育发展搭建桥梁 |
| 1.1.4 基于PBL的数字化教学与“双创教育”深度融合 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 PBL项目教学法 |
| 2.1.2 创新创业教育内涵 |
| 2.1.3 基于PBL的数字化教学模式 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 社会认知理论 |
| 2.4 相关依据 |
| 2.4.1 混合式教学设计 |
| 2.4.2 信息化教学设计 |
| 第三章 基于PBL的教学情况调查分析 |
| 3.1 调查内容 |
| 3.2 调查结果统计 |
| 3.3 信度和效度检验 |
| 3.3.1 信度检验 |
| 3.3.2 效度检验 |
| 3.4 调查结果分析 |
| 3.4.1 学生性别情况分析 |
| 3.4.2 学生提出有意义的研究问题能力的情况 |
| 3.4.3 学生解决问题能力情况 |
| 3.4.4 其他 |
| 3.5 调查结论 |
| 3.5.1 问题驱动 |
| 3.5.2 主体、行为以及环境 |
| 3.5.3 学生情感需求较大 |
| 第四章 基于PBL的数字化教学模式建构 |
| 4.1 基于PBL的数字化教学模式建构原则 |
| 4.1.1 项目驱动 |
| 4.1.2 数字化教学环境支持 |
| 4.2 基于PBL的数字化教学模式建构 |
| 4.2.1 基于PBL的数字化教学模式参与者 |
| 4.2.2 基于PBL的数字化教学模式环境设计 |
| 4.2.3 基于PBL的数字化教学活动设计 |
| 4.2.4 基于PBL的数字化教学模式总体评价设计 |
| 第五章 基于PBL的数字化教学模式应用 |
| 5.1 实验背景 |
| 5.1.1 实验对象 |
| 5.1.2 课程目标 |
| 5.2 前期准备 |
| 5.2.1 技术支持搭建数字化环境 |
| 5.2.2 实验前测 |
| 5.2.3 异质分组干预 |
| 5.2.4 教学计划 |
| 5.2.5 相关设计 |
| 5.3 实施过程 |
| 5.3.1 问题驱动 |
| 5.3.2 问题解决 |
| 5.3.3 成果分享、转化与评价 |
| 5.4 实验效果 |
| 5.4.1 实验后测调查 |
| 5.4.2 模式效果调查 |
| 5.4.3 教学跟踪分析 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究反思与展望 |
| 附录一 基于项目的研究性学习情况调查表 |
| 附录二 教学实验前测问卷内容 |
| 附录三 教学实验后测问卷内容 |
| 附录四 基于PBL的数字化教学模式应用教学效果调查问卷 |
| 附录五 项目小组作品成果评价记录 |
| 附录六 异质分组干预采用的测量工具 |
| 附录七 项目成果点评参考设计 |
| 附录八 组内互评表设计 |
| 附录九 课间互动:创意圈填充 |
| 参考文献 |
| 科研成果 |
| 致谢 |
（8）基于项目的混合式学习在编程类课程中的设计与应用研究 ——以“零基础学python”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息时代教学形式转向多元化 |
| 1.1.2 混合学习的兴起 |
| 1.1.3 编程类课程适宜采用基于项目的教学方法 |
| 1.1.4 混合学习有助于提高基于项目学习的效果 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 概况与反思 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究思路设计 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 混合学习 |
| 2.1.2 基于项目的学习 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 联通主义学习理论 |
| 2.2.2 发现学习理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 2.2.4 掌握学习理论 |
| 第三章 基于项目的混合学习模式构建 |
| 3.1 现有的学习模式分析 |
| 3.1.1 现有的混合学习模式 |
| 3.1.2 现有的基于项目学习模式 |
| 3.1.3 现有模式的启示 |
| 3.2 基于项目的混合学习模式设计原则 |
| 3.2.1 以学生为中心的原则 |
| 3.2.2 实践性原则 |
| 3.2.3 分工与协作性原则 |
| 3.2.4 资源多样性的原则 |
| 3.2.5 多种评价相结合的原则 |
| 3.3 基于项目的混合式学习主要特征分析 |
| 3.3.1 教师与学生角色定位 |
| 3.3.2 教学内容特征 |
| 3.3.3 教学形式特征 |
| 3.4 基于项目的混合式学习模式构建与分析 |
| 3.4.1 准备阶段 |
| 3.4.2 基于项目的混合学习活动设计 |
| 3.4.3 教学评价设计 |
| 第四章 基于项目的混合式学习模式课程实践 |
| 4.1 应用方案设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验方法 |
| 4.1.4 实验数据来源 |
| 4.1.5 研究假设 |
| 4.2 教学的前期分析 |
| 4.2.1 实验对象分析 |
| 4.2.2 课程内容分析 |
| 4.2.3 学习环境分析 |
| 4.3 学习活动设计 |
| 4.3.1 课前自主学习 |
| 4.3.2 课中主动学习 |
| 4.4 教学效果评价设计 |
| 4.4.1 形成性评价指标的构建 |
| 4.4.2 基于层次分析法设定评价指标的权重 |
| 4.4.3 形成性评价的一级指标权重确定 |
| 4.4.4 基于项目的混合式学习绩效评价 |
| 第五章 教学实施情况及数据分析 |
| 5.1 在线学习情况分析 |
| 5.1.1 视频完成度 |
| 5.1.2 互动交流情况 |
| 5.2 课堂交互行为分析 |
| 5.3 项目完成情况 |
| 5.3.1 作业及单元项目完成情况 |
| 5.3.2 自主项目完成情况 |
| 5.4 学生考试成绩分析 |
| 5.4.1 前测成绩分析 |
| 5.4.2 期末成绩对比分析 |
| 5.5 教学效果调查问卷分析 |
| 5.5.1 问卷结构设计 |
| 5.5.2 信效度分析 |
| 5.5.3 问卷分析 |
| 5.6 学生访谈记录与分析 |
| 5.6.1 学生对该教学模式的满意程度 |
| 5.6.2 在线学习资源的满意度 |
| 5.6.3 基于项目的混合学习模式下学生课下花费时间情况 |
| 5.6.4 与传统课堂对比情况 |
| 5.6.5 学生对小组协作完成项目的态度 |
| 5.6.6 基于项目的混合学习模式的不足 |
| 5.7 教学实施效果总结 |
| 第六章 基于项目的混合学习应用于编程课程的对策与思考 |
| 6.1 基于项目的混合学习在编程课程中的应用策略 |
| 6.1.1 对学习者的策略 |
| 6.1.2 对教师的策略 |
| 6.1.3 对项目实践的策略 |
| 6.2 应用注意事项 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究存在的不足 |
| 7.3 展望 |
| 附录1 《零基础学Python》课程学习者学习情况调查 |
| 附录2 前期测验 |
| 附录3 关于基于项目的混合学习学生成绩评价指标的调查 |
| 附录4 学习效果及影响因素研究调查问卷 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（9）协作式问题探究下的大学生深度学习研究 ——以《计算机应用基础》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际教育改革的普遍趋势要求 |
| 1.1.2 核心素养发展的内在需求 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究内容与研究意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的难点及创新点 |
| 1.4.1 研究的难点问题 |
| 1.4.2 研究的创新点 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.6 论文组织框架 |
| 第二章 基本概念界定及理论基础 |
| 2.1 基本概念界定 |
| 2.1.1 学习 |
| 2.1.2 协作学习 |
| 2.1.3 基于问题探究的协作式学习 |
| 2.1.4 深度学习 |
| 2.1.5 协作式问题探究与深度学习的内在联系 |
| 2.1.6 深度学习的评价依据 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 2.2.3 活动理论 |
| 2.2.4 学习金字塔理论 |
| 2.2.5 比格斯的SOLO分类理论 |
| 第三章 大学生深度学习现状调查与分析 |
| 3.1 预试问卷的设计与编制 |
| 3.2 预试问卷的施测与数据分析 |
| 3.2.1 预试问卷的项目分析 |
| 3.2.2 预试问卷的信度检验 |
| 3.2.3 预试问卷的探索性因素分析 |
| 3.2.4 预试问卷效度检验 |
| 3.3 正式问卷测量模型的确定 |
| 3.3.1 AMOS验证性因素分析 |
| 3.4 正式问卷的编制与实施 |
| 3.5 大学生深度学习现状分析 |
| 3.5.1 问卷基础信息的描述性统计分析 |
| 3.5.2 情感指标维度分析 |
| 3.5.3 行为指标维度分析 |
| 3.5.4 认知指标维度分析 |
| 3.6 大学生深度学习现状总结 |
| 第四章 协作式问题探究下大学生深度学习教学模型的构建 |
| 4.1 深度学习路线:DELC |
| 4.2 协作式问题探究模式 |
| 4.2.1 协作式学习模式比较 |
| 4.2.2 协作式学习的核心要素 |
| 4.2.3 问题解决的核心要素 |
| 4.3 协作式问题探究初始模型设计 |
| 4.4 DELC与协作式问题探究模型的内在联系 |
| 4.5 协作式问题探究下大学生深度学习教学模型的构建 |
| 第五章 协作式问题探究下大学生深度学习教学模型的设计 |
| 5.1 前期分析 |
| 5.1.1 学习环境分析 |
| 5.1.2 学习者分析 |
| 5.1.3 教学内容分析 |
| 5.1.4 教学目标分析 |
| 5.2 学习环境设计 |
| 5.2.1 学习资源设计 |
| 5.2.2 学习策略设计 |
| 5.3 协作式问题探究活动设计 |
| 5.3.1 第一轮实验活动设计 |
| 5.3.2 第二轮实验活动设计 |
| 5.4 学习评价设计 |
| 5.5 教学过程开发 |
| 第六章 协作式问题探究下大学生深度学习教学模型的实践 |
| 6.1 实验的设计 |
| 6.1.1 实验的前期准备 |
| 6.1.2 实验的设计 |
| 6.1.3 实验前测 |
| 6.2 第一轮实验的实施与评价 |
| 6.2.1 实验过程 |
| 6.2.2 实验结果与分析 |
| 6.3 教学模型的调整 |
| 6.4 第二轮实验的实施与评价 |
| 6.4.1 实验过程 |
| 6.4.2 实验结果与分析 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 教学实验的总结 |
| 7.1.2 本研究的主要工作 |
| 7.1.3 本研究的结论 |
| 7.2 研究的不足与展望 |
| 附录 |
| 附录1: 大学生深度学习现状问卷调查(预测) |
| 附录2: 大学生深度学习现状问卷调查(正式) |
| 附录3: 前测试题 |
| 附录4: 第一轮实验课堂实录文本——《表格的创建与编辑》 |
| 附录5: 第一轮实验后测试题——《表格的创建与编辑》 |
| 附录6: 第二轮实验后测试题——《Word图文混排》 |
| 附录7: 第二轮实验后课堂实录文本——《Word图文混排》 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（10）“项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用研究 ——以重庆市第三十二中学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| (一)国外研究现状及趋势 |
| (二)国内研究现状及趋势 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、主要内容和重难点 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)研究的重难点 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新之处与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第二章 高中思想政治课“项目式学习”模式的理论阐释 |
| 一、“项目式学习”模式的概念界定 |
| (一)项目 |
| (二)“项目式学习” |
| (三)“项目式学习”模式 |
| 二、“项目式学习”模式的主要特征 |
| (一)项目来源生活化 |
| (二)实施方式合作化 |
| (三)知识运用系统化 |
| (四)最终成果可视化 |
| (五)评价主体多元化 |
| 三、“项目式学习”模式在高中思想政治课中运用的操作流程 |
| (一)选定项目 |
| (二)制定计划 |
| (三)协作探究 |
| (四)创作作品 |
| (五)成果展示与评价 |
| 五、高中思想政治课采用“项目式学习”模式的必要性 |
| (一)高中思想政治课程的内在特性使然 |
| (二)克服传统学习模式弊端的现实需要 |
| (三)“项目式学习”模式具有特定的内在优势 |
| 第三章 “项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用状况 |
| 一、调查对象与调查过程 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查过程 |
| 二、“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的现实状况 |
| (一)“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的广度分析 |
| (二)“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的深度分析 |
| (三)“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的主体分析 |
| (四)“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的方式分析 |
| 三、“项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用成效 |
| (一)学生方面的成效 |
| (二)教师方面的成效 |
| (三)课堂教学方面的成效 |
| 四、“项目式学习”模式在高中思想政治课中应用的主要不足 |
| (一)项目设计方面的不足 |
| (二)项目实施方面的不足 |
| (三)项目评价方面的不足 |
| 第四章 “项目式学习”模式在高中思想政治课中应用不足的基本原因 |
| 一、学校层面的原因 |
| (一)规划设计缺乏协调性 |
| (二)保障条件缺乏充分性 |
| (三)贴近学生实际不紧密 |
| 二、教师层面的原因 |
| (一)思想认识不太到位 |
| (二)传统教学依赖严重 |
| (三)项目设计能力较弱 |
| (四)缺乏“项目式学习”模式的操作能力 |
| 三、学生层面的原因 |
| (一)长期被动学习的心态难以适应“项目式学习”模式对主动性的要求 |
| (二)学业压力大,缺乏足够精力去践行“项目式学习”模式 |
| (三)数字化素养不高，不能很好的整合学习资源 |
| (四)合作探究能力不足,不能对问题进行深入剖析 |
| 第五章 “项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用策略 |
| 一、学校层面 |
| (一)以制度体系为保障,增强实施时效性 |
| (二)定期开展教研活动,提升教师素养 |
| (三)加强校际合作,实现资源共享 |
| 二、教师层面 |
| (一)以学生发展为落脚点,培植学生核心素养 |
| (二)以时代要求为着眼点,转变传统教学理念 |
| (三)优化教学资源,营造教学环境 |
| 三、学生层面 |
| (一)增强学习意识,提高学习主动性 |
| (二)优化学习方法,提升学习效率 |
| (三)培养学习智慧,构建知识体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研情况 |
四、网络环境下协作探究式学习模式的研究（论文参考文献）
- [1]面向问题解决能力培养的STEM项目设计[D]. 郭绍娜. 天津职业技术师范大学, 2021(10)
- [2]项目式学习对小学生语文阅读能力影响的实验研究 ——以成都市S小学为例[D]. 张倩. 成都大学, 2021(07)
- [3]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [4]中小学基于数字教材的探究教学模式研究[D]. 杨柳. 广州大学, 2019(01)
- [5]基于在线课程的小学项目学习实施研究 ——以“民族理解类在线课程”例[D]. 周昱希. 河南大学, 2019(01)
- [6]基于在线协作工具的探究学习模式构建与应用研究 ——以初中语文综合性学习为例[D]. 付文英. 西北师范大学, 2019(06)
- [7]基于PBL的数字化教学模式的研究 ——以《大学生创新创业教育》课程为例[D]. 田玲芳. 云南大学, 2019(03)
- [8]基于项目的混合式学习在编程类课程中的设计与应用研究 ——以“零基础学python”为例[D]. 宁显斌. 云南大学, 2019(03)
- [9]协作式问题探究下的大学生深度学习研究 ——以《计算机应用基础》课程为例[D]. 张欢. 云南大学, 2019(03)
- [10]“项目式学习”模式在高中思想政治课中的应用研究 ——以重庆市第三十二中学校为例[D]. 薛静. 西华师范大学, 2019(01)