一、论历史课的思想教育作用（论文文献综述）
赵珺[1]（2020）在《新中国中学历史课程地位演变研究》文中认为1949年新中国成立以来,随着我国经济社会的发展,国家教育方针和政策进行着不断的调整,相应地,中学历史课程也历经改革,在不同的历史时期彰显了特定的课程教育功能,折射出了对历史课程地位的不同认知。本研究主要运用文献研究法、图表分析法和比较研究法,依据中学历史课程标准（教学大纲）的课程性质定位、历史课程的学制和课时安排以及选拔性考试中关于历史课程考试方式及计分方式的变化,梳理总结了新中国建立以来中学历史课程地位的发展变迁历程。本研究由四部分构成:第一部分是关键概念的界定。首先,从国内外对课程概念的界定出发,迁移性定义了本研究中的第一个核心概念——历史课程,即历史课程是指学校教育中为实现历史教育目标而规定的历史教学科目以及历史教学目的、历史教学内容、历史教学范围、历史教学分量和历史进程的总和。接着,对“历史课程地位”进行了界定,本研究借用了社会学关于“地位”的基本观点,结合课程地位的不可量化特点,着重从历史课程的价值设定、历史课程的独特性及对该课程的角色定位等方面描述历史课程地位。第二部分是对新中国中学历史课程地位演变概况的梳理。本研究大致以改革开放前后和21世纪新课程改革开端为标志,分不同阶段梳理新中国建立以来历史课程地位的发展变迁历程;考察历史课程地位发展变迁的视角有三个,分别是:课程标准（教学大纲）关于中学历史课程性质的界定、学制和课时的设置、选拔性考试（主要是中考）里关于对历史课程考核安排的演变。通过梳理不难发现,在新中国建立后的70年间,中学历史课程性质界定在不断扩展历史课程功能,发掘历史课程教育价值;中学历史课程的学制和课时设置从多变不稳定到趋于稳定统一;在中考这样的选拔性考试中,中学历史课程经历了从中考资格考核科目之一到基本缺位或形同虚再到成为必考科目或选考科目的变迁过程。第三部分是对影响新中国中学历史课程地位演变因素的分析。教育会打上时代的印记。而由于历史课程的特殊性（意识形态浓厚、以过去经验为对象）,使得它在时代面前表现得更为敏感而多变。尽管历史课程的地位本应由历史自身所赋予,但事实上,时代在塑造中学历史课程地位方面的作用不可小视。纵观新中国成立70年来中学历史课程地位的演变历程,政治建设的变化、社会经济的发展、全球化的演进和价值认知的转变都在不同程度上构成70年来我国中学历史课程改革与发展的不竭动力。第四部分是对新中国建立以来中学历史课程地位演变启示的总结。新中国70年历史课程地位演进历史表明,历史课程的价值实现既要坚守学科特点,发挥学科育人的独特价值;又要在适应时代的同时超越时代,彰显历史课程的时代使命。此外,由于选拔性考试对分数、升学等评价标尺的异化会带来社会、学校、学生对历史课程价值与地位认知的偏差,加大了历史课程的应然地位与实然地位之间的距离,因此,特别建议教师在课程实施环节能对历史课怀有真诚的信念,学生、家长充分认识到历史课程的教育价值,为实现历史课程应然价值与地位提供支持性条件。
余柏青[2]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中进行了进一步梳理《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
李学伟[3]（2020）在《红色乡土资源在高中历史教学中的应用 ——以山东省临沂市为例》文中提出当前,新课程理念持续深入,在历史教学中对于课程资源的开发利用越来越重视。而红色乡土资源作为课程资源的一部分,其价值也愈发重要。红色文化资源是中国共产党在长期革命中形成的宝贵资源,其在教育方面有着其他资源无可比拟的优势。临沂市是全国着名的红色革命老区,红色文化资源十分丰富,如果能够依托本地区丰富的红色资源,将其合理开发并应用到本地区高中历史教学中,通过教学实践,以知识体系构建和学科能力培养为媒介,实现立德树人的教育目标,对于创新临沂地区红色文化、传承沂蒙红色精神、开发地域性红色乡土课程等方面具有重大的意义和价值。基于此,本文将针对临沂市红色乡土资源进行分析,剖析其在高中历史教学中的应用。首先,对红色乡土资源相关概念进行了界定,并对临沂地区红色乡土资源分布的范围和数量进行了统计。其次,对于临沂地区红色资源在高中历史教学中的应用意义及价值、从对学生学习的意义、教师教学的意义以及对校本课程开发等方面进行了详细的论述。针对临沂地区红色资源在高中历史教学中运用的现状进行调查,并结合调查结果分析了临沂地区红色资源在高中历史教学运用中存在的问题。最后,有针对性地提出对策,并利用现有资料设计沂蒙精神红色主题研学两日游学活动及具体的红色文化教学应用案例,以期为高中历史教学提供一些有益的参考。
刘明珊[4]（2019）在《陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用》文中认为陶行知是我国着名的教育家,他的生活教育理论对我国的教育改革产生了深远的影响。其中“教学做合一”思想是他生活教育理论的的方法论,主要强调教的方法要结合学的方法,学的方法要结合做的方法,突出学生学习的主体性。当今新课改要求教师要从“关注课本”转向“关注学生”,这与陶行知倡导的"教学做合一"的思想理念上一致。高中历史学科是一门承载着人文素质教育的基础学科,但是在实际教学中还存在诸多问题,比如教师只管教,学生只管学,课堂上缺少师生互动,师生“教学”相分离;学生只是知识的搬运工,把知识从课本搬到试卷上,并没有理解吸收,更谈不上在现实生活中运用。如果能有效的将陶行知的"教学做合一"思想和高中历史课教学相结合,对激发学生的学习兴趣,培养学生学习的主动性,提高独立探究能力以及主动思考能力有着重要意义,这也是此次研究的主要目的。依据“教学做合一”思想在高中历史中的渗透,将展开四部分进行探究,第一部分主要运用问卷调查的方式主要介绍了当下高中历史教学的现状以及存在的问题;第二部分主要概述“教学做合一”思想的形成与发展、内涵、特点以及在高中历史课教学中应用的意义;第三部分介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂中的应用原则和具体应用策略;第四部分主要结合具体案列介绍“教学做合一”思想在高中历史课堂教学中应用,并从中得出反思。通过多方面的综合评价,本研究表明了将"教学做合一"思想渗透于高中历史课堂教学,不仅能够增强学生学习的主动性,提高学生的知识与技能,而且还能培养学生的发散思维,增强学生的历史使命感和责任感。
徐赐成[5]（2020）在《70年来中学历史课堂教学标准讨论与实践发展》文中研究表明课堂教学是学科教学的中心环节,是学科教育质量的决定性因素。历史学科作为"人学"是人性、人格、人文和公民教育的基础和主干学科,于"立德树人"的教育总目标而言意义重大。因此,上出一堂又一堂好的历史课,是历史教学的核心任务和目标要求,是历史教育功能实现的必由之路,更是历史教师的使命和责任之所在。在重视"学科核心素养"和学科育人功能的课程改革深化阶段,基于长期以来的"历史好课标准"讨论,深入推进中学历史课堂教学研究,具有重要且深远的价值。
向兰[6]（2019）在《高中历史课堂“家国情怀”素养培育研究》文中研究指明家国情怀思想激励着从古到今的仁人志士为国家富强、人民幸福、天下太平而前赴后继。其历史渊源最早可以追溯到西周宗法制下血缘关系附着的“家国一体”等道德观念、规范,其内涵包括:家国同构思想、“中国”认同意识、天下观念等。近代中国处于特殊的社会历史环境中,家国情怀的涵义逐渐演变为民族国家认同、国民意识、世界意识等。在当代,家国情怀思想的内涵主要凸显了以爱国主义为核心的民族精神、以民主和法治为核心的现代国家认同、社会主义核心价值观认同、国家文化认同、国际意识等。2017年,教育部颁布了《普通高中历史课程标准（2017年版）》,将“家国情怀”列入历史学科核心素养体系之中。历史学科达成“立德树人”任务的重要途径之一是“家国情怀”素养的培育。从1949年新中国成立至今,历史教育中对学生的价值观教育的侧重点经历了三个阶段,分别为:以爱国主义教育为核心的历史教育、注重情感态度价值观的历史教育、凸显家国情怀的历史教育。通过观摩常规课、进行问卷调查及个别访谈等考察方式,了解高中历史课堂“家国情怀”素养培育的现状。目前高中历史课堂“家国情怀”素养培育存在以下问题:注重知识技能的教育,轻视“家国情怀”素养的培育;将“家国情怀”教育一定程度上等同于爱国主义教育;“家国情怀”教育流于形式,学生参与度较低;学生对于“家国情怀”的理解较为片面等。造成“家国情怀”素养培育落实不到位的原因是多方面的,如教师对于“家国情怀”素养理解、内化不足;“家国情怀”素养培育的成效具有长期性,现有评价方式难以进行有效测评;与“家国情怀”素养培育要求相一致的高质量的教学资源较少;应试教育的干扰等。高中历史课堂培育学生“家国情怀”素养应遵循以下原则:人文性、适切性、浸润性、体验性。培育学生“家国情怀”素养的策略包括:一、以生为本,体悟内化,为学生提供鲜活真实的情景,让学生体悟“家国情怀”;二、渗透浸润,以情动人,从情感出发,让学生带着温情和敬意融入历史场景,明了自身的责任与追求;三、时空延伸,横纵对比,将历史重塑成学生的“日常生活”,缩短历史和生活的距离,让学生学会关心时代发展和人类发展的共同命运。
周贤莉[7]（2019）在《讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究》文中指出“喜欢历史,但不喜欢历史课”,这是中学历史教学中存在的普遍现象,中学历史课程改革迫在眉睫。在改革的过程中,各种教学模式层出不穷,为彰显其“新”之所在,它们往往站到传统教学的对立面,以摒弃历史课堂教学中教师的讲述作为实现教学“高效化”的基础。然而,当我们在催生了多样化教学模式的课程改革浪潮中冷静思考之后,不免会发现,由于缺乏对“讲述”客观、全面的认识,致使过于主观地将其视为陈旧的教学方法,一叶障目,不识其辉。急需从理论研究、教学实践的角度,对初中历史课堂教学中的“讲述”进行研究,正确认识“讲”与“不讲”在教学实践中的积极意义和局限。初中历史教学中“不讲”和“少讲”的意义在于可以在教学中更好地关注个体差异,激发学生学习的主观能动性,营造出平等的教学氛围,其局限是在多种因素的影响下,容易产生教学混乱,导致教学效率低,甚至出现无效的自主学习;反之,“讲”与“多讲”具有能将历史知识生动化、形象化、细节化,让历史以主次分明的清晰脉络呈现于学生认知当中,并形成启发性的积极意义,但也存在枯燥、乏味的讲述使历史教学缺乏吸引力,无依据的讲述会使历史丧失客观性,“满堂灌”,“讲”而无“道”等不足。通过探讨,笔者认为:讲述法是初中历史教学最基本的方法。初中历史教师应该放下对课堂教学讲述的主观偏见,实现“讲”与“不讲”的有机结合,有效发挥“讲述”的积极意义,在成为一名优秀的历史教师之前,先努力成为一名合格的讲述者,以提高自身的专业素养,从本质上推动初中历史学科课程改革的发展,让学生不仅喜爱历史,也充满对历史课堂的热爱。
陈启[8]（2019）在《中学历史课堂教学中师生互动的显性与隐性探究》文中研究指明课堂教学的实质是师生互动的过程,有效的师生互动是完成教学任务、实现教学目标的关键。历史课作为一门育人的学科,其课堂教学中有效的师生互动不仅能够提高学生的知识储备、打开学生的思维,还能启示学生做人的道理。由此可见,中学历史课堂中有效的师生互动是极为必要的。随着新课程改革的不断发展,以及对中学历史教学要求的不断提高,有效的师生互动显得尤为关键。但走进真实的历史课堂之中,发现广大中学历史课堂教学中的师生互动现状不容乐观。很多历史教师随着教龄的增长,加上自身并不热爱教学等原因,习惯了自身固有的、常用的互动方式,忽视研读新课改理念内涵、懒于更新历史专业知识、教育教学理论,放弃提高自身水平等。一定程度上导致中学历史课堂教学中显性互动被“扭曲”,以“提问”、“小组合作”、“多媒体教学”为主的显性互动方式充斥了整个历史课堂教学,呈现出“为了互动而互动”的“假”互动现象;隐性互动被“遗忘”,很多教师身处与学生的互动之中而不知,以“历史神剧”、“教师的不当行为”为主的不良隐性因素,在无形中对学生造成了错误认识与心灵伤害。同时,由于对隐性互动积极作用缺乏认识,所以也错过了挖掘有利于学生长久发展的隐性历史教学资源。如此的历史课堂,会严重制约新课程改革背景下历史教育目标的落实,那么如何解决当前中学历史课堂师生互动所面临的问题,实现师生间的“心灵对话”?这是值得每一位历史教师深思的问题。笔者基于课堂调查、数据与案例的分析,最后从教师的角度出发,对两种互动方式在实际教中的应用提出了积极建议。历史教师要更新师生互动的观念,提高对有效互动、新课改的认识,同时提高教师个人的综合能力。这样才能更好地认识和运用显性互动与隐性互动的教学方式,并将二者有机结合,实现中学历史课堂教学的育人宗旨。
杨阳[9]（2019）在《中学历史现实回应性教学的研究》文中研究指明学史以明智,学习历史旨在从历史中汲取经验教训进而更好地了解现实,展望未来。历史与现实紧密关联。因此,在历史教学中回应现实有其必要性。开展中学历史现实回应性教学,有利于一定程度上提升学生历史学习的积极性,增强学生的联系思维和反思意识,深入认识历史对于现实的实用价值,引导学生树立历史责任感和现实责任感。为促进中学历史开展现实回应性教学活动,笔者对中学历史现实回应性教学的概念、价值、要求、以及回应方式分析后,调查当前中学历史现实回应性教学的现状,分析在中学历史回应现实的教学过程中存在的问题,以此为据探讨中学历史现实回应性教学实施的改进策略。研究内容包含四个方面:1.对现实回应性、中学历史现实回应性教学的概念进行细致界定,探讨回应现实的价值,对其要求和回应方式进行分析;2.进行研究设计,编制调查工具:课堂观察量表和访谈提纲,并在试测和修改后,采用该工具调查当前中学历史现实回应性教学的现状并进行分析;3.结合初中三个年级和高中两个年级的历史教材对中学历史现实回应性教学的教材文本进行分析,探究更需要进行现实回应性教学的历史文本选择的依据;4.根据调查结果与相关原因分析,提出现实回应性教学的实施策略。从课堂观察中发现当前中学历史现实回应性教学存在以下问题:1.中学历史教学中对回应现实的实施缺乏足够的重视;2.导入环节选择的现实话题多缺乏本质性联系或回应关系;3.回应现实的教学活动中实施内容不完整;4.回应现实的教学活动中教师材料的解读技能有待提高;5.学生的学习主体性有所缺失。另对访谈结果进行分析,得知多数教师对现实回应性教学的认识并不全面,不能够正确认识历史教学中回应现实的必要性,当前中学历史现实回应性教学未能有效实施。通过对调查结果的分析与讨论,笔者进一步探讨了中学历史现实回应性教学实施的改进策略:首先,教师要更新现实回应性教学观念,引领教学;其次,教师和学生要通过发掘历史与现实的本质关联,作出恰当回应;再次,教师要提高回应现实的教学技艺,注重提问、语言、教具的运用和活动的设计,进而优化教学效果;最后,教师要发展历史教学评价理念,实现以评促教的效果。
刘艳辉[10]（2020）在《1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究》文中研究指明本文意在研究1978年以来普通高中历史课程标准（教学大纲）中“思想教育”目标的演变。根据不同时期课程标准（教学大纲）中“思想教育”目标的阶段性特点,1978年以来普通高中历史课程标准（教学大纲）中的“思想教育”目标经历了四个阶段的变化。在“双基目标”时期（1978.2-1996.10）,初高中历史教学大纲还未分离,统称为《中学历史教学大纲》,此阶段颁行了四部《中学历史教学大纲》。大纲规定高中部分的“思想教育”要突出“阶级斗争史观”教育,但对“阶级斗争史观”教育的目标要求呈现由强变弱趋势;对“献身社会主义现代化建设”教育的目标要求和对“国情教育”的目标要求则逐渐增强。变化原因主要是由于“科教”工作的“拨乱反正”、党的十一大和十一届三中全会的召开、《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布、以及资产阶级自由化思潮的泛滥。受大纲中“思想教育”目标的变化影响,此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上逐渐减少了“阶级斗争史观”教育内容的篇幅;加入了“献身社会主义现代化建设”教育和国情教育的内容。在“三项任务”时期（1996.10-2003.4）,高中历史教学大纲已经独立,颁行了三部《全日制普通高级中学历史教学大纲》。此阶段的高中历史教学大纲在“思想教育”目标上,对国情教育的要求与时俱进、对国际主义教育的要求日益增强、对人文素养的培育要求日趋突显、对“三观教育”的要求逐渐完善。变化原因主要是由于世纪之交政治经济形势的变化、素质教育的全面推进、国内外历史课程改革的推动和国家教育工作会议精神的影响。此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上,进一步克服了“左”倾影响;注重国情教育和国际主义教育内容的与时俱进;增加了“人文教育”和“三观教育”的篇幅。在“三维目标”时期（2003.4-2017.10）,颁行了2003年《普通高中历史课程标准（实验）》。2003年高中历史课标中的“思想教育”目标,突出情感态度价值观、人生理想和人文精神的培育。主要是由于当时世界各国基础教育课程改革的影响和国内基础教育课程改革的需要。此阶段的人教版高中历史教科书在“思想教育”内容上,重视从政治史、经济史、文化史各方面渗透思想教育内容,增加了培育人生理想和人文精神的教学内容,重视培育学生的情感态度价值观。在“核心素养”时期（2017.10-至今）,颁行了《普通高中历史课程标准（2017年版）》。2017年高中历史课标中的“思想教育”目标,着重突出“唯物史观”和“家国情怀”核心素养的培育、重视对“社会主义核心价值观”的弘扬、注重对“四个自信”和“五个认同”的教育、重视对“人类运命共同体”重要理念的教育。主要是由于国内外历史课程改革的推动、立德树人根本任务的确立以及习近平新时代中国特色社会主义思想的指导。新的部编版高中历史教科书在“思想教育”内容上,加入了习近平新时代中国特色社会主义思想,充实了中国特色社会主义思想理论体系的内容。
二、论历史课的思想教育作用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论历史课的思想教育作用（论文提纲范文）
（1）新中国中学历史课程地位演变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、主要研究方法与研究思路 |
| 第一章 关键概念界定 |
| 一、历史课程 |
| 二、历史课程地位 |
| 第二章 新中国中学历史课程地位演变的概况 |
| 一、基于中学历史课程性质界定的历史课程地位演变 |
| 二、基于中学历史课程的学制和课时安排的历史课程地位演变 |
| 三、基于中学历史课程考试制度变革的历史课程地位演变 |
| 第三章 影响新中国中学历史课程地位演变的因素分析 |
| 一、政治建设通过对历史教育提出新需求来左右历史课程地位 |
| 二、经济发展通过对学生素质提出新诉求来影响历史课程地位 |
| 三、全球化对各国人才培养的推动是影响历史课程地位的重要外部因素 |
| 四、历史课程价值认知的转变是影响历史课程地位的根本原因 |
| 第四章 70年来中学历史课程地位演变的启示 |
| 一、既适应时代又超越时代,彰显历史课程的教育价值 |
| 二、坚持学科特色,守住历史课程的独特育人功能 |
| 三、课程实施环节,教师要对历史课程怀有真诚的信念 |
| 四、提供条件和机会,充分发挥历史课程功能 |
| 五、以学生为本,调整课程的形式与内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（3）红色乡土资源在高中历史教学中的应用 ——以山东省临沂市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTARCT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于红色资源方面的研究综述 |
| (二)关于临沂市红色乡土资源方面的研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新之处 |
| 第一章 红色乡土资源概述 |
| 一、红色乡土资源基本概念 |
| 二、临沂市现有红色乡土资源的总体状况 |
| (一)物质类红色资源 |
| (二)非物质类红色资源 |
| 第二章 红色乡土资源在高中历史教学中应用的意义 |
| 一、对于学生的积极意义 |
| (一)有助于提升中学生思想道德水平 |
| (二)有利于激发学生学习兴趣 |
| (三)有利于学生树立正确的人生观、世界观、价值观 |
| 二、对于教师教学的积极意义 |
| (一)促进教师教学方式的转变 |
| (二)丰富高中历史教学内容 |
| (三)提高历史教师教学能力 |
| 三、对于学校校本课程开发的意义 |
| (一)有助于学校校本课程的开发,凸显办学特色 |
| (二)有助于素质教育的深化和发展 |
| 四、对于继承和发扬红色文化的积极意义 |
| 第三章 临沂市红色乡土资源在高中历史教学中的应用现状 |
| 一、学生问卷情况 |
| 二、教师访谈情况 |
| 三、存在的问题 |
| (一)学生对于本地区红色文化的重要性认识不够 |
| (二)部分教师缺乏课程开发意识 |
| (三)学校及相关部门对于本地区红色资源在教学中的应用不够重视 |
| (四)学校对于本地区红色资源的开发和利用程度不高 |
| 第四章 临沂市红色乡土资源在高中历史教学中的应用原则及策略 |
| 一、红色文化乡土资源在高中历史教学中的应用原则 |
| (一)地域性原则 |
| (二)适用性原则 |
| (三)实践性原则 |
| (四)思想性原则 |
| 二、红色文化乡土资源在高中历史教学中的应用策略 |
| (一)开展红色历史课堂 |
| (二)进行红色主题研学活动 |
| (三)开发红色校本课程 |
| (四)举办临沂市红色校园文化节 |
| 第五章 红色乡土资源在历史教学中的应用案例分析 |
| 一、提出问题,导入新课 |
| 二、合作探究,讲授新课 |
| 三、归纳总结,情感提升 |
| 四、课后探究作业 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 临沂市各县区红色资源分布情况表 |
| 附录B 临沂市红色乡土资源在高中历史教学中的应用现状调查问卷 |
（4）陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究的问题与方法 |
| 第一章 高中历史教学的现状调查与分析 |
| 一、问卷调查基本情况 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查设计 |
| (三)调查结果与分析 |
| 二、高中历史教学现状存在的问题 |
| (一)部分教师教学方式单一,教学方式有待改进 |
| (二)学生对历史学科认识片面,学习主动性不强 |
| (三)师生互动不多,师生关系有待进一步改善 |
| (四)学生实践意识薄弱,实践探究能力有待提高 |
| 第二章 陶行知“教学做合一”思想概述 |
| 一、“教学做合一”思想的形成与发展 |
| (一)“教学做合一”思想形成的背景 |
| (二)“教学做合一”思想的发展 |
| 二、“教学做合一”思想的内涵 |
| 三、“教学做合一”思想特点 |
| (一)生活性 |
| (二)双边性 |
| (三)实践性 |
| (四)创造性 |
| 四、“教学做合一”思想高中历史课教学中的应用意义 |
| (一)有利于培养学生学习的主动性 |
| (二)有利于教师创新教学方式,转变教学模式 |
| (三)有利于树立新型的师生关系 |
| (四)有利于提高高中历史课堂的教学质量 |
| 第三章 “教学做合一”思想在高中历史课堂教学的应用原则及其策略 |
| 一、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用原则 |
| (一)启发性原则 |
| (二)主体性原则 |
| (三)发展性原则 |
| (四)实践性原则 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史教学中应用的具体策略 |
| (一)教学目标要突出“教学做合一”思想的生活性 |
| (二)教学方法要体现“教学做合一”思想的主体性 |
| (三)教学过程要落实“教学做合一”思想的实践性 |
| (四)教学评价要坚持“教学做合一”思想的发展性 |
| 第四章 “教学做合一”思想在高中历史课教学中应用的案例及其应用反思 |
| 一、“教学做合一”在高中历史课教学中应用案列 |
| 二、“教学做合一”思想在高中历史课教学中的应用反思 |
| (一)增强教师专业素养,准确把握“教学做合一”思想内涵 |
| (二)强化学生能力锻炼,纵深贯彻“教学做合一”思想实施 |
| (三)紧密联系生活,有效促进“教学做合一”思想生活化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）70年来中学历史课堂教学标准讨论与实践发展（论文提纲范文）
| 一、对历史教育的重视集中体现在历史教学上 |
| 二、基于历史教育功能发展需要的“历史好课标准”讨论 |
| (一)围绕历史课堂教学中的知识与能力问题的讨论 |
| (二)围绕课堂教学的形式与实效问题的讨论 |
| (三)围绕课堂教学“学生主体作用”实现问题的讨论 |
| 三、整体设计课堂结构的价值追求 |
| (一)准确定位一堂历史课的教育价值 |
| (二)基于历史常识教育做好教学设计 |
| (三)彰显教学细节的魅力 |
（6）高中历史课堂“家国情怀”素养培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 “家国情怀”与高中历史课堂教学 |
| 第一节 “家国情怀”的历史渊源与演变 |
| 一、“家国情怀”的历史渊源 |
| 二、“家国情怀”的近代重构 |
| 三、“家国情怀”的当代内涵 |
| 第二节 历史教育中价值观教育内涵的演变 |
| 一、以爱国主义教育为核心的历史教育 |
| 二、注重情感态度价值观的历史教育 |
| 三、凸显家国情怀的历史教育 |
| 第三节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的意义 |
| 一、有利于高中生树立正确的“三观” |
| 二、有利于落实立德树人的根本任务 |
| 三、有利于培育现代社会的合格公民 |
| 第二章 高中历史课堂“家国情怀”素养培育现状调查 |
| 第一节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育现状的问卷调查 |
| 一、问卷的目的与对象 |
| 二、调查结果与分析 |
| 第二节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的个别访谈 |
| 一、访谈对象与访谈提纲 |
| 二、访谈过程与分析 |
| 第三节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的课堂观察——以《鸦片战争》一课为例 |
| 一、观察目的与对象 |
| 二、课堂实录节选与分析 |
| 第四节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育存在的问题与原因分析 |
| 一、主要问题 |
| 二、原因分析 |
| 第三章 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的原则与对策 |
| 第一节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的原则 |
| 一、人文性 |
| 二、适切性 |
| 三、浸润性 |
| 四、体验性 |
| 第二节 高中历史课堂“家国情怀”素养培育的对策 |
| 一、以生为本,体悟内化 |
| 二、渗透浸润,以情动人 |
| 三、时空延伸,横纵对比 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、初中历史课堂教学中“讲述”的研究现状分析 |
| (一)关于教学方法的研究 |
| (二)关于中学历史教学法的研究 |
| (三)关于中学历史课堂教学中“讲述”的研究 |
| 三、“讲”与“不讲”的界定 |
| 四、论文结构与创新之处 |
| (一)论文结构 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 初中历史课堂教学“讲”与“不讲”的论争 |
| 第一节 “不讲”和“少讲”的声音 |
| 第二节 “讲”和“多讲”的主张 |
| 第三节 中学历史课堂教学的难“言”之苦 |
| 第二章 初中历史课堂教学“讲”与“不讲”的现实——基于初中历史课堂教学的调查研究 |
| 第一节 调查概况 |
| 一、调查目标 |
| 二、调查方法 |
| 第二节 调查结果统计分析 |
| 一、调查对象情况简介 |
| 二、调查过程及结果分析 |
| 第三节 “讲”与“不讲”的期望 |
| 一、教师和学生的期望 |
| (一)今天的“讲”是为了明天的“不讲”——初中历史老师如是说 |
| (二)想听、想看、想做、也想讲——初中学生如是说 |
| 二、学校和社会的期望 |
| (一)打造个性品牌,达到考绩目标——学校的期望 |
| (二)革新教学理念,培养创新人才——社会的期望 |
| 第三章 初中历史课堂教学“讲”与“不讲”的辨析 |
| 第一节 “讲”和“多讲”的优势与不足 |
| 一、“讲”和“多讲”的优势 |
| (一)生动、形象的讲述 |
| (二)细致的讲述 |
| (三)主次分明的讲述 |
| (四)富于启发性的讲述 |
| 二、“讲”和“多讲”的不足 |
| (一)枯燥、乏味的讲述 |
| (二)无历史依据的讲述 |
| (三)逻辑不清的“满堂灌” |
| (四)“讲”而无“道” |
| 第二节 “不讲”与“少讲”的意义与局限 |
| 一、“不讲”与“少讲”的意义 |
| (一)关照“人”的个体差异 |
| (二)触发学生学习的主观能动性 |
| (三)营造平等的教学氛围 |
| 二、“不讲”与“少讲”的局限 |
| (一)认识不当,造成教学混乱 |
| (二)管理不足,造成效率低下 |
| (三)条件不全,造成自主无效 |
| 第四章 初中历史课堂教学“讲”与“不讲”的平衡策略 |
| 第一节 三维目标与五大核心素养对“讲”的要求 |
| 一、三维目标与课堂讲述 |
| (一)“知识与能力”与课堂讲述 |
| (二)“过程与方法”与课堂讲述 |
| (三)“情感、态度与价值观”与课堂讲述 |
| 二、五大核心素养与课堂讲述 |
| (一)“唯物史观”与课堂讲述 |
| (二)“时空观念”与课堂讲述 |
| (三)“史料实证”与课堂讲述 |
| (四)“历史解释”与课堂讲述 |
| (五)“家国情怀”与课堂讲述 |
| 第二节 “讲”与“不讲”的内容 |
| 一、宜“讲”和“多讲”的内容 |
| (一)教学目标相关内容要“精讲” |
| (二)教学重点和难点要“深讲” |
| (三)有助学生发展要“新讲” |
| 二、宜“不讲”和“少讲”的内容 |
| (一)直观呈现,化繁难为简易 |
| (二)明确主次,讲主略次 |
| (三)鼓励参与,主动获取 |
| 第三节 “讲”与“不讲”的时机 |
| 一、把握“讲”的时机 |
| (一)以“导入”为时机 |
| (二)以“过渡”为时机 |
| (三)以“结课”为时机 |
| (四)以“生成”为时机 |
| 二、留下“不讲”的空间 |
| (一)留下质疑的空间 |
| (二)留下思考的空间 |
| (三)留下讨论的空间 |
| (四)留下展示的空间 |
| 第四节 “讲”与“不讲”的学段要求 |
| 一、学生心理特征的需求 |
| 二、不同能力基础的需求 |
| 三、教学内容差异的需求 |
| 四、教学评价方式的需求 |
| 结语：讲述法是初中历史教学最基本的方法 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）中学历史课堂教学中师生互动的显性与隐性探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、中学历史课堂师生互动研究现状 |
| (一)关于互动教学的研究 |
| (二)关于中学历史课堂互动教学的研究 |
| (三)有关中学历史课堂教学中师生互动的研究 |
| (四)涉及显性与隐性互动的其他相关研究 |
| 三、相关核心概念的界定 |
| (一)师生互动 |
| (二)显性互动 |
| (三)隐性互动 |
| 四、论文结构与创新之处 |
| (一)论文结构 |
| (二)创新之处 |
| 第一章 中学历史课堂教学中师生互动的必要性 |
| 第一节 中学历史教学的要求 |
| 一、教学论的要求 |
| 二、中学历史学科特点的需求 |
| 第二节 中学生的发展需求 |
| 一、中学生求知的需要 |
| 二、中学生未来发展的需要 |
| 第三节 基础教育改革的追求 |
| 一、基础教育课程改革的推进 |
| 二、历史教学现状急需改变 |
| 第二章 中学历史课堂教学中师生互动的现状 |
| 第一节 中学历史课堂教学中师生互动的现状调查 |
| 一、调查意图 |
| 二、调查说明 |
| 三、调查结果分析 |
| 第二节 被“扭曲”的显性互动 |
| 一、显性互动被“扭曲”的表现 |
| 二、显性互动被“扭曲”的根源 |
| 第三节 被“遗忘”的隐性互动 |
| 一、历史大众化的误导 |
| 二、教师的不正当行为 |
| 三、隐性互动的作用被忽略 |
| 第四节 中学历史课堂教学中师生互动存在问题的原因 |
| 一、教师个人原因 |
| 二、历史学科的“弱势”地位 |
| 三、历史课堂评价的误导 |
| 四、学生认知水平的局限 |
| 第三章 中学历史课堂教学中师生互动的策略 |
| 第一节 更新师生互动理念 |
| 一、提高教师对有效互动的认识 |
| 二、准确认识新课改理念 |
| 第二节 提高教师实施有效互动的能力 |
| 一、提升历史教师的史学素养 |
| 二、塑造历史教师的形象魅力 |
| 三、提高历史教师的师德 |
| 第三节 显性互动与隐性互动的有效运用 |
| 一、善用隐性互动的基本手段 |
| 二、巧用显性互动的主要形式 |
| 三、立足历史教学,整合互动方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）中学历史现实回应性教学的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 贯彻教育类指导性文件的需要 |
| 2. 落实历史学科核心素养的需要 |
| 3. 改善中学历史教学现状的需要 |
| (二) 研究内容和研究意义 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1. 国外研究 |
| 2. 国内研究 |
| 3. 相关研究简评 |
| (四) 研究思路 |
| (五) 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 课堂观察法 |
| 3. 访谈法 |
| 一、中学历史现实回应性教学概论 |
| (一) 中学历史现实回应性教学的概念 |
| 1. 历史与现实的关系 |
| 2. 现实回应性的概念 |
| 3. 中学历史现实回应性教学的概念 |
| (二) 中学历史现实回应性教学的价值 |
| 1. 提升学生学习历史的积极性 |
| 2. 增强学生的联系思维和反思意识 |
| 3. 认识历史对于现实的实用价值 |
| 4. 引导学生树立历史责任感和现实责任感 |
| (三) 中学历史现实回应性教学的要求 |
| 1. 选材适宜 |
| 2. 解读到位 |
| 3. 时间合理 |
| (四) 中学历史现实回应性教学的回应方式 |
| 1. 从现实到历史的溯源——导入环节 |
| 2. 历史与现实的结合——教学中间环节 |
| 3. 从历史到现实的升华——总结环节 |
| 二、中学历史现实回应性教学的研究设计 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究工具的编制 |
| 1. 课堂观察量表的设计 |
| 2. 访谈提纲的设计 |
| (四) 观察量表的试测与修改 |
| 1. 观察量表的试测与修改 |
| 2. 数据编码 |
| (五) 研究过程 |
| 三、中学历史现实回应性教学调查结果与分析 |
| (一) 课堂观察结果与分析 |
| 1. 中学历史现实回应性教学的总体表现 |
| 2. 中学历史现实回应性教学的对比分析 |
| 3. 中学历史现实回应性教学的问题及原因分析 |
| (二) 教师访谈结果与分析 |
| 1. 教师对中学历史现实回应性教学的理解有偏差 |
| 2. 教师基本认可历史教学回应现实的必要 |
| 3. 中学历史现实回应性教学的实施现状不佳 |
| 四、中学历史现实回应性教学的历史文本选择 |
| (一) 关于回应现实的教科书内容分析 |
| (二) 中学历史现实回应性教学的历史文本选择依据 |
| 1. 课程标准的相应要求 |
| 2. 突破重难点的需要 |
| 3. 有重要意义的现实事件 |
| 4. 历史文本具体内容所属类型 |
| 五、中学历史现实回应性教学的实施策略 |
| (一) 更新中学历史现实回应性教学观念,引领教学 |
| 1. 运用历史教育理论,正确认识中学历史现实回应性教学 |
| 2. 回应现实不惧被学生“问倒” |
| 3. 学生自身的能动回应过程促进学生的发展 |
| (二) 发掘历史与现实的本质关联,恰当回应 |
| 1. 积淀历史知识 |
| 2. 拓展现实视域 |
| 3. 培养联系思维 |
| (三) 提高回应现实的教学艺术,优化效果 |
| 1. 调整提问方式,激活学生思维 |
| 2. 注重语言表达,加深理解和感受 |
| 3. 合理运用教具,助力有效回应 |
| 4. 精心设计活动,凸显回应效果 |
| (四) 发展教学评价理念,以评促教 |
| 1. 树立学以致用的评价观 |
| 2. 发挥教学评价的反拨之效 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究对象及内容 |
| (二)选题的现实意义 |
| (三)研究综述 |
| (四)研究方法及创新点 |
| 一、双基目标时期的“思想教育”目标(1978.2-1996.10) |
| (一)教学大纲中“思想教育”要求的演变 |
| (二)教学大纲中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 二、三项任务时期的“思想教育”目标(1996.10-2003.4) |
| (一)教学大纲中“思想教育”要求的演变概况 |
| (二)教学大纲中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 三、三维目标时期的“思想教育”目标(2003.4-2017.10) |
| (一)课程标准中“思想教育”的目标 |
| (二)课程标准中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 四、核心素养时期的“思想教育”目标(2017.10-至今) |
| (一)课程标准中“思想教育”的目标 |
| (二)课程标准中“思想教育”目标的演变原因 |
| (三)对人教版高中历史教科书的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、论历史课的思想教育作用（论文参考文献）
- [1]新中国中学历史课程地位演变研究[D]. 赵珺. 西南大学, 2020(01)
- [2]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [3]红色乡土资源在高中历史教学中的应用 ——以山东省临沂市为例[D]. 李学伟. 河南大学, 2020(02)
- [4]陶行知“教学做合一”思想在高中历史教学中的应用[D]. 刘明珊. 河南大学, 2019(01)
- [5]70年来中学历史课堂教学标准讨论与实践发展[J]. 徐赐成. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2020(02)
- [6]高中历史课堂“家国情怀”素养培育研究[D]. 向兰. 扬州大学, 2019(02)
- [7]讲与不讲：初中历史课堂教学中的讲述研究[D]. 周贤莉. 云南师范大学, 2019(01)
- [8]中学历史课堂教学中师生互动的显性与隐性探究[D]. 陈启. 云南师范大学, 2019(01)
- [9]中学历史现实回应性教学的研究[D]. 杨阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]1978年以来高中历史课标（教学大纲）中“思想教育”目标的演变研究[D]. 刘艳辉. 内蒙古师范大学, 2020(08)