一、中学生人际关系的调查与思考（论文文献综述）
汪梦[1]（2020）在《高中生人际交往与自我认同 ——福建省D校的个案研究》文中研究说明对高中生自我认同和人际交往问题的兴趣起源于研究者对社会事件的关注和思考。高中生抑郁自杀和校园暴力的社会事件使研究者发现,高中生与父母和同辈的人际交往中产生了消极的自我概念,消极的自我概念使学生难以产生生命价值和意义的自我认同,继而处于青春期的学生面对压力和情绪选择了向内输入的抑郁、自杀或向外宣泄的暴力行为。进而,在社会事件的思考下,关注高中生的人际交往和自我认同可以对高中生学习适应、学生校园生活、青少年亚文化等相关领域或主题的研究提供实证基础与后续探究的可能。此外,研究者在中学阶段的异地求学经历也使研究者关注中学生的自我认同问题。从社会事件的思考和个人经历出发,本研究希望探究以下问题:1.D校高中生在学校的日常生活中如何与教师和同辈群体交往?2.D校高中生在人际交往中自我认同发生了哪些变化?3.D校高中生自我认同变化的原因和影响因素是什么?本研究以质性研究方法为主,以福建省D校作为研究案例,对求学于D校的学生进行深入的田野研究,观察和记录学校生活中高中生在不同场域的行动和表现,并通过学生的访谈分析学生行动背后的实践逻辑,探讨高中生如何在人际交往中选择行动策略、调节目标以及自我认同;通过展现高中生在学校生活的行为表现,反思人际交往对个体自我认同的影响。本研究使用符号互动论作为主要视角,具体得出以下五点研究发现:第一,学校生产了以成绩为内在条件、以“尊敬师长、友爱同学”为外在概念的“好学生”符号形象,各项管理工作的开展是为了有效地引导学生不断内化形象符号,使“好学生”形象成为评价自己与他人的工具。第二,学生对“好学生”形象的认同依据学生实践“好学生”角色的程度而定。升学几乎是实践“好学生”形象的核心内容,学生在成绩形成的同辈竞争关系中重新认识新时空、新群体内的自我。第三,“尊敬师长、友爱同学”为外在概念的“好学生”形象,使学生开始倾向于关注与教师和同辈互动的“自我”,学生在班级生活中的差异化表现是学生维持自身形象的印象管理策略。可是,课堂场域的无声互动也使学生们消失在课堂内,他们被迫“隐形”。第四,社团提供学生构建新形象和身份的另一渠道,这一渠道的实现依赖于学生行动和同辈承认,同时中小学评价与考试制度改革实现了社团提供学生“好学生”形象建构的可能。此外,当个体行动与他人评价相悖时,个体会陷入自我实现与身份认同的断裂之中。第五,学生的自我认识经历了从以成绩为核心的单项因素向多项综合因素转化,在这个过程中,学生实现自我同一性并逐步走向自我认同。学生不是被成人规训和塑造的角色,他们可以在实践中成为积极参与身份构建的行动者。基于研究发现,研究者有以下建议:1.学校应以考试招生制度改革为抓手,有效利用学校丰富的社团资源,构建综合、多元的综合素质评价制度,引导学生客观地认识自我。2.学校应该加强劳动教育以构筑“五育融合”的综合素质评价制度。3.教师应主动关注学生的人际交往和心理状态,针对性地帮助学生解决人际交往过程中遇到的问题。4.为了避免角色内冲突,学校与家庭之间应形成协调一致的教育合力。
许杨[2]（2020）在《中小学劳动教育的调查与思考》文中认为劳动教育是中小学教育的有机组成部分。2015年,教育部联合共青团中央、全国少工委印发了《关于加强中小学劳动教育的意见》,要求切实加强劳动教育,提高广大中小学生的劳动素养,促进他们形成良好的劳动习惯和积极的劳动态度等。正是在这种背景下,笔者对中小学劳动教育问题进行了探讨。本文首先从理论上分析了中小学劳动教育的内涵和价值。中小学劳动教育是针对中小学生开展的关于劳动教育的理论与实践相结合的持续的学习过程,旨在使中小学学生尽早接触劳动,形成正确的劳动观念,培养中小学学生劳动的知情意行等劳动素养的教育活动。中小学劳动教育的价值包括本体价值和工具价值两个方面。本体价值是指劳动教育可以促进中小学学生的全面发展和个性发展;可以促进个体的社会化;可以提升中小学学生的幸福感。工具价值是指劳动教育可以为培养合格的劳动者做准备;可以为创造社会财富、促进社会分工服务;可以更新社会观念,营造热爱劳动的社会风气。为了深入了解中小学劳动教育的现状,笔者选取江西省南昌县9所中小学的学生、教师和家长作为对象,从中小学学生的劳动素养、劳动教育的实施、教师及家长对劳动教育的态度等方面进行实际调查。调查发现,该县中小学劳动教育存在的问题主要有:城乡中小学学生的劳动素养差距较大、城乡学校劳动课程的开设和重视程度差异明显、部分学校未按规定开设劳动课程、教师和家长对学生劳动教育未建立共同的责任意识等。导致中小学劳动教育问题的原因有:应试教育的影响;城镇学校对劳动教育重视不够;城镇学校劳动教育条件有限;教师和家长缺乏共同的劳动教育合作意识等。在此基础上,提出了改进中小学劳动教育的建议:科学厘定劳动教育的目标;积极创设劳动教育的条件;合理选择劳动教育的内容;妥善安排劳动教育的路径。
张杰[3]（2009）在《农村“留守初中生”自尊等心理因素与学业成绩的关系研究 ——以安徽凤阳县为例》文中指出留守学生问题近年来得到学术界和新闻界等各方面的关注,已有研究中学者普遍认为留守学生学业成绩不良,但对其产生原因主要是从家庭环境角度进行分析,从学生的内在心理特点如心理健康、自尊、人际交往、学习动机角度的研究很少。留守学生群体中的初中生正处于从少年期向青年期的发展阶段,是从幼稚走向成熟的一个过渡时期,其生理和心理处于急剧变化的状态,心理特点很不稳定,因此更容易出现心理和行为问题。本研究根据当前留守初中生存在的实际问题和已有研究中的不足,采用心理症状自评量表（SCL-90）、自尊量表（SES）、人际关系量表、学习动机诊断性测验（MAAT）对安徽省凤阳县五所农村初级中学279名留守学生和198名非留守学生进行了调查,旨在探讨农村留守初中生的学业成绩与心理健康、自尊、人际交往、学习动机的现状及其相互关系。研究结果如下:（1）农村留守初中生学业成绩与非留守初中生相比较差。留守初中生学业成绩在性别上无显著差异,在年级上差异显著,初三年级留守生学业成绩状况最好,初二年级留守生学业成绩状况最差。（2）农村留守初中生心理健康水平显著低于非留守初中生。留守初中生心理健康状况不存在性别和年级差异,但留守女生在强迫、焦虑、恐怖等心理症状表现上明显多于男生,其心理健康整体状况不如男生;初三年级留守生心理健康水平最好,初二年级留守生心理健康状况最差。（3）农村留守初中生自尊程度显著低于非留守初中生。留守初中生自尊程度不存在性别差异,但在年级差异上显著。留守女生自尊程度略低于留守男生,初三年级留守生自尊水平最高,初二年级留守生自尊程度最低。（4）农村留守初中生人际关系困扰显著多于非留守初中生。留守初中生人际关系不存在性别差异,但在年级差异上显著。留守女生人际关系状况略好于留守男生,初一年级留守生人际关系最好,初二年级留守生人际关系最差。（5）农村留守初中生学习动机明显弱于非留守初中生。留守初中生学习动机在运动场面和促进紧张维度方面存在性别差异,在知识学习场面、技能场面、社会生活场面、失败回避、自己责任性、要求水准维度上均无性别差异;除自己责任性的维度外,其他各维度的动机强度均是留守女生略高于留守男生。不同年级留守初中生在失败回避和要求水准上差异显著。在其他维度上不存在显著差异。初一年级留守生在要求水准方面的学习动机较强,在技能场面、促进紧张方面的学习动机最弱;初二年级留守生在知识学习场面、技能场面、促进紧张方面的学习动机最强,在运动场面、社会生活场面、失败回避、自己责任性、要求水准方面的学习动机最弱;初三年级留守生在运动场面、社会生活场面、失败回避、自己责任性方面的学习动机最强,在知识学习场面的学习动机最弱。（6）农村留守初中生学业成绩与心理症状中躯体化、强迫、人际敏感、抑郁、焦虑、恐怖呈显著负相关,与敌对、偏执、精神病性没有显著相关。农村留守初中生学业成绩与自尊程度、人际关系呈显著正相关。农村留守初中生学业成绩与知识学习场面、技能场面、社会生活场面、促进紧张、自己责任性、要求水准呈显著正相关,与失败回避呈显著负相关,与运动场面没有显著相关。（7）心理健康中的人际敏感维度和学习动机中的知识学习场面、技能场面、社会生活场面、失败回避维度直接影响农村留守初中生的学业成绩。（8）自尊通过学习动机的知识学习场面对学业成绩有积极影响;人际关系通过社会生活场面对学业成绩有积极影响。
罗钰乔[4]（2017）在《论家庭环境对小学生社会性发展的影响 ——基于泰和县城区小学的调查与思考》文中研究指明家庭教育作为一个独立的教育形态从原始社会保持至今已经有了一个漫长的历史。家庭教育是儿童成长的摇篮,是学校教育和社会教育的源泉。家庭教育更是终身教育,它贯穿于人生的始终。家庭教育既是学校教育的重要基石,又是学校教育的补充和延伸。儿童社会性的发展离不开家庭教育,家庭的生活环境、亲子关系、父母的教养观念与教养方式都会在儿童的社会性发展过程中打上深深的烙印。本研究以泰和县城区小学为例,从家庭结构、父母文化水平、家庭收入水平和父母教养方式四个方面来研究家庭环境对小学生社会性发展的影响,采用自编《父母教养方式问卷》和《小学生社会性发展问卷》对泰和县城区一至六年级的小学生进行测量并对结果进行数据统计分析,通过总结得出以下结论:1.不同年级小学生社会性发展差别显著,低年级小学生社会性发展普遍低于中高年级;2.不同性别小学生社会性发展差别显著,女生社会性发展水平略高于男生;3.家庭结构、父母的文化水平、家庭收入和父母教养方式显著影响小学生社会性发展。根据研究结果,家庭环境对小学生社会性发展影响存在家庭结构影响、父母文化水平不高、父母教育观念偏差、父母教养方式不良、亲子互动不足、家庭氛围不和谐等问题,分析其原因并提出相应对策:1.丰富教育知识,改良教育观念;2.了解儿童特征,摸索教育方法;3.创造和谐氛围,和谐夫妻关系;4.加强家校交流,拓展信息渠道;5.把握传媒导向,推进立法进程。本研究基于教育学和心理学相关理论,深入剖析家庭环境对小学生社会性发展的影响,发现问题并提出相应对策,希望能为家庭教育研究提供借鉴意义。
毛金梦[5]（2019）在《马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的探究》文中指出高中生在生理和心理方面已经逐渐成熟,初步形成自己的人生观和世界观,自我意识逐渐成熟,但他们在学业上将面临升学压力,势必会对他们的人际关系和情绪造成不良影响。而马斯洛“爱与归属需要层次”作为马斯洛需要层次理论中的一部分,主要在于改善人的情绪和群体关系,本文把马斯洛“爱与归属需要层次”作为理论基础来研究高中音乐教学情况,对满足学生的需要、改善学生的情绪和人际关系等方面提供有利指导。论文主要以四个部分来展开论述:第一部分主要介绍了马斯洛“爱与归属需要层次”的内涵以及马斯洛“爱与归属需要”在高中音乐中的体现,该理论注重人的多方面发展需要,通过把这一层次理论与高中音乐教学相联系,不仅对音乐教学有重要意义,还满足了学生的需要,同时将促进学生的全面发展。虽然目前关于马斯洛“爱与归属需要”与音乐学科关联的研究成果较少,但现有的研究成果表明该理论对于激发学生积极性、组织教学、构建新型师生关系等有重要作用。第二部分为高中学生“爱与归属需要”及音乐教学的调查分析,包括研究计划、调查内容及方法、调查数据分析和我国高中音乐教学存在问题总结。本文主要运用了文献研究法、问卷调查法、案例分析法和归纳总结法,其中问卷调查的研究对象为西安市长安区第二中学高一 14班、15班、16班、17班和19班五个班级的学生,通过对问卷调查的数据分析来了解学生对音乐学习的需要,以及处于马斯洛需要层次理论中哪个阶层,并最后总结出我国高中音乐教学中所存在的问题。第三部分为马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的实施。首先根据问卷调查所整理的分析结果,针对高中音乐教学所存在的问题提出实施要求,主要表现在两个方面:1)符合高中音乐课程理念要求,2)满足学生爱与归属需要;其次对音乐教学过程进行设计和规划,要求音乐教师掌握整个教学环节,针对学生的需要来选取教学内容、设计教学活动,教学活动中师生通过交流讨论、小组合作等方式完成教学目标,践行学生的需要和引导,最后以音乐教学案例的形式进行教学展示。第四部分对马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的实施结果进行了分析。为了检验学生是否通过音乐课的改进来满足他们的“爱与归属需要”和音乐学习情况,因此在课程结束时进行了第二次问卷调查,得出学生在教学过程所呈现出来的效果主要有四点:1)明确了音乐学习的动机意识,2)提升了学生的学习主动性,3)增强了学生之间的团队意识,4)提高了师生之间的认可意识。同时本文对于马斯洛“爱与归属需要层次”在教学中的研究还有所欠缺,因此笔者从学生主体、教学方法、教学环境和教学内容四方面出发对推广马斯洛“爱与归属需要”在高中音乐教学中的广泛运用提出了相应的对策建议,希望能够为我国音乐教育的发展提供指导意义。
王克静[6]（2013）在《中学生主观幸福感的发展特点及影响因素研究》文中研究指明在积极心理学的影响下,作为积极心理学研究领域的一个重要组成部分——主观幸福感受到了心理学研究的重视。主观幸福感是个体对现实生活的主观反映,是个体在生活实际的基础上产生的一种对自身存在状况的积极心理体验与满意感。目前大量的研究探讨了成人主观幸福感的内涵、结构及其影响因素。然而有关中学生主观幸福感的研究非常有限,尤其是缺乏关于中学生主观幸福感发展特点和影响机制的系统研究。作为中学生不仅要增长知识、发展能力与各方面的素质,同时要生活学习幸福,而且学生的幸福感本身也会影响到学生的健康成长。因此,论文在梳理了主观幸福感的相关理论与实证研究的基础上,分析了当前中学生主观幸福感研究中存在的问题与不足,以人格与环境交互作用理论为指导,通过中学生主观幸福感问卷、大五人格问卷、自尊量表、父母教养方式问卷、师生关系问卷、同伴关系问卷、生活事件问卷、家长版亲子沟通问卷等其它相关问卷,对922名普通中学生和571名家长,293名留守中学生（同时抽取了264名普通中学生作为对照组）、107名流动中学生（同时抽取了161名普通中学生作为对照组）进行问卷测量研究,探讨了中学生主观幸福感的发展特点及其影响机制。研究结果如下：（1）中学生的生活满意度、积极情感在性别上不存在显著差异,但女中学生的消极情感显著高于男中学生；中学生的生活满意度和消极情感存在年级上的显著差异,积极情感在年级上不存在显著的差异；独生子女的积极情感明显多于非独生子女的积极情感；中学生的生活满意度与其年龄有显著的负相关,而中学生的消极情感与其年龄有显著的正相关。（2）外倾性和谨慎性会对中学生的生活满意度有显著的正向影响,而情绪性和开放性会对中学生的生活满意度产生显著的负向影响；外倾性和谨慎性对中学生的积极情感产生显著的正向影响；外倾性和谨慎性对中学生的消极情感产生显著的负向影响,而情绪性和开放性会对中学生的消极情感产生显著的正向影响。（3）父亲教养方式中的情感温暖和理解对中学生的生活满意度有显著的正向影响、对中学生的消极情感产生显著的负向影响,父亲教养方式中的过多保护会对中学生的消极情感产生显著的正向影响；母亲教养方式中的情感温暖和理解会对中学生的生活满意度产生显著的正向影响；亲子沟通会对中学生的生活满意度和积极情感产生显著的正向影响,并会对中学生的消极情感产生显著的负向影响。（4）师生关系对中学生的生活满意度有显著的正向影响,师生关系会对中学生的消极情感产生显著的负向影响；与同性别关系和与异性别关系均会对中学生的生活满意度产生显著的正向影响,与同性别关系会对中学生的消极情感产生显著的负向影响,但是与同性别关系和与异性别关系均不会对中学生的积极情感产生显著的影响。（5）生活事件会对中学生的生活满意度产生显著的负向影响,并会对中学生的消极情感产生显著的正向影响,但不会对中学生的积极情感产生显著的影响。（6）自尊在亲子沟通、师生关系、同伴关系影响中学生生活满意度的过程中起着部分中介作用；大五人格在亲子沟通、师生关系、同伴关系影响中学生生活满意度的过程中起着部分中介作用；大五人格在教养方式对中学生生活满意度影响的过程中起着完全中介作用；生活事件、人际关系和亲子沟通对积极情感和消极情感产生不同程度的影响。（7）留守中学生的生活满意度水平显著低于普通中学生的生活满意度水平,留守中学生的积极情感显著少于普通中学生,而留守中学生的消极情感明显多于普通中学生；宜人性、谨慎性和自尊均会显著地调节是否留守与中学生生活满意度之间的关系,父亲情感温暖和理解、父亲惩罚和严厉、父亲拒绝和否认可以显著地调节是否留守与中学生生活满意度之间的关系,母亲情感温暖和理解、母亲惩罚与严厉可以显著地调节是否留守与中学生生活满意度之间的关系,师生关系会对是否留守与中学生生活满意度之间的关系产生显著的调节作用,与同性关系会对是否留守与中学生消极情感之间的关系产生显著的调节作用。（8）流动中学生的消极情感显著地少于普通中学生的消极情感,但是在生活满意度和积极情感上,两者无明显的差异；母亲过分干涉和保护会对是否流动与中学生生活满意度、积极情感之间的关系起到显著的调节作用,师生间地位差异会对是否流动与中学生生活满意度、消极情感之间的关系起到显著的调节作用,与异性关系会对是否流动与中学生生活满意度、积极情感、消极情感之间的关系起到显著的调节作用。总的来说,中学生的主观幸福感的发展特点有其独特性；人格作为主观幸福感的有效预测变量,可以通过影响其他变量进而增强或减弱中学生的主观幸福感水平,它们共同影响中学生的主观幸福感；处境不利中学生主观幸福感的影响机制具有其特殊性。
蒙继元[7]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中研究指明教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
陈艺中[8]（2019）在《特岗教师专业发展及其职业认同的关系研究 ——以J省N、S、J市为例》文中进行了进一步梳理教育部于2006年颁布实施了“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）,建设一批“下得去”“留得住”“教得好”的特岗教师为农村教育带来了新的希望和发展契机。特岗教师职业认同的高低水平与他们对本职业的热爱程度与投入程度都紧密相连,同时也是特岗教师专业发展的内在动力之一。特岗教师专业发展不仅与特岗教师实现个生价值息息相关,而且也是影响农村教育教学质量的重要因素。由此可见,特岗教师的专业发展及其职业认同关系具有如此重要的地位。本研究选取J省三市的特岗教师作为研究对象,主要采用问卷调查法和访谈法,同时借助SPSS统计数据软件,运用描述性统计分析、相关分析、多元回归和单因素方差等统计方法,分析J省三个市的特岗教师专业发展、职业认同的现状,探讨两者的关系及其影响因素。本研究结果表明:1.J省三市的特岗教师专业发展及其职业认同总体水平较高。2.J省三市的特岗教师专业发展或其各维度在教龄、学历、工资水平、师范类与非师范类毕业、在校所学专业与所教专业是否一致存在差异。3.J省三市的特岗教师职业认同或其各维度在教龄、工资水平、福利情况、师范类与非师范类毕业、在校所学专业与所教专业是否一致、婚姻状况存在差异。4.J省特岗教师职业认同不存在着显著的学历差异。5.特岗教师的专业发展及其职业认同的关系为正相关关系,且教师专业发展与职业认同的各维度上的相关度都在中等程度以上。6.J省特岗教师的专业发展及其职业认同之间具有直接效应。7.在职业认同的维度中的职业认知、职业情感和职业行为倾向对其教师专业发展产生有显著的正向影响。特岗教师专业发展水平对职业认同水平具有正向预测的作用。根据研究结果,本研究提出了增强J省三市的特岗教师职业认同,以及促进专业发展的相关对策和建议。
黄瑶[9]（2020）在《江西省高中教师教学胜任力的调查与思考》文中认为教师是影响高中教育质量的关键因素,高中教育的发展离不开高素质的教师队伍。高中教师在教学上应具备哪些胜任特征成为教育研究的重要课题。本研究对高中教师的教学胜任力开展调查研究,调查对象为江西省11个设区市共计1996名高中教师。通过分析得出以下结论:（1）高中教师教学胜任力总体处于良好水平（M=4.88）。4个一级指标得分由高到低分别为:教学能力（M=5.04）>知识素养（M=4.88）>职业品格（M=4.81）>个人特质（M=4.80）。（2）高中教师教学胜任力水平在地区、年龄、教龄、编制、学历、职称、周课时量以及获表彰情况方面有显著差异。不同地区高中教师教学胜任力由高到低为:抚州、吉安、新余、景德镇、宜春、九江、赣州、萍乡、上饶、南昌和鹰潭;高中教师年龄越大、教龄越长、职称越高,其教学胜任力水平越高;获国家编制的高中教师教学胜任力水平高于未获国家编制的高中教师;本科学历高中教师教学胜任力水平高于大专和硕士学历高中教师;第一学历为师范类的高中教师教学胜任力水平优于第一学历为非师范类的高中教师;获表彰的高中教师教学胜任力水平高于未获表彰的高中教师;周课时量在11-15节的高中教师教学胜任力水平最好。（3）高中教师教学胜任力水平会受到教研组织、教师培训、文献阅读、教学借鉴和教学研究的影响。高中教师参与教研活动频率越高,对教研活动评价越高,参与教师培训频率越高,对教师培训评价越高,阅读文献、书籍、报刊越多,观摩教学频率越高,主动请教他人次数越多,发表（含出版）教学研究成果越多,其教学胜任力水平也越高。针对江西省高中教师教学胜任力水平现状及其影响因素分析,笔者就如何提升高中教师教学胜任力水平提出以下建议:开展形式多样的教研活动;改善高中教师的培训方式;激发高中教师的学习意识;增强高中教师待遇认同感;关注高中教师的心理健康。
张乃中[10]（2020）在《初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例》文中研究指明合作是全球化背景下的一种价值取向,有利于教师和学生的社会性发展。新一轮的课程改革中提倡培养学生合作交流的能力,《义务教育数学课程标准（2011年版）》中也提倡学生使用合作交流的方式学习数学,因此在初中数学课堂中教师开始普遍使用小组合作学习这种教学模式,但是在初中数学教学中小组合作学习的实施还存在诸多问题。本研究拟回答以下三个问题:第一,初中数学教学中小组合作学习实施现状如何?第二,初中数学教学中小组合作学习实施存在哪些问题?导致这些问题的原因是什么?第三,初中数学教学中如何促进小组合作学习有效实施?基于上述三个问题,本研究首先采用文献研究法来搜集与研究主题相关的文献,整理国内外与数学合作学习研究相关的文献,为本研究提供坚实的理论依据。其次采用问卷调查法,选择B市三所初中学校的63名数学教师和1262名学生作为调查对象,并结合访谈法与课堂观察法,从师生对小组合作学习的认识、教师开展小组合作学习的准备情况、合作学习小组组建情况、小组讨论时的师生参与情况、小组合作学习的评价总结情况五个方面,对B市初中数学教学中小组合作学习的实施现状进行分析。根据调查结果发现:教师对合作学习的认识存在误区,表现为教师对合作学习的理论知识不够了解,对合作学习与数学内容之间关系的认识存在误区,这可能是因为教师没有接受过系统的合作学习培训。学生比较愿意参与合作学习,认为合作学习对于学生的数学学习与发展有着积极的影响。合作学习小组组建不科学,表现出非正式建组突出,小组成员分工不明确,责任扩散现象严重。教师认为影响合作学习开展最主要的因素是学生的合作技能,但是教师缺乏对学生合作技能的指导和培养。教师对合作学习的设计和监控不到位,表现出教师不重视学生的准备状态,合作交流时对学生的监控不到位。教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理,这也是学生认为在合作学习过程中遇到的最大的难题。学生在合作学习中参与不均衡,在合作交流中比较缺乏数学表达能力和数学思维的灵活性,学生参与存在性别差异和年级差异,女生和七年级学生能够更积极地参与合作交流。教师评价不到位,表现出教师重视对个体的评价,轻视对小组整体的评价;评价内容重视小组合作学习结果,轻视小组合作学习过程;评价主体单一化。基于以上关于现状及问题归因分析,为了促进初中数学教学中小组合作学习的有效实施,本研究提出了以下策略:教师应正确认识合作学习,加强合作学习理论知识的学习,正确认识合作学习与数学内容之间的关系;教师应科学合理地组建合作学习小组,明确小组角色分工以提高个体责任;教师应加强对学生合作技能的指导与培养;教师应精心设计合作学习,重视合作学习中学生的准备状态,制定合作学习的规则,加强对学生的监控;教师应合理分配独立思考与合作交流的时间;教师应引导学生积极参与合作学习;教师应重视对小组的评价。
二、中学生人际关系的调查与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学生人际关系的调查与思考（论文提纲范文）
（1）高中生人际交往与自我认同 ——福建省D校的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| (一)学生人际交往研究 |
| (二)学生自我认同研究 |
| 三、研究问题 |
| 四、理论视角 |
| 五、研究方法 |
| (一)田野地点 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 互动情境内的自我定位 |
| 一、高中生活的时空秩序 |
| 二、成绩形成同辈竞争关系 |
| 三、竞争关系中的自我定位 |
| 四、本章结语 |
| 第三章 班级互动中的自我管理 |
| 一、交往主体引发“区域”行为 |
| 二、师生交往中的印象管理 |
| 三、同辈交往中的印象“共谋” |
| 四、本章结语 |
| 第四章 社团互动中的自我建构 |
| 一、社团作为同辈交往空间 |
| 二、融入集体的身份建构 |
| 三、身份协商与同辈关系 |
| 四、本章结语 |
| 第五章 自我认同的影响因素 |
| 一、父母期待对学生的影响 |
| 二、教师管理对学生的影响 |
| 三、同辈评价对学生的影响 |
| 四、本章结语 |
| 第六章 结论 |
| 一、研究发现 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足 |
| 附录 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:课堂观察表 |
| 参考文献 |
| 一、著作 |
| 二、期刊 |
| 致谢 |
（2）中小学劳动教育的调查与思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内的研究 |
| 1.3.2 国外的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的评析 |
| 1.4 研究的内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 中小学劳动教育的内涵与价值 |
| 2.1 中小学劳动教育的界定 |
| 2.1.1 劳动 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 劳动素养 |
| 2.1.4 中小学劳动教育 |
| 2.2 中小学劳动教育的价值 |
| 2.2.1 中小学劳动教育的本体价值 |
| 2.2.2 中小学劳动教育的工具价值 |
| 第3章 中小学劳动教育的调查与分析——以南昌县为例 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查内容 |
| 3.3 调查对象 |
| 3.4 调查方法 |
| 3.5 调查结果 |
| 3.5.1 中小学学生的劳动素养状况 |
| 3.5.2 中小学劳动课程的开设及实施情况 |
| 3.5.3 中小学教师及家长对劳动教育的态度 |
| 3.5.4 中小学劳动教育存在的主要问题 |
| 3.5.5 中小学劳动教育问题的归因分析 |
| 第4章 加强中小学劳动教育的对策思考 |
| 4.1 科学厘定劳动教育的目标 |
| 4.1.1 引领劳动教育方向 |
| 4.1.2 确立劳动教育目标 |
| 4.1.3 设定劳动教育要求 |
| 4.2 积极创设劳动教育的条件 |
| 4.2.1 创设劳动教育的客观条件 |
| 4.2.2 改善劳动教育的主观条件 |
| 4.3 不断改进劳动教育的内容 |
| 4.3.1 优化劳动知识教育 |
| 4.3.2 渗透劳动情感教育 |
| 4.3.3 改进劳动技能教育 |
| 4.4 努力健全劳动教育的路径 |
| 4.4.1 重视家庭和社会劳动教育 |
| 4.4.2 建立“家校社”劳动教育合作机制 |
| 4.4.3 不断丰富劳动教育的形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文(著)及科研情况 |
（3）农村“留守初中生”自尊等心理因素与学业成绩的关系研究 ——以安徽凤阳县为例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 引言 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 关于留守学生状况的研究 |
| 2.2 关于中学生心理健康状况的研究 |
| 2.3 关于中学生自尊状况的研究 |
| 2.4 关于中学生人际关系状况的研究 |
| 2.5 关于中学生学习动机状况的研究 |
| 2.6 对以往研究的反思 |
| 2.7 本研究的意义 |
| 3. 研究设计 |
| 3.1 研究目的和研究假设 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 数据收集和处理 |
| 4. 研究结果 |
| 4.1 农村留守初中生学业成绩状况分析 |
| 4.2 农村留守初中生心理健康、自尊、人际关系、学习动机状况分析 |
| 4.3 农村留守初中生心理健康、自尊、人际关系、学习动机与学业成绩的相关分析 |
| 4.4 农村留守初中生心理健康、自尊、人际关系、学习动机对学业成绩的回归分析 |
| 4.5 农村留守初中生自尊、人际关系通过心理健康、学习动机对学业成绩影响的路径分析 |
| 5. 个案访谈 |
| 5.1 访谈设计 |
| 5.2 访谈结果 |
| 6. 分析与讨论 |
| 6.1 农村留守初中生学业成绩基本情况 |
| 6.2 关于农村留守初中生心理健康、自尊、人际关系、学习动机与学业成绩的关系 |
| 6.3 农村留守初中生学业成绩的影响因素 |
| 6.4 问卷调查与访谈的结果比较 |
| 7. 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）论家庭环境对小学生社会性发展的影响 ——基于泰和县城区小学的调查与思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.3.1 家庭环境 |
| 1.3.2 家庭结构 |
| 1.3.3 父母教养方式 |
| 1.3.4 儿童社会性发展 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 认知发展理论 |
| 1.4.2 文化历史发展理论 |
| 1.4.3 人类发展生态学理论 |
| 1.4.4 家庭系统理论 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 家庭结构对儿童社会性发展影响的研究 |
| 1.5.2 父母文化水平对儿童社会性发展影响的研究 |
| 1.5.3 家庭经济水平对儿童社会性发展影响的研究 |
| 1.5.4 父母教养方式对儿童社会性发展影响的研究 |
| 1.5.5 影响儿童社会性发展的其他因素研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 调查法 |
| 2.家庭环境对小学生社会性发展影响的调查与数据分析——以泰和县城区小学为例 |
| 2.1 问卷设计 |
| 2.1.1 研究假设 |
| 2.1.2 问卷设计 |
| 2.1.3 问卷的预测及项目删除 |
| 2.2 正式问卷的信效度分析 |
| 2.2.1 父母教养方式问卷的信度分析 |
| 2.2.2 父母教养方式问卷的效度分析 |
| 2.2.3 小学生社会性发展问卷的信度分析 |
| 2.2.4 小学生社会性发展问卷的效度分析 |
| 2.3 调查结果与数据分析 |
| 2.3.1 小学生社会性发展整体状况 |
| 2.3.2 不同性别小学生社会性发展状况 |
| 2.3.3 家庭结构对小学生社会性发展的影响 |
| 2.3.4 父母文化水平对小学生社会性发展的影响 |
| 2.3.5 家庭经济水平对小学生社会性发展的影响 |
| 2.3.6 父母教养方式对小学生社会性发展的影响 |
| 3.家庭环境影响小学生社会性发展存在的问题及原因分析 |
| 3.1 家庭环境影响小学生社会性发展存在的问题 |
| 3.1.1 家庭结构的影响 |
| 3.1.2 父母文化水平不高 |
| 3.1.3 父母教育观念偏差 |
| 3.1.4 父母教养方式不良 |
| 3.1.5 亲子互动不足 |
| 3.1.6 家庭氛围不和谐 |
| 3.2 原因分析 |
| 3.2.1 家庭收入水平 |
| 3.2.2 父母职业因素 |
| 3.2.3 儿童本身气质 |
| 3.2.4 家庭外部环境的影响 |
| 4.优化家庭环境促进小学生社会性发展的建议 |
| 4.1 丰富教育知识，改良教育观念 |
| 4.2 了解儿童特征，摸索教育方法 |
| 4.3 创造和谐氛围，和谐夫妻关系 |
| 4.4 加强家校交流，拓展信息渠道 |
| 4.5 把握传媒导向，推进立法进程 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文（著）及科研情况 |
（5）马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 2.1 国内研究现状 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 三、研究意义与内容 |
| 3.1 研究意义 |
| 3.2 研究内容 |
| 四、创新之处 |
| 第1章 马斯洛“爱与归属需要层次”及在高中音乐教学的体现 |
| 1.1 马斯洛“爱与归属需要层次”涵义解读 |
| 1.1.1 马斯洛“爱与归属需要层次”的内涵 |
| 1.1.2 马斯洛“爱与归属需要层次”对音乐教学的指导 |
| 1.2 马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的体现 |
| 1.2.1 高中学生的心理需要 |
| 1.2.2 高中音乐教学中的“爱与归属需要” |
| 第2章 高中学生“爱与归属需要”及音乐教学的调查分析 |
| 2.1 研究计划 |
| 2.1.1 研究目的 |
| 2.1.2 研究方法 |
| 2.2 调查内容及方法 |
| 2.2.1 调查对象 |
| 2.2.2 调查内容 |
| 2.2.3 调查方法 |
| 2.3 调查数据分析 |
| 2.3.1 学生对自己所处阶层及对今后发展影响的认识 |
| 2.3.2 音乐学科的需要及造成困扰的因素 |
| 2.3.3 音乐学习和音乐教师的教学方法 |
| 2.4 高中音乐教学理念问题总结 |
| 第3章 马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的实施 |
| 3.1 高中音乐教学实施要求 |
| 3.1.1 符合高中音乐课程理念要求 |
| 3.1.2 满足高中学生“爱与归属需要” |
| 3.2 高中音乐教学实施步骤 |
| 3.2.1 对学生需要的了解 |
| 3.2.2 音乐教学内容筛选 |
| 3.2.3 音乐教学活动计划 |
| 3.2.4 音乐教学活动分析 |
| 3.3 高中音乐教学实施案例 |
| 3.3.1 《高亢的西北腔》教学案例 |
| 3.3.2 《鼓乐铿锵》教学案例 |
| 3.3.3 《长江之歌》教学案例 |
| 第4章 马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学的实施结果 |
| 4.1 实施结果分析 |
| 4.1.1 明确了音乐学习的动机性 |
| 4.1.2 提升了音乐学习的主动性 |
| 4.1.3 增强了学生间的团队意识 |
| 4.1.4 提高了师生间的认可意识 |
| 4.2 推广马斯洛“爱与归属需要层次”的建议 |
| 4.2.1 教学内容贴近学生兴趣 |
| 4.2.2 优化音乐教学环境 |
| 4.2.3 培养学生主动参与性 |
| 4.2.4 以学生为教学主体 |
| 4.2.5 尊重学生学习方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（6）中学生主观幸福感的发展特点及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 主观幸福感的内涵 |
| 1.2 主观幸福感的特点 |
| 1.3 主观幸福感的测量 |
| 1.4 主观幸福感的理论基础 |
| 1.4.1 目标理论 |
| 1.4.2 社会比较理论 |
| 1.4.3 期望值理论 |
| 1.4.4 适应与应对理论 |
| 1.4.5 人格与环境交互作用理论 |
| 1.5 主观幸福感的影响因素 |
| 1.5.1 内在的个体因素 |
| 1.5.2 外部的环境因素 |
| 1.6 主观幸福感的适应意义 |
| 1.7 中学生主观幸福感的研究现状 |
| 1.7.1 中学生主观幸福感的特点 |
| 1.7.2 中学生主观幸福感的影响因素 |
| 第二章 问题的提出 |
| 2.1 已有研究存在的不足 |
| 2.1.1 中学生主观幸福感的发展特点需要进一步探讨 |
| 2.1.2 中学生主观幸福感形成的影响机制有待进一步明确 |
| 2.1.3 处境不利中学生的主观幸福感及其影响因素有待进一步探讨 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究思路 |
| 2.3.1 研究的理论基础 |
| 2.3.2 具体研究思路 |
| 2.4 研究的意义 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 主观幸福感的测量 |
| 3.2.2 人格的测量 |
| 3.2.3 自尊的测量 |
| 3.2.4 教养方式的测量 |
| 3.2.5 亲子沟通的测量 |
| 3.2.6 师生关系的测量 |
| 3.2.7 同伴关系的测量 |
| 3.2.8 生活事件的测量 |
| 3.3 测试过程 |
| 3.4 数据处理 |
| 第四章 中学生主观幸福感的发展特点 |
| 4.1 中学生主观幸福感在性别上的差异 |
| 4.2 中学生主观幸福感在家庭所在地的差异 |
| 4.3 中学生主观幸福感在年级上的差异 |
| 4.4 中学生主观幸福感在独生子女上的差异 |
| 4.5 中学生主观幸福感在年龄上的差异 |
| 4.6 讨论 |
| 4.6.1 中学生主观幸福感在性别上的差异 |
| 4.6.2 中学生主观幸福感在年级上的差异 |
| 4.6.3 中学生主观幸福感在独生子女上的差异 |
| 4.6.4 中学生主观幸福感在年龄上的差异 |
| 第五章 中学生主观幸福感的影响因素分析 |
| 5.1 家庭因素与中学生主观幸福感的关系分析 |
| 5.1.1 父母教养方式与中学生主观幸福感的关系 |
| 5.1.2 亲子沟通与中学生主观幸福感的关系 |
| 5.2 师生关系、同伴关系与中学生主观幸福感的关系分析 |
| 5.2.1 师生关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.2.2 同伴关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.3 生活事件与中学生主观幸福感的关系分析 |
| 5.3.1 生活事件与中学生主观幸福感之间的相关分析 |
| 5.3.2 生活事件对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.4 人格因素与中学生主观幸福感的关系分析 |
| 5.4.1 人格、自尊与中学生主观幸福感的相关 |
| 5.4.2 人格对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.4.3 自尊对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 大五人格对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.2 自尊对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.3 父母教养方式对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.4 亲子沟通对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.5 师生关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.6 同伴关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 5.5.7 生活事件对中学生主观幸福感的影响 |
| 第六章 环境因素、人格因素与中学生主观幸福感的关系模型 |
| 6.1 环境因素、人格因素与中学生主观幸福感的关系模型 |
| 6.2 讨论 |
| 6.3 研究小结 |
| 第七章 处境不利中学生与普通中学生主观幸福感的比较 |
| 7.1 留守中学生与普通中学生主观幸福感的比较 |
| 7.1.1 与普通中学生主观幸福感的差异比较 |
| 7.1.2 留守中学生与普通中学生在其它变量上的差异比较 |
| 7.1.3 人格、家庭因素、学校因素、生活事件对留守中学生主观幸福感的影响 |
| 7.1.4 讨论 |
| 7.1.5 研究小结 |
| 7.2 流动中学生与普通中学生主观幸福感的比较 |
| 7.2.1 流动中学生与普通中学生主观幸福感的差异比较 |
| 7.2.2 流动中学生与普通中学生在其它变量上的差异比较 |
| 7.2.3 人格、家庭因素、学校因素、生活事件对流动中学生主观幸福感的影响 |
| 7.2.4 讨论 |
| 7.2.5 研究小结 |
| 第八章 综合讨论 |
| 8.1 中学生主观幸福感的发展特点具有独特性 |
| 8.2 中学生主观幸福感的影响机制具有复杂性 |
| 8.2.1 大五人格对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.2 自尊对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.3 父母教养方式对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.4 亲子沟通对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.5 师生关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.6 同伴关系对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.7 生活事件对中学生主观幸福感的影响 |
| 8.2.8 内、外因素对中学生主观幸福感的综合影响 |
| 8.3 处境不利中学生主观幸福感的影响机制具有特殊性 |
| 8.3.1 留守中学生主观幸福感的影响 |
| 8.3.2 流动中学生主观幸福感的影响 |
| 第九章 研究结论及教育建议 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（7）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）特岗教师专业发展及其职业认同的关系研究 ——以J省N、S、J市为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 特岗教师群体的产生背景 |
| 1.1.2 特岗教师专业发展及其职业认同的现状亟待关注 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 特岗教师 |
| 1.3.1.1 特岗教师的概述 |
| 1.3.1.2 特岗教师的特殊性 |
| 1.3.2 教师专业发展 |
| 1.3.3 教师职业认同 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 教师专业发展与教师职业认同国外研究综述 |
| 1.4.1.1 国外教师专业发展的研究综述 |
| 1.4.1.1.1 国外关于教师专业发展的内容维度研究 |
| 1.4.1.1.2 国外关于教师专业发展的实现途径 |
| 1.4.1.1.3 国外关于教师专业发展的评价 |
| 1.4.1.2 国外教师职业认同的研究综述 |
| 1.4.1.2.1 国外关于教师职业认同的多视角研究成果 |
| 1.4.1.2.2 国外教师职业认同维度的研究现状 |
| 1.4.2 教师专业发展与教师职业认同国内研究综述 |
| 1.4.2.1 国内教师专业发展的研究综述 |
| 1.4.2.1.1 国内关于教师专业发展的内容维度研究 |
| 1.4.2.1.2 国内关于教师专业发展的影响因素研究 |
| 1.4.2.1.3 国内关于教师专业发展的评价研究 |
| 1.4.2.2 国内教师职业认同的研究综述 |
| 1.4.2.2.1 国内教师职业认同的研究概况 |
| 1.4.2.2.2 国内教师职业认同的多视角研究 |
| 1.4.2.2.3 国内教师职业认同维度的研究现状 |
| 1.4.2.3 特岗教师专业发展及其职业认同的研究现状 |
| 1.4.2.3.1 特岗教师专业发展的研究现状 |
| 1.4.2.3.2 特岗教师职业认同的研究现状 |
| 1.4.2.3.3 特岗教师专业发展及其职业认同的关系研究 |
| 1.5 研究内容与研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 关于特岗教师教师专业发展及其职业认同的理论基础 |
| 2.1 教师专业发展实现模式理论 |
| 2.2 社会同一性理论 |
| 2.3 需要层次理论 |
| 2.4 择业动机理论 |
| 3 研究方案 |
| 3.1 研究总体思路 |
| 3.2 研究假设与对象 |
| 3.2.1 研究假设 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.3 教师专业发展及其职业认同的研究工具与研究实施过程 |
| 3.3.1 教师专业发展及其职业认同的调查问卷与访谈问卷 |
| 3.3.1.1 J省特岗教师专业发展的调查维度 |
| 3.3.1.2 特岗教师职业认同维度 |
| 3.3.2 调查的实施 |
| 3.3.2.1 预调查 |
| 3.3.2.2 正式调查 |
| 3.3.2.2.1 问卷的回收与处理 |
| 3.3.2.2.2 问卷信度分析 |
| 3.3.2.2.3 问卷效度分析 |
| 3.3.2.2.4 调查对象基本情况 |
| 4 问卷调查结果与分析 |
| 4.1 问卷调查结果 |
| 4.1.1 J省特岗教师专业发展及其职业认同的总体状况 |
| 4.1.1.1 特岗教师专业发展的总体状况 |
| 4.1.1.2 特岗教师职业认同的总体状况 |
| 4.1.2 J省特岗教师专业发展及其职业认同关系的群体性差异 |
| 4.1.2.1 教龄差异 |
| 4.1.2.2 学历差异 |
| 4.1.2.3 工资福利情况差异 |
| 4.1.2.4 师范类与非师范类毕业生差异 |
| 4.1.2.5 在校所学专业与特岗所教专业是否一致差异 |
| 4.1.2.6 婚姻状况差异 |
| 4.1.2.7 周课时数差异 |
| 4.1.2.8 职称差异 |
| 4.1.2.9 择业动机差异 |
| 4.1.2.10 学校与家人外部支持差异 |
| 4.1.3 J省特岗教师专业发展的途径与条件情况 |
| 4.1.4 J省特岗教师专业发展及其职业认同的关系 |
| 4.2 问卷调查分析 |
| 4.2.1 J省特岗教师专业发展及其职业认同的总体状况分析 |
| 4.2.2 J省特岗教师专业发展及其职业认同的群体性差异分析 |
| 4.2.3 特岗教师专业发展及其职业认同关系的分析 |
| 4.3 问卷调查结论 |
| 5 J省特岗教师专业发展及其职业认同访谈的状况与结论 |
| 5.1 特岗教师专业发展及其职业认同的访谈状况 |
| 5.1.1 Y老师的特岗经历故事 |
| 5.1.1.1 Y老师的职业形象素描 |
| 5.1.1.2 从事特岗教师前：一个美好的教师梦 |
| 5.1.1.3 选择特岗教师：源于一场甜蜜意外 |
| 5.1.1.4 入职特岗教师后：从心生悔意到坦然接受 |
| 5.1.2 W老师的特岗经历故事 |
| 5.1.2.1 W老师的职业形象素描 |
| 5.1.2.2 充满意外的入职历程 |
| 5.1.2.3 相亲相爱的大家庭——学校 |
| 5.1.2.4 学生—令我欢喜令我忧 |
| 5.1.2.5 专业发展之路其修远兮,吾将上下而求索 |
| 5.1.2.6 重方法--授人以鱼不如授人以渔 |
| 5.1.2.7 师德的重要性以我之见 |
| 5.1.2.8 评奖背后的酸甜苦辣 |
| 5.1.2.8 教学科研与比赛—只为职称而做 |
| 5.1.2.9 我的专业发展规划：理想与梦想的差距 |
| 5.1.2.10 我眼中的特岗教师存在的意义 |
| 5.1.3 K老师的特岗经历故事 |
| 5.1.3.1 K老师的职业形象素描 |
| 5.1.3.2 “男教师”—一个任重而道远的角色 |
| 5.1.3.3 我对专业发展与培训进修的看法 |
| 5.1.3.4 我的“学生观” |
| 5.1.3.5 难以实现的教学创新 |
| 5.1.3.6 教学科研—鱼与熊掌不可兼得 |
| 5.1.3.7 被“戴高帽”的教师 |
| 5.1.3.8 “野心勃勃”的职业规划 |
| 5.1.4 M老师的特岗经历故事 |
| 5.1.4.1 M老师的职业形象素描 |
| 5.1.4.2 特岗教师：再合适不过的选择 |
| 5.1.4.3 我眼中的培训与进修 |
| 5.1.4.4 我与学生的“斗争史” |
| 5.1.4.5 与领导尴尬的关系 |
| 5.1.4.6 对于那些“键盘侠”我有话要说 |
| 5.1.5 N老师的特岗经历故事 |
| 5.1.5.1 N老师的职业形象素描 |
| 5.1.5.2 “机缘巧合”的入职历程 |
| 5.1.5.3 当老师不易 |
| 5.1.5.4 是教师,亦是学生 |
| 5.1.5.5 简单的人际关系 |
| 5.1.5.6 未来的期待 |
| 5.1.6 B老师的特岗经历故事 |
| 5.1.6.1 B老师的职业形象素描 |
| 5.1.6.2 选择特岗：非我所愿 |
| 5.1.6.3 “我”与培训进修的那些事 |
| 5.1.6.4 另谋出路 |
| 5.1.6.5 教学之难,难于上青天 |
| 5.1.6.6 我所遇到的那些困难事 |
| 5.1.6.7 我与学生：猫和老鼠的相处模式 |
| 5.1.6.8 教师—社会舆论的替罪羊 |
| 5.2 特岗教师专业发展及其职业认同的访谈结论与分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 特岗教师专业发展总体状况 |
| 6.1.2 特岗教师职业认同总体状况及其各维度 |
| 6.1.3 特岗教师专业发展的群体性差异 |
| 6.1.4 特岗教师职业认同的群体性差异 |
| 6.1.5 特岗教师专业发展及其职业认同的关系分析 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 政策的完善为特岗教师的专业发展和职业认同的提升保驾护航 |
| 6.2.2 媒体网络宣传与维护教师正当权利的法律法规双管齐下 |
| 6.2.3 为特岗教师提供有效的环境条件与制度支持 |
| 6.2.4 构建人性化管理文化以及学习型组织文化 |
| 6.2.5 发挥特岗教师个人主观能动性 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文及科研情况 |
（9）江西省高中教师教学胜任力的调查与思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 基本概念的界定 |
| 1.2.1 胜任力 |
| 1.2.2 教学胜任力 |
| 1.2.3 高中教师教学胜任力 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外的研究 |
| 1.3.2 国内的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的评价 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 高中教师教学胜任力的调查与分析 |
| 2.1 调查设计 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查工具 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.3 调查结果 |
| 2.3.1 指标得分 |
| 2.3.2 分类得分 |
| 第3章 高中教师教学胜任力的影响因素 |
| 3.1 教研组织 |
| 3.1.1 教研活动开展情况 |
| 3.1.2 教研活动参与情况 |
| 3.1.3 对教研活动的评价 |
| 3.2 教师培训 |
| 3.2.1 教师培训开展情况 |
| 3.2.2 教师培训参与情况 |
| 3.2.3 对教师培训的评价 |
| 3.3 文献阅读 |
| 3.3.1 教育教学类书刊阅读情况 |
| 3.3.2 自然科学类书刊阅读情况 |
| 3.3.3 人文社科类书刊阅读情况 |
| 3.3.4 藏书量 |
| 3.3.5 报刊订阅情况 |
| 3.4 教学借鉴 |
| 3.4.1 教学观摩 |
| 3.4.2 教学请教 |
| 3.5 教学研究 |
| 3.5.1 课题级别 |
| 3.5.2 研究成果 |
| 3.6 教学压力 |
| 第4章 结论与建议 |
| 4.1 基本结论 |
| 4.1.1 高中教师教学胜任力整体处于良好水平但有不足 |
| 4.1.2 不同的高中教师教学胜任力之间有差异 |
| 4.1.3 多种因素影响高中教师的教学胜任力 |
| 4.2 主要建议 |
| 4.2.1 开展形式多样的教研活动 |
| 4.2.2 改善高中教师的培训方式 |
| 4.2.3 激发高中教师的学习意识 |
| 4.2.4 增强高中教师待遇认同感 |
| 4.2.5 关注高中教师的心理健康 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(著)及科研情况 |
（10）初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.教师和学生社会性发展的需要 |
| 2.新课程改革提倡小组合作学习 |
| 3.初中生以及初中数学学科的特点 |
| 4.教学实践中存在诸多问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究问题表述 |
| 二、文献综述 |
| (一)数学小组合作学习的教学组织策略研究 |
| (二)数学小组合作学习与其他教学方式整合的研究 |
| (三)学习论视角的数学小组合作学习研究 |
| (四)研究文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.调查研究法 |
| 四、研究结果 |
| (一)初中数学教学中小组合作学习的现状 |
| 1.师生对小组合作学习的认识 |
| 2.教师开展小组合作学习的准备情况 |
| 3.合作学习小组组建情况 |
| 4.小组讨论时的师生参与情况 |
| 5.小组合作学习的评价总结情况 |
| (二)初中数学教学中小组合作学习存在的问题及原因 |
| 1.教师对小组合作学习的认识存在误区 |
| 2.教师组建的合作学习小组不合理 |
| 3.教师缺乏对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师对合作学习的设计与监控不到位 |
| 5.教师对学生独立思考与合作交流的时间分配不合理 |
| 6.学生参与不均衡 |
| 7.教师评价不到位 |
| (三)初中数学教学中促进小组合作学习有效实施的策略 |
| 1.教师应正确认识小组合作学习 |
| 2.教师应科学合理地组建合作学习小组 |
| 3.教师应加强对学生合作技能的指导和培养 |
| 4.教师应精心设计合作学习,加强对学生的监控 |
| 5.教师应合理分配独立思考与合作交流的时间 |
| 6.教师应引导学生积极参与小组合作学习 |
| 7.教师应重视对小组的评价 |
| 五、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
四、中学生人际关系的调查与思考（论文参考文献）
- [1]高中生人际交往与自我认同 ——福建省D校的个案研究[D]. 汪梦. 华东师范大学, 2020(11)
- [2]中小学劳动教育的调查与思考[D]. 许杨. 江西师范大学, 2020(11)
- [3]农村“留守初中生”自尊等心理因素与学业成绩的关系研究 ——以安徽凤阳县为例[D]. 张杰. 华东师范大学, 2009(07)
- [4]论家庭环境对小学生社会性发展的影响 ——基于泰和县城区小学的调查与思考[D]. 罗钰乔. 江西师范大学, 2017(04)
- [5]马斯洛“爱与归属需要层次”在高中音乐教学中的探究[D]. 毛金梦. 陕西师范大学, 2019(07)
- [6]中学生主观幸福感的发展特点及影响因素研究[D]. 王克静. 陕西师范大学, 2013(02)
- [7]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]特岗教师专业发展及其职业认同的关系研究 ——以J省N、S、J市为例[D]. 陈艺中. 江西师范大学, 2019(01)
- [9]江西省高中教师教学胜任力的调查与思考[D]. 黄瑶. 江西师范大学, 2020(12)
- [10]初中数学教学中小组合作学习实施现状调查研究 ——以B市中学为例[D]. 张乃中. 西北师范大学, 2020(01)