一、试论心理教育活动课的课程地位和性质（论文文献综述）
朱莉雅[1]（2021）在《初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例》文中研究指明在从小学升入初中的阶段中,新生将面临整个环境全方位的改变。随着这一系列变化,新生可能会发生相应的生理和心理不适症状,但同样地,这个特殊的适应过程也会为新生带来各方面发展的动力和可能性。因此,小升初阶段的“入学适应”对新生未来中学生活的发展起到了至关重要的作用。初中的“入学适应”教育可以从多方面着手,而本研究试从学校心理健康教育课程改编的角度出发,基于“入学适应”主题对Y中学初一上学期心理健康教育课程的部分内容进行校本开发。在生命全程发展观和布鲁纳的“螺旋式”课程观理论指导下,本研究借鉴课程开发模式的研究结构,在理顺校本课程开发的基本程序的基础上结合凯米斯行动研究经典模式,并运用协同式行动研究法对成都市Y中学初中心理健康教育课程“入学适应”主题进行校本开发。研究包括两阶段性循环行动,具体从以下七个主要行动研究步骤展开对“入学适应”主题的校本开发,第四环节到第七环节为循环圈:情境分析;问题界定;总构想（总计划）;计划;行动;观察;反思。本文共分为四章。第一章为绪论,对研究问题的提出背景、目的与意义、相关文献和概念界定以及方法与思路等进行阐述。第二章是Y中学“入学适应”主题的校本开发过程,即研究合作者们共同进行协同式行动研究的具体研究历程。该章包括行动前合作双方的知识准备、对Y中学初中“入学适应”主题校本开发的情境分析、“入学适应”方案的编制与实践观察、期中后对上一阶段行动的反思与改进以及“入学适应”方案再实践等方面。第三章是研究结果,提炼“入学适应”主题的校本开发过程中的研究结果,包括“入学适应”主题的四个开发内容和协同式行动研究是进行课程校本开发的有效途径两个方面。第四章对研究进行反思,反思现阶段研究中现存的突出问题并提供改进思路;分析Q老师在此次协同式行动研究中的专业成长;分析研究合作双方“合作关系”;分别就协同式行动研究“计划”、“行动与观察”、“反思”三环节进行思考来进一步明晰后续研究方向,从而为初中心理健康教育课程校本开发的不断发展提供有效的参考。
闫佳伟[2]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中指出2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。
冉启阳[3]（2020）在《凉山彝族地区女童性教育的困境与出路》文中提出凉山彝族作为四川地区的少数民族,拥有特殊的文化习俗和婚嫁习俗,造成了凉山彝族地区人民对“性”等字眼和话题比较敏感。在这一背景下,凉山彝族地区女童在家庭、学校和社会中缺乏科学性知识的获取途径,造成性教育的缺乏。本研究通过田野的方式,了解了凉山彝族地区女童在家庭、学校和社会中的性教育现状以及存在的问题,观察了解了凉山彝族地区个别小学的性教育现状,包括是否开展性教育课程,学校及老师的性教育意识,学生的性安全知识水平;在此基础上本文提出了性教育课程开发和实施方面的建议。本研究主要解决以下三方面的问题:通过阅读文献和访谈调查,了解凉山彝族地区的性文化和性观念是怎样的?通过观察和访谈了解凉山彝族地区女童在家庭、学校和社会的性教育经历是如何的?思考如何结合彝族的性文化和当代的性科学知识,为彝族女童提供科学的性教育活动课程?研究发现,凉山彝族地区女童性教育有如下困境:1.凉山彝族地区女童认为“性”是非常不好意思,不能够被提及和忌讳的一件事。2.凉山彝族地区女童在家庭和社会中接受到的性教育非常匮乏,学校中的性教育存在形式单一,内容不足等问题。3.在传统的价值观念和家支制度的影响下,凉山彝族地区女童不具备自我保护的意识和能力。本研究基于凉山彝族地区性教育现状存在的困境,结合国内外性教育活动课程经验、模式、内容,为解决凉山彝族地区女童性教育的困境提供了一些出路:包括性教育活动课程目标、内容、组织和评价的设计,采取绘本教学和案例教学等科学趣味的方式等。
孙旭景[4]（2020）在《初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的调查研究 ——以石家庄地区为例》文中认为教学资源指的是支撑教学活动的各种资源,包括人力资源和非人力资源,是课程实施的物质基础,一定程度上决定着教师的教和学生的学。综合实践活动课程以活动为教学形式,统整性高、实践性强,加之没有统一规定的教材,所以开发与利用教学资源对于综合实践活动课程显得尤为必要且重要。教学资源对于综合实践活动课来说相当于活动素材,没有素材活动就无法进行,课程也就无法实施。什么是教学资源的开发与利用,综合实践活动教学资源的开发与利用有哪些特点,学校应如何开发教学资源,在开发与利用教学资源的过程应该考虑哪些问题等,这些疑问都值得我们去研究。本研究在采用文献法查阅与积累相关理论的基础上,通过问卷调查法和访谈法,调查河北省石家庄三个区的五所中学,学校的性质有省级公立重点中学和省级私立示范中学,调查对象为初中学段全体教师和随机抽取的100名学生。教师问卷总计发放248份,回收问卷243份,有效问卷235份。学生问卷全部回收。随机抽取五位教师进行访谈,弥补问卷的不足。通过分析问卷数据并结合访谈内容,发现被调查学校在综合实践活动教学资源的开发与利用的实践中主要存在三方面的问题。学校方面:开发与利用的内容浅显、失衡且形式单一;时间安排紧张;疏于管理,经费投入少。教师方面:在实践过程中较少考虑家长与社会的因素;解决问题的能力不足,缺乏实践经验;指导教师或带队教师群体固定、僵化。学生方面:偏重传统的活动方式。针对现状中出现的问题,从学校、教师、学生和社会四个层面分析原因并提出策略。学校层面追因:学校领导无暇进行相关的学习;学校领导缺少大局观,整体规划能力不足。教师层面追因:对综合实践活动教学资源缺乏了解;依赖学校统一组织安排的培训,缺乏自我反思;部分教师怕担责,心态消极。学生层面追因:学业负担重,以学科课程为主;易受环境和重要他人的影响。社会和家长追因:社会相关机构与学校联系不紧密,教育文化宣传力度不足;高校没有设置与综合实践活动课程相关的专业;家长的关注和支持力度低。分析问题背后的原因,提出相应的解决策略。学校层面:学校领导应加强有关理论的学习;成立教学资源研发小组,构建资源开发与利用的保障机制;改革培训的内容和方法,对症培训。教师层面:学习新理念,力求多实践;统整教学资源,扎根特色资源;提高学习主动性,勤于反思。学生层面:转变对综合实践活动课的认知,积极主动参与其中。社会层面:高等师范院校开设综合类课程相关专业;社会组织机构加强与学校的联结,建设宣传自身文化特色;家长更新教学资源观,支持学校工作。最后结合已有的研究,编制出一套开发程序,为学校提供借鉴。一是成立综合实践活动教学资源开发团队,形成“梯形”团队管理系统;二是认真深入地解读国家相关文件;三为全面调查并分析目前教学资源的情况;四是了解需求,筛选并确定资源;五是科学设计,教学资源进活动;六精准评价,开发研究中促发展。
卢红博[5]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中指出“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
陈慧琴[6]（2019）在《七年级心理健康教育课程开发与实施》文中研究说明七年级是学生进入初中阶段的第一学段,已经进入了青春初期。七年级的学生从小学进入初中之后,他们面对的不仅仅是学校之间的转换,还有人际关系的重新建立,学习要求的提升和教学方式的改变。同时,学生还要面对进入青春期之后的各种变化和以及对自身形成地影响。所有这些给学生带来了极大的心理压力和困惑,让学生疲于应对。本文尝试设计七年级心理健康教育课程,以课堂的形式,连贯体系的向全体学生开展心理健康教育,力求在相对的时间里能最大面积的实现学生心理健康教育的最大提升。同时也为一线的教师提供开展心理健康教育提供一定的参考素材和实施借鉴。本文在了解学校心理健康教育的发展历程的基础上,对心理健康教育以及心理健康教育课程的内涵定义进行了研究和探讨。同时还对我国中小学心理健康教育开展的现状以及教材情况进行了调查和研究。并将心理健康教育课程定义为:根据学生身心发展的特点,以培养和促进中学生心理健康为目的,通过活动、体验、讨论、训练、讲授等方式,对学生的学习、人际、生活等方面进行有计划、有目的辅导,帮助他们形成正确的自我认知,良好的适应能力以及自我调控能力,增强其心理压力承受能力,能有效的应对来自学习、生活、人际的各种状况,顺利的渡过青春期的健康心理的教育活动。鉴于我国中小学心理健康教育“缺乏统一教材和实施标准”,“教师专业水平不足”等现状,本文对当地中小学学生、教师和管理人员开展的自编网络问卷调查。通过调查,了解到学生对心理健康教育了解不足,在学习、情绪、人际和青春期等方面的需求较高,心理教师开展工作力不从心和管理人员以应对考核为开展方式的心理健康教育现状。本文结合当地中小学心理健康教育的现实状况,与学生的现实心理需求,依据《指导纲要》要求,对七年级心理健康教育课程进行了开发和实施。课程以学生在“自我同一性”发展阶段的特点以及积极品质塑造的要求,结合心理咨询会团体辅导的心理学方法为理论依据;在《指导纲要》的指导下进行开发,遵循设计原则,明确设计目标。根据七年级学生的发展情况、交往情况、学习情况和自律情况等确定课程的主题,以及每节课要塑造的关键心理品质。对七年级学生的实际情况进行了详细分析,最终确定课程将围绕“学会发展、学会学习、学会人际和学会自律”四个方面进行设计。课程开发将以“体验——交流——探索——问题解决”为主线进行设计,兼顾趣味性、体验性、启发性等原则,将收集到学生发展“问题”的素材进行整理,开发一套科学合理、连贯体系的七年级心理健康教育课程。已开发的课程在当地学校实施过程中,不断改进优化,确保课程符合七年级学生现实的心理需求,适应他们的心理发展特征,提升他们的心理健康水平,同时也检验课程设计的适用性。通过七年级心理健康教育课程的开发和实施,本文在不同程度上提升了学生对心理健康教育的认识,也推动着心理健康教育的开展和实施。所在学校教师和管理人员重新认识到心理健康教育的重要性,并尝试将心理健康教育在学科教学和班级管理中渗透或结合。
李铁绳[7]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
裴艳华[8]（2018）在《心理—道德教育研究 ——基于小学综合实践活动的分析》文中指出心理—道德教育是在中国文化和教育土壤上形成的一种以心理教育为基础,以道德教育为导向,有机融合心理教育与道德教育的新形态。从人是心与德的载体这个视域出发,无论是心理教育还是道德教育,所培养的品质最后都要归于人格。心理—道德教育的目的就在于促进学生人格的现代化发展,培养具有高尚道德品质和良好心理素质的社会主义接班人。小学是学生心灵成长的关键期,也是建立人生观与价值观的首要阶段。其人格的健全发展不仅对个人与家庭有着重要意义,对社会和国家的发展也具有重要意义。基于此,笔者拟通过挖掘小学综合实践活动课程中心理—道德教育资源,结合案例对活动的心理—道德教育价值进行应然分析,并通过反思其实然状态提出优化建议。希冀能够提升已有的自发性心理—道德教育实践层次,并为当下的小学心理—道德教育活动实践以及心理-道德理论的发展提供一些参考意见。本论文在广泛查阅相关文献的基础上,梳理了心理—道德教育的概念及其相关研究、综合实践活动课程的概念及其相关研究。以哲学层面的价值理论、教育学层面的整体协同教育理论、心理学层面的积极人格理论为基础,建构了基于活动的心理—道德认知内化模型。通过进入学校场域,对小学研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术活动和劳动技术活动进行参与式观察,撰写案例文本。着重分析活动所培养的积极人格特质,探讨活动对于学生心理—道德认知、体验、互动与内化的价值和功能。并结合教师访谈探析活动中心理—道德教育实践困境,由学校、课程、教师三个主体出发提出改善对策与建议。通过研究发现小学综合实践活动有其独特的心理—道德教育价值与功能,以活动为载体实施心理—道德教育是培养学生健全人格的有效途径。但反思活动本身也发现一些问题:校方对综合实践活动的重视度不如学科课程,且与家庭社会的教育联系不够紧密;教师缺乏相关的专业培训,对活动中心理—道德资源的敏感性欠缺;活动本身实施的针对性不强,持续性无法保障,且缺乏完善的评价体系,易流于形式等问题导致心理—道德教育的实效性受到了一定影响。为走出活动中心理—道德教育的实践困境,实现心理—道德教育对学生现代化人格培养的价值。学校、课程、教师可以分别通过构建学校-家庭-社会三位一体的心理—道德教育网络;完善综合实践活动的课程监管与评价体系;进行相关专业培训提升教师专业综合素养等途径来改善小学综合实践活动课程中心理—道德教育的实施效果,促进学生人格的积极发展。
仲倩[9]（2017）在《中职校心理健康教育活动课程设计与实施的研究》文中指出由于我国学校心理健康教育起步较晚,社会各界对青少年心理健康水平的关注度不高,使得学校的心理健康发展落后的局面,尤其体现在教法单一、师资水平低、德育化倾向等方面的问题。近年来,随着社会的进步和素质教育的全面推进,中职校办学规模不断扩大,传统的心理健康教育课程已经无法满足现代心理健康教育,部分地区和个别学校的学生出现了心理失衡行为,暴力事件和自杀事件的数量不断增加。这些事件已经引起了社会各界的高度关注,因此促进中职校学生心理健康发展已迫在眉睫。笔者从中职学生的成长背景、心理特征及中职学校心理健康教育活动课程要素方面进行分析,通过对中职学校心理健康教育活动课程的开展情况、心理健康教育活动课程设计以及心理健康教育活动实施几个方面研究,探究适合我国中职学生的心理健康发展的课程设计与实施方法。本文通过问卷调查和访谈调查法,考察中职学校心理健康教育活动课程的设计理念、教学目标、实施方法和课程评价等。对中职校心理健康教育活动课程设计与实施中,教师教学理念不成熟、教学目标认识不清、教学方式不合理及评价方式单一等问题进行了详细的分析。从中职学生的性格特点为出发点,在更深入探究已出现问题的原因后,给出了促进中职校心理健康教育活动课程设计与实施的相关策略:转变教师的教育观念、学校重视心理健康教育活动课程、教师根据大纲要求合理的设计有针对性的内容、丰富心理健康教育活动课程的教学手段、激发学生和家长对活动课程的参与度并建设有效的课程评价体系。
邓幸儿[10]（2013）在《普通高中生心理健康教育活动课程认同感调查研究》文中研究表明近年来,以活动为载体的心理健康教育活动课程逐渐被列入课表,成为许多学校实施心理健康教育的主要途径。作为一门新课程,学生对它的认同状况,将直接影响课程实施的效果。课程认同感指课程主体对课程客体的正面态度和行为倾向。研究普通高中生对心理健康教育活动课程的认同,对改进心理健康教育活动课程实施的效果具有重要意义。本研究综合运用文献法、问卷法和访谈法三种方法。首先,通过查阅文献相关研究进行梳理,包括对心理健康活动课程基本问题的探讨,以奠定本研究的理论基础。其次,运用问卷调查法和访谈法调查高中生对心理健康教育活动课程认同情况及其存在问题。最后,提出增强高中学生心理健康教育活动课程认同感的教育建议。本文共分为五章。第一章主要论述选题的缘由,探究研究目的与研究意义,明确研究的内容,界定核心概念,并梳理了国内外有关“心理健康教育课程”和“课程认同感”的研究,为本研究奠定研究基础并提供研究视角。第二章主要探讨心理健康教育活动课程的若干基本问题,包括：理论基础、课程性质、课程价值、课程目标、课程内容和课程评价等问题。第三章在文献研究基础上,首先提出本文的研究设计,包括研究思路、研究方法、统计工具。其次,详细介绍调查工具的编制过程,特别是《普通高中生心理健康教育活动课程认同感》调查问卷的编制与修订过程。最后,具体介绍调查研究的实施过程,包括调查学校的选取、问卷的发放与回收以及访谈过程。第四章是研究数据的统计和结果分析。本研究使用SPSS17.0软件工具进行数据处理与统计,得出结果包括：总体上高中生心理健康教育活动课程的认同值较高；男女性别在心理健康教育活动课程认同感上存在显着差异。通过对结果的分析讨论发现存在问题包括：高中生对心理健康教育活动课程的态度与行为不一致；高中生对心理健康教育活动课程认识不足。最后,从教师和课程两个角度分析影响高中生心理健康教育活动课程认同感的因素。第五章主要提出增强高中生心理健康教育活动课程认同感的建议：提升高中生对心理健康教育活动课程认识和提高心理健康教育活动课程教学水平。教师应增强自身对课程的认识,并帮助学生正确认识该门课；学校应努力创设心理健康教育氛围,保证课时。心理教师应加强反思和重视专业成长,努力提高教学水平。
二、试论心理教育活动课的课程地位和性质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论心理教育活动课的课程地位和性质（论文提纲范文）
（1）初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 2 Y中学“入学适应”主题的校本开发过程 |
| 2.1 研究现场的进入——合作关系建立、行动时间规划 |
| 2.2 前期调研与问题明确——Y中学初一新生“入学适应”问题 |
| 2.2.1 Y中学概况——城郊中学 |
| 2.2.2 学校心理健康教育课程资源 |
| 2.2.3 初一新生“入学适应”现状调查 |
| 2.2.4 初一新生“入学适应”问题明确 |
| 2.3 行动前的知识准备——理论知识以及行动研究方法的学习 |
| 2.3.1 校本课程开发模式取向的选择 |
| 2.3.2 生命全程发展观中的“入学适应” |
| 2.3.3 布鲁纳的“螺旋式”课程 |
| 2.3.4 协同式行动研究方法的学习 |
| 2.4 “入学适应”主题校本开发方案计划与实施——方案编制与实践 |
| 2.4.1 “入学适应”主题总目标和阶段性目标的拟定 |
| 2.4.2 “入学适应”子主题的选择与具体活动设计 |
| 2.4.3 “入学适应”主题的活动实施方式确定 |
| 2.4.4 “入学适应”主题学习效果的评价方式选择 |
| 2.4.5 “入学适应”主题校本开发方案的实施 |
| 2.5 “入学适应”主题校本开发的问题反思与改进——方案的调整 |
| 2.5.1 “入学适应”主题校本开发的问题反思 |
| 2.5.2 “入学适应”主题校本开发的改进 |
| 2.6 “入学适应”主题的校本开发方案再实施——方案的再实践 |
| 2.6.1 课前准备——备学生、备教材、备教法 |
| 2.6.2 课上实施——多种方法观察课堂“活动” |
| 2.6.3 课后总结——五人小组会议 |
| 2.6.4 期末评价——灵活多样的过程性评价 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 “入学适应”主题目标设计具有层次性 |
| 3.2 “入学适应”主题具体活动进行“螺旋式”设计 |
| 3.3 “入学适应”主题实施“活动教学” |
| 3.4 “入学适应”主题以“发展性”评价取向为主 |
| 3.5 协同式行动研究法是进行课程校本开发的有效途径之一 |
| 4 研究反思 |
| 4.1 “入学适应”主题校本开发的未来改进 |
| 4.1.1 增强“入学适应”主题的子主题和具体活动的可选择性 |
| 4.1.2 “活动教学”课堂中需要纪律控制 |
| 4.1.3 建构“入学适应”主题教育的评价体系 |
| 4.2 Q老师在协同式行动研究中的专业成长 |
| 4.2.1 教育理念的改变 |
| 4.2.2 课程理论知识和研究方法知识的改变 |
| 4.2.3 课程开发能力与反思能力的改变 |
| 4.2.4 自我专业发展需要和意识的改变 |
| 4.3 协同式行动研究下课程校本开发的“合作关系” |
| 4.3.1 合作双方的角色定位 |
| 4.3.2 开发中的“协同合作关系” |
| 4.3.3 开发中的“深度协同” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)以“立德树人”回应青少年成长时代挑战 |
| (二)用“落实机制”破解立德树人关键问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于立德树人 |
| (二)关于立德树人落实机制 |
| (三)关于中学德育工作 |
| (四)关于中学德育工作的国际比较 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)立德树人 |
| (二)落实机制 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第一章 正本清源:关于立德树人的历史溯源与发展探寻 |
| 一、关于立德树人的历史溯源 |
| 二、党的教育方针与立德树人的发展探寻 |
| (一)党的历史实践赋予立德树人的使命与责任 |
| (二)关于新时代立德树人重要论述的研究 |
| 第二章 现实审视:F中学立德树人工作落实的实践梳理 |
| 一、个案F中学的基本情况 |
| (一)F中学办学发展历程与区域影响 |
| (二)F中学建校以来课程与教学改革历史梳理 |
| 二、F中学立德树人工作实践研究样例 |
| (一)以“1247”工作模式为载体的共青团、少先队工作 |
| (二)以贯通式架构为依托的思政一体化课程实施 |
| (三)以在体验中提升为追求的社会综合实践活动 |
| (四)以素质教育为导向的综合素质评价工作 |
| (五)以共同促进学生成长为目标的家校合作工作 |
| 三、依据《指南》分类梳理F中学工作实践 |
| (一)基于课程育人维度 |
| (二)基于文化育人维度 |
| (三)基于活动育人维度 |
| (四)基于实践育人维度 |
| (五)基于管理育人维度 |
| (六)基于协同育人维度 |
| 第三章 积极支撑:F中学立德树人落实机制的有益经验 |
| 一、基于顶层设计聚焦立德树人根本任务 |
| (一)关注国家教育政策的解读 |
| (二)坚持学校改革规划的设计 |
| (三)统筹学校改革资源的协调 |
| 二、以管理效能服务立德树人工作实施 |
| (一)强化制度建设 |
| (二)强化师资培育 |
| 三、以实践落地保障立德树人工作效果 |
| (一)以五育并举为导向的全学科融合 |
| (二)家校社会的全过程协同 |
| (三)服务于学生发展的全方位评价 |
| 第四章 内视反听:F中学立德树人落实机制的问题反思 |
| 一、F中学立德树人落实机制实证分析 |
| (一)教师层面的问卷调查与分析 |
| (二)学生层面的问卷调查与分析 |
| (三)面向师生家长及居民的访谈与分析 |
| (四)基于实证研究的问题小结 |
| 二、立德树人工作落实的目标机制问题 |
| (一)立德树人系统化实施有待加强 |
| (二)应重视立德树人诸多要素的良性互动 |
| (三)需强化全面响应育人方式变革意识 |
| 三、立德树人工作落实的内容机制问题 |
| (一)顶层设计与底层实施的双线融合契合度不够 |
| (二)“五育并举”培养体系中德育路径创新还需拓宽 |
| (三)需深化核心价值观教育与课程、活动的深度融合 |
| (四)应更注重劳动教育课程体系建设的宽视野 |
| (五)需强化破“五唯”背景下的科学评价指标体系建设 |
| 四、立德树人工作落实的协同机制问题 |
| (一)需加速提升现代学校治理体系建设 |
| (二)德育一体化纵向衔接与横向融合还需提升 |
| (三)需建立教师专业发展与师德师风建设长效机制 |
| (四)家校社三方协同育人发展不均衡 |
| 第五章 完善之路:F中学立德树人落实机制的重新建构 |
| 一、落实立德树人根本任务的理论指导与内在逻辑 |
| (一)将社会主义核心价值观融入国民教育体系 |
| (二)培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人 |
| 二、基于《指南》六个维度重构F中学立德树人实施路径 |
| (一)课程育人:中小学一体化课程体系 |
| (二)文化育人:学校德育文化传承与创新 |
| (三)活动育人:主体性德育活动体系 |
| (四)实践育人:依托团·队学生工作体系开展综合实践 |
| (五)管理育人:综合素质评价体系 |
| (六)协同育人:多要素协同育人体系 |
| 三、F中学立德树人落实机制的重构建议 |
| (一)指向立德树人根本任务的目标机制 |
| (二)服务于育人目标的内容机制 |
| (三)落实“三全育人”的协同机制 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、F中学学科德育渗透工作 |
| 二、F中学家校委员会工作制度 |
| 三、F中学教育综合改革自评报告 |
| 四、F中学立德树人落实机制调查问卷报告 |
| 五、F中学立德树人落实机制访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）凉山彝族地区女童性教育的困境与出路（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 问题的起源 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内外性学方面的研究 |
| 1.2.2 国内外性教育的研究 |
| 1.2.3 国内外女童性教育的研究 |
| 1.2.4 性教育活动课程设计的研究 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 彝族女童 |
| 1.3.2 女童性教育 |
| 1.3.3 活动课程设计 |
| 1.4 研究目标、研究意义与方法 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 田野调查 |
| 2.凉山彝族地区女童性教育现状 |
| 2.1 家庭中的性教育 |
| 2.1.1 我是捡来的 |
| 2.1.2 绍皮的姨妈 |
| 2.1.3 严厉的父亲 |
| 2.1.4 和男生玩儿会怀孕 |
| 2.2 学校中的性教育 |
| 2.2.1 妈妈们在学校 |
| 2.2.2 孩子们在学校 |
| 2.2.3 性教育有必要吗 |
| 2.3 彝族社会中的性现状 |
| 2.3.1 有男孩就有根儿了 |
| 2.3.2 牵手就是道德败坏 |
| 2.3.3 表哥和表妹 |
| 2.4 现行的凉山彝族地区S小学性教育课程 |
| 2.4.1 现行的凉山彝族地区S小学性教育课程内容 |
| 2.4.2 现行的凉山彝族地区S小学性教育课程组织 |
| 2.4.3 现行的凉山彝族地区S小学性教育课程评价 |
| 3.凉山彝族地区女童性教育的困境 |
| 3.1 性生理教育的困境 |
| 3.1.1 生殖生育教育不够正确 |
| 3.1.2 青春期生长发育教育不够全面 |
| 3.1.3 性传播疾病了解不够准确 |
| 3.2 性心理教育的困境 |
| 3.2.1 与异性相处界限森严 |
| 3.2.2 对恋爱和约会的理解存在误区 |
| 3.2.3 性道德教育的困境 |
| 3.2.4 性法制教育的困境 |
| 4.凉山彝族地区女童性教育现状的出路 |
| 4.1 女童性教育活动课程目标的设计 |
| 4.1.1 了解科学准确的性知识 |
| 4.1.2 形成正确的与性有关的价值观 |
| 4.1.3 发展人际交往技能 |
| 4.2 女童性教育活动课程内容的设计 |
| 4.3 女童性教育活动课程组织的设计 |
| 4.3.1 性教育活动课程有效组织的标准 |
| 4.3.2 性教育活动课程组织的原则 |
| 4.3.3 性教育活动课程组织的结构 |
| 4.4 凉山彝族地区女童性教育活动课程评价的设计 |
| 4.4.1 评价取向 |
| 4.4.2 评价方法 |
| 4.4.3 评价维度 |
| 4.4.4 评价主体 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的调查研究 ——以石家庄地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外相关研究文献综述 |
| (一)国外相关研究综述 |
| (二)国内相关研究综述 |
| (三)已有研究的不足 |
| 四、研究目的 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| 六、创新点 |
| 第一章 初中综合实践活动课程教学资源开发与利用概述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)综合实践活动 |
| (二)教学资源 |
| (三)教学资源的开发与利用 |
| 二、初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的依据 |
| (一)政策依据 |
| (二)当代课程观的影响 |
| (三)当代知识观的影响 |
| 三、初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的特点 |
| (一)多样性 |
| (二)乡土性 |
| (三)生成性 |
| 四、初中综合实践活动课程教学资源分类 |
| (一)教学物质资源 |
| (二)教学人本资源 |
| (三)教学文化资源 |
| 五、初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的意义 |
| (一)有助于促进教师的专业发展 |
| (二)有助于学生培养深度学习的品质 |
| (三)有利于加强学校与家庭和社会的联系 |
| 第二章 初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的调查结果与分析 |
| 一、调查方案设计 |
| (一)问卷设计 |
| (二)被调查学校的基本情况 |
| (三)调查对象的选取及问卷发放情况 |
| (四)调查问卷、访谈的主要内容 |
| 二、调查结果与分析 |
| (一)受访教师的基本情况 |
| (二)教师对综合实践活动课程教学资源开发与利用的认识 |
| (三)教师在综合实践活动课程教学资源开发与利用方面的自我评估 |
| (四)学校综合实践活动教学资源开发与利用情况 |
| 第三章 初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的问题与原因分析 |
| 一、初中综合实践活动教学资源开发与利用中表现出的积极之处 |
| (一)多数受访教师能够认识到教学资源对综合实践活动实施的重要性 |
| (二)多数受访教师对综合实践活动教学资源内容的认识全面 |
| (三)“以学生为本”是教师在开发与利用教学资源时考虑的首要因素 |
| (四)学校领导对综合实践活动教学资源的开发与利用持积极态度 |
| 二、初中综合实践活动课程教学资源开发与利用过程中的问题 |
| (一)学校方面 |
| (二)教师方面 |
| (三)学生方面 |
| 三、原因分析 |
| (一)学校层面之追因 |
| (二)教师层面之追因 |
| (三)学生层面之追因 |
| (四)社会和家长之追因 |
| 第四章 初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的对策 |
| 一、学校层面对策 |
| (一)学校领导应加强有关理论的学习 |
| (二)成立教学资源研发小组,构建资源开发与利用的保障机制 |
| (三)改革培训的内容和方法,对症培训 |
| 二、教师层面对策 |
| (一)学习新理念,力求多实践 |
| (二)统整教学资源,扎根特色资源 |
| (三)培养和提高自主学习能力,勤于反思 |
| 三、学生层面对策探究 |
| 四、社会层面对策探究 |
| (一)高等师范院校开设综合实践活动课程相关专业 |
| (二)社会组织机构加强与学校的联系,建设宣传自身文化特色 |
| (三)家长更新教学资源观,积极配合学校的教学工作 |
| 第五章 综合实践活动课程教学资源开发与利用的基本程序 |
| 一、建立综合实践活动教学资源开发委员会,组成“梯形”团队管理系统 |
| 二、深入解读国家关于教学资源开发文件 |
| 三、全面调查并分析目前教学资源情况 |
| (一)比较和判断 |
| (二)梳理归纳 |
| 四、根据活动主题筛选并确定资源 |
| 五、科学设计,教学资源进活动 |
| 六、精准评价,开发研究中促发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（5）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）七年级心理健康教育课程开发与实施（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 学校心理健康教育的发展 |
| 1.2 心理健康教育的相关研究 |
| 1.3 我国中小学心理健康教育的发展 |
| 1.4 中小学心理健康教育教材研究 |
| 第2章 问题的提出和研究设计 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.2 研究的目的 |
| 2.3 研究的方法 |
| 2.4 研究意义 |
| 2.5 研究方案 |
| 第3章 信丰县中小学心理健康教育现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.4 调查过程 |
| 3.5 调查结果 |
| 3.6 讨论与分析 |
| 第4章 七年级心理健康教育课程的主题设计 |
| 4.1 七年级心理健康教育课程设计的理论依据 |
| 4.2 七年级心理健康教育课程的实施依据 |
| 4.3 七年级心理健康教育课程的主题选择依据 |
| 4.4 七年级心理健康教育课程的设计原则和设计目的 |
| 4.5 七年级心理健康教育课程的内容设计 |
| 第5章 七年级心理健康教育课程的实施 |
| 5.1 七年级心理健康教育课程的素材采集 |
| 5.2 七年级心理健康教育课程的教学策略 |
| 5.3 七年级心理健康教育课的实施 |
| 5.4 七年级心理健康教育课程的反馈 |
| 第6章 存在的问题和未来展望 |
| 6.1 设计过程中发现的问题 |
| 6.2 教学过程中的问题 |
| 6.3 对心理健康教育课程的展望 |
| 附录 |
| 问卷一:中小学心理健康教育现状调查问卷(学校领导卷) |
| 问卷二:中小学心理健康教育现状调查问卷(专兼职心理教师卷) |
| 问卷三:中小学学生心理健康现状调查问卷(学生卷) |
| 课程内容 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（8）心理—道德教育研究 ——基于小学综合实践活动的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 直接动因：提升学生综合素质的需求 |
| 1.1.2 外在要求：引导心理—道德教育实践活动 |
| 1.1.3 个人兴趣：对心理—道德教育发展的关注 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于心理健康教育的研究 |
| 1.2.2 关于心理—道德教育的研究 |
| 1.2.3 关于综合实践活动课程的研究 |
| 1.2.4 对现有研究的评析 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 心理—道德教育学理探析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 心理教育 |
| 2.1.2 心理—道德教育 |
| 2.1.3 综合实践活动课程 |
| 2.2 心理—道德教育的理论基础 |
| 2.2.1 价值哲学理论 |
| 2.2.2 整体协同教育理论 |
| 2.2.3 积极人格理论 |
| 2.3 心理—道德教育活动课程解读 |
| 2.3.1 心理—道德教育活动 |
| 2.3.2 心理—道德教育的实践性特质 |
| 2.3.3 活动的心理—道德教育意蕴 |
| 2.3.4 基于活动的心理—道德教育分析 |
| 第三章 研究性学习中的心理—道德教育 |
| 3.1 研究性学习活动概述 |
| 3.1.1 研究性学习的概念与内容 |
| 3.1.2 研究性学习的心理—道德意蕴 |
| 3.2 校园实施现状考察 |
| 3.3 研究性学习活动案例 |
| 3.3.1 创造—“巧吹肥皂泡” |
| 3.3.2 礼貌—“向不文明行为说再见” |
| 3.3.3 节约—“校园纸张浪费知多少” |
| 第四章 社区服务与社会实践中的心理—道德教育 |
| 4.1 社区服务与社会实践活动概述 |
| 4.1.1 社区服务与社会实践的概念 |
| 4.1.2 社区服务与社会实践的心理—道德教育意蕴 |
| 4.2 校园实施现状考察 |
| 4.3 社区服务社会实践活动案例介绍 |
| 4.3.1 友善—“手拉手,献爱心” |
| 4.3.2 尊老—“我是敬老好少年” |
| 第五章 信息技术活动中的心理—道德教育 |
| 5.1 信息技术教育活动概述 |
| 5.1.1 信息技术教育的概念与内容 |
| 5.1.2 信息技术教育的心理—道德教育意蕴 |
| 5.2 校园实施现状考察 |
| 5.3 信息技术活动案例 |
| 5.3.1 求知—“网上导游—遨游Internet地球村” |
| 5.3.2 审慎—“网络信息我能辨” |
| 第六章 劳动与技术活动中的心理—道德教育 |
| 6.1 劳动与技术教育活动概述 |
| 6.1.1 劳动与技术教育的概念与内容 |
| 6.1.2 劳动与技术教育的心理—道德教育意蕴 |
| 6.2 校园实施现状考察 |
| 6.3 劳动与技术活动案例 |
| 6.3.1 自理—“生活自理我能行” |
| 6.3.2 劳动—“牵篱开耕育蔬果” |
| 6.3.3 感恩—“城市因您而美,关爱环卫工人” |
| 第七章 心理—道德教育活动的实践反思与展望 |
| 7.1 心理—道德教育活动的实践困境与超越 |
| 7.1.1 实践困境 |
| 7.1.2 拟解决的策略 |
| 7.2 研究结论与展望 |
| 7.2.1 结论 |
| 7.2.2 局限与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 调研访谈提纲 |
| 附录2 综合实践活动观察记录表 |
| 附录3 小学综合实践活动推荐表 |
| 附录4 作者攻读硕士学位期间发表的论文 |
（9）中职校心理健康教育活动课程设计与实施的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 心理健康教育课程改革的要求 |
| (二) 中职学生角色特殊性的要求 |
| (三) 生命教育理念的要求 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 学校心理健康教育活动课程的相关研究 |
| (二) 中职校心理健康教育活动课程设计的相关研究 |
| (三) 中职校心理健康教育活动课程实施的相关研究 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 中职校心理健康教育活动课程的发展历程及趋势 |
| 一、心理健康教育活动课程的发展历程 |
| (一) 普通学校心理健康教育活动课程的发展 |
| (二) 中职校心理健康教育活动课程的制度演变 |
| 二、中职校心理健康教育活动课程的实施趋势 |
| (一) 从注重“问题”转向注重“积极品质” |
| (二) 从注重“说教”转向注重“活动” |
| (三) 从注重“讲授”转向注重“体验” |
| 第二章 中职校心理健康教育活动课程研究的理论基础 |
| 一、概念的界定 |
| (一) 心理健康教育 |
| (二) 活动课程 |
| (三) 心理健康教育活动课程 |
| 二、中职校心理活动课程设计的理论基础 |
| (一) 心理学理论基础 |
| (二) 教育学理论基础 |
| 三、中职校心理健康教育活动课程设计的特点 |
| (一) 个人价值与社会价值的统 |
| (二) 个性与共性的有机统一 |
| (三) 心理养成和心理训练相统一 |
| (四) 现实活动和模拟活动的统一 |
| 第三章 中职校心理健康教育活动课程设计与实施的现状调查 |
| 一、调研设计 |
| (一) 调查对象的基本情况 |
| (二) 调查的目的 |
| (三) 调查内容的设计 |
| (四) 调查主要方法 |
| 二、中职校心理健康教育活动课程设计的现状与调查分析 |
| (一) 中职校心理健康教育活动课程设计理念 |
| (二) 中职校心理健康教育活动课程教学目标设计 |
| (三) 中职校心理健康教育活动课程的内容设计 |
| (四) 中职校心理健康教育活动课程教学方法设计 |
| (五) 中职校心理健康教育活动课程评价设计 |
| 三、中职校心理健康教育活动课程实施的现状与调查分析 |
| (一) 中职校心理健康教育活动课程实施的理念 |
| (二) 中职校心理健康教育活动课程实施内容 |
| (三) 中职校心理健康教育活动课程实施方法 |
| (四) 中职校心理健康教育活动课程实施中家长和学生的参与度 |
| (五) 中职校心理健康教育活动课程效果反馈 |
| 第四章 中职校心理教育活动课程设计与实施中的问题与原因分析 |
| 一、中职校心理健康教育活动课程设计中存在的问题 |
| (一) 教学课时达不到课标要求 |
| (二) 教师对教学目标缺乏正确的认识 |
| (三) 教学内容与方法设计缺乏多样性 |
| 二、中职校心理健康教育活动课程实施中存在的问题 |
| (一) 课程实施方法和活动内容单 |
| (二) 学生与家长对课程实施的配合度差 |
| (三) 缺乏有效心理健康教育活动课程评价手段 |
| 三、中职校心理健康教育活动课程设计和实施问题的原因分析 |
| (一) 心理健康教育活动课程的观念落后 |
| (二) 心理健康教育活动课程德育化倾向 |
| (三) 教材建设落后 |
| (四) 教师培训机制落后 |
| (五) 有效评价体系的缺失 |
| 第五章 中职校心理健康教育活动课程设计与实施的策略 |
| 一、促进中职校心理健康教育活动课程设计的策略 |
| (一) 转变教育观念 |
| (二) 重视心理健康教育活动课程 |
| (三) 设计有针对性的教学内容 |
| (四) 完善教师进修培训机制 |
| 二、促进中职校心理健康教育活动课程实施的策略 |
| (一) 丰富心理活动课程的教学手段 |
| (二) 激发学生和家长对活动课程的参与感 |
| (三) 建设有效课程评价体系 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（10）普通高中生心理健康教育活动课程认同感调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 心理健康教育活动课程与课程认同感的理论研究 |
| 1.4.2 普通高中生心理健康教育活动课程认同感的调查研究 |
| 1.4.3 提升高中生心理健康教育活动课程认同感的教育建议 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 心理健康教育 |
| 1.5.2 活动课程 |
| 1.5.3 心理健康教育活动课程 |
| 1.5.4 课程认同感 |
| 1.6 研究综述 |
| 1.6.1 心理健康教育课程研究综述 |
| 1.6.2 课程认同感文献综述 |
| 1.7 本章小结 |
| 第2章 心理健康教育活动课程基本问题探讨 |
| 2.1 心理健康教育活动课程的理论基础 |
| 2.1.1 心理学基础 |
| 2.1.2 课程论基础 |
| 2.2 心理健康教育活动课程的性质 |
| 2.2.1 心理健康教育活动课程是一门校本课程 |
| 2.2.2 心理健康教育活动课程是一门活动课程 |
| 2.3 心理健康教育活动课程的价值 |
| 2.3.1 促进全体学生心理健康发展 |
| 2.3.2 完善课程功能 |
| 2.3.3 帮助学校实现心理健康教育目标 |
| 2.4 心理健康教育活动课程的目标 |
| 2.4.1 心理健康教育活动课程的总目标 |
| 2.4.2 高中阶段心理健康教育活动课程目标 |
| 2.4.3 两所学校的心理健康教育活动课程目标 |
| 2.5 心理健康教育活动课程的内容 |
| 2.5.1 心理健康教育活动课程内容的选择依据 |
| 2.5.2 心理健康教育活动课程的具体内容 |
| 2.5.3 两所学校的心理健康教育活动课程内容 |
| 2.6 心理健康教育活动课程的评价 |
| 2.6.1 心理健康教育活动课程评价的功能 |
| 2.6.2 心理健康教育活动课程的效果评价 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 研究设计与实施过程 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究思路 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 数据处理 |
| 3.2 研究工具的编制 |
| 3.2.1 调查问卷的编制与修订 |
| 3.2.2 教师访谈提纲 |
| 3.2.3 学生访谈提纲 |
| 3.3 研究实施过程 |
| 3.3.1 调查学校的选取 |
| 3.3.2 调查问卷的发放与回收情况 |
| 3.3.3 教师访谈与学生访谈 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 高中生心理健康教育活动课程认同感现状、问题与影响因素 |
| 4.1 高中生心理健康教育活动课程认同感现状 |
| 4.1.1 高中生对心理健康教育活动课程总体认同值较高 |
| 4.1.2 不同性别高中生心理健康教育活动课程认同感存在差异 |
| 4.2 高中生心理健康教育活动课程认同感存在问题 |
| 4.2.1 高中生对心理健康教育活动课程的认识不足 |
| 4.2.2 高中生对心理健康教育活动课程的总体态度与行为倾向不一致 |
| 4.3 高中生心理健康教育活动课程认同感影响因素分析 |
| 4.3.1 心理教师方面 |
| 4.3.2 课程方面 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 提升高中生心理健康教育活动课程认同感的建议 |
| 5.1 提升高中生对心理健康教育活动课程的认识水平 |
| 5.1.1 搭建宣传心理健康教育的平台 |
| 5.1.2 提供必要的课时保障 |
| 5.1.3 注重心理健康教育活动课程元知识的学习 |
| 5.2 提高教师心理健康教育活动课程教学水平 |
| 5.2.1 课程态度方面 |
| 5.2.2 课程目标制定方面 |
| 5.2.3 课程内容选择方面 |
| 5.2.4 课堂教学实施方面 |
| 5.3 本章小结 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、试论心理教育活动课的课程地位和性质（论文参考文献）
- [1]初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例[D]. 朱莉雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]凉山彝族地区女童性教育的困境与出路[D]. 冉启阳. 四川师范大学, 2020(06)
- [4]初中综合实践活动课程教学资源开发与利用的调查研究 ——以石家庄地区为例[D]. 孙旭景. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [6]七年级心理健康教育课程开发与实施[D]. 陈慧琴. 赣南师范大学, 2019(07)
- [7]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [8]心理—道德教育研究 ——基于小学综合实践活动的分析[D]. 裴艳华. 江南大学, 2018(01)
- [9]中职校心理健康教育活动课程设计与实施的研究[D]. 仲倩. 扬州大学, 2017(01)
- [10]普通高中生心理健康教育活动课程认同感调查研究[D]. 邓幸儿. 广州大学, 2013(05)