一、省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题（论文文献综述）
郭英剑[1]（2019）在《新中国英语专业教育70年——历史考察与反思》文中研究指明从1949年中华人民共和国成立到2019年,新中国已经走过了70年的光辉历程。本文试图梳理这70年间英语专业教育的发展轨迹,探讨所取得的成就与经验,厘清贯穿始终的价值与理念,找到基本不变的核心与关键,发现存在的问题与挑战,思考未来发展的趋势与走向。
张瑞娥[2]（2012）在《英语专业本科翻译教学主体交往体系建构研究》文中提出本研究以英语专业本科翻译教学主体交往为研究对象，宏观上着眼于多元、动态和开放的教学主体交往体系的建构，微观上则从具体的参数着手，包括交往主体、交往过程、交往目的、交往中介客体、交往环境和交往模式等。研究始自于对英语专业本科翻译教学现状的描写性探讨，将调查结果与穆雷老师1999年的调查结果相比较，总结其历时性嬗变，得出的结论是：英语专业本科翻译教学在教学材料、教学内容、教学手段、测试评估和师资等方面，实现了跨越性的发展，但教学效果差强人意，其跨越性发展与教学效果之间形成了极大的反差。教学主体是教学活动中最为活跃的因素，将主体交往体系的建构作为解决问题的突破口富有积极意义。建构健全的主体交往体系必须始自于观念的变革，这种变革首先表现在教学过程观和教学主体观上。我们对传统的以课堂教学为背景的翻译教学过程进行了延伸，提出整体观观照下的教学过程，包括教学前、教学中和教学后三个阶段；把传统的单/两极翻译教学主体拓展为多极主体，包括教学操作主体、调控主体、组织和管理主体等等。经过考察发现，这些主体之间存在严重的交往缺失和不足。传统翻译能力结构在范畴等级方面往往缺少基本范畴层次，对于以教学交往为取向的翻译能力可以进行再范畴化，形成完备的包括上位范畴、基本范畴和下位范畴的能力结构。以翻译能力的再范畴化为基础，翻译教学主体的交往目的就是培养和发展学生一定层次的本体性、条件性、实践性和评价性翻译能力。翻译能力具有不同的发展阶段，前一阶段的翻译能力是发展后一阶段能力的“支架”，对学生某一阶段中的翻译能力培养目标应遵循“最邻近发展区”原则进行定位。翻译教学内容是教学主体之间开展交往的最为重要的中介客体。以交往目的为参照，以翻译教学内容为载体的交往中介可以分为条件性、本体性、实践性和批评性中介，分别对应语言/文化/知识、翻译理论、翻译实践和翻译批评等教学内容，其选择设置要符合以下原则：合目的性原则、合规律性原则、所有主体参与原则、在主体交往中选择设置的原则等等。翻译教学主体交往中介客体呈现出多层次、立体化和复合式的特点，不同模块既矛盾又统一、既独立又联系。多极翻译教学主体的交往环境可以分为物理性、心理性和技术性交往环境，与传统教学环境在交往主体、交往时空、主体与环境的关系上存在很大差异。多极翻译教学主体既融于交往环境又超越于交往环境。交往环境的创设必须遵循以下原则：整体性原则、目的性原则、多极主体共同参与的原则、主体融入与超越原则、不同环境互补以及充分利用当地资源的原则。翻译教学主体之间的交往组合主要有师-生交往、生-生交往、师生-翻译市场交往、师生-其翻译教学主体交往等等。师-生交往的前提是实现从“以教师为中心”到“以学习者为中心”的转换，师-生交往必须以复合过程（翻译教学过程和翻译过程）为导向、以翻译结果为旨归，教师必须对学生进行人本主义情感关怀，关注学生的心理以及性别等个体因素的差异，与学生进行深层次交往，而教育叙事为师-生交往提供了便捷的方式。生-生交往主要采用合作学习的形式、通过“组内合作-组际竞争-全班整合”三个环节进行，小组的划分采用“组内异质”和“组际同质”的方式。在生-生交往中，教师必须履行相应的角色，生-生交往具有独特的优势，应充分发挥这种优势。师生-翻译市场交往的实现有以下几种方式：以真实翻译项目为中介、模拟翻译情境、进行翻译培训和实习、引进翻译资格认证、实行合作师资、以翻译行业的纲领性文件为中介等等。此外，师生还必须通过适当的方式与教学调控主体、组织和管理主体等开展充分有效的交往。
蒋玉梅[3]（2011）在《大学英语女教师的职业生涯发展研究》文中进行了进一步梳理大学英语课程是中国高等院校普遍开设的一门基础必修课。大学英语教师是一个女性占多数、以教学为主要工作内容的教师群体,背负着性别、学科和职业的三个身份标签。她们的职业生涯在中国高等教育飞速发展的近十年来陷入了发展困境。本研究把大学英语女教师作为研究对象,从职业生涯角度展开探讨,发掘影响她们职业生涯发展的因素,讨论她们职业生涯发展的特点,从而能够使大学英语女教师们对自己的处境“知其然”并且“知其所以然”,及早开展职业规划和个人应对；同时,也希望相关的管理者能够通过这项研究结果,更清楚地了解大学英语女教师生涯发展的特点,更客观、公正地制定针对大学英语女教师的政策。本研究把大学英语女教师的职业生涯发展作为主要研究内容,以教师职业生涯理论作为理论框架,把社会性别作为分析视角,两条脉络同时展开,贯穿在研究设计、数据收集和数据分析等各个方面；两条脉络又交织在一起,使大学英语教师的职业特征和女性的性别特征在研究中得到了有机的统一。本研究在研究方法上融合了问卷调查的定量研究和人类学的质性研究方法。问卷调查为大学英语女教师的职业生涯发展现状提供了科学、翔实的数据,也为后续的质性研究奠定了坚实的基础。通过人类学方法对七位大学英语女教师的职业生涯的前期和中期进行了探究,对她们的生涯历程进行了阐释性的归纳,总结了女教师职业生涯发展现状背后的生涯发展规律。全文分为6个部分。第一章是导论部分。这一部分首先阐述了论文的选题缘由、目的和意义,对“大学英语”、“生涯”、“职业生涯发展”等关键概念进行了界定,介绍了国外的相关理论,包括职业生涯发展理论、教师职业生涯发展理论和女性职业生涯发展理论,然后对国内外大学女教师的相关文献进行了综述。此外,还阐明了论文的研究问题和研究方法。本文的研究问题主要有三个：（1）大学英语女教师的职业生涯发展现状如何?（2）影响她们职业生涯发展的个人和组织环境因素有哪些些?这些因素如何起作用?（3）大学英语女教师职业生涯发展具有怎样的特点?研究方法包括3个部分：（1）以人类学方法结合问卷调查来收集数据；（2）以教师职业生涯发展理论作为理论框架；（3）以社会性别视角来解释研究结果。第二章对大学英语女教师职业生涯发展的历史背景进行了阐述。历史背景包括3个方面。第一个方面是中国女性价值观的演变,这种价值观经历了从传统女性观到马克思主义女性观、再到现代“迷茫”的女性观的转变,这种转变使得中国女性在传统与现代之间百般挣扎,她们为取得多元性别价值观之间的平衡,付出了比男性更多的努力和更大的代价。第二个方面是大学女教师队伍的演变。建国后的大学女教师队伍取得了显着的发展,但是数量增长的背后仍然隐藏着女教师队伍素质的发展不利,这种发展不利表现在职称、职务、科研、学科分布等多个方面。第三个方面是大学英语课程及大学英语教师的发展。大学英语课程在高等教育学科群中一直没有明确的地位；建国以来三次自上而下的课程改革削弱了大学英语政策的延续性,也给教师的职业发展也带来了深远而又复杂的影响。第三章基于大学英语女教师职业发展的问卷调查,发现大学英语女教师的职业发展不如人意,她们的家庭和事业观受到社会文化环境的巨大影响,她们试图兼顾双重角色,其职业生涯受到社会经济环境的影响,从职业选择到职业发展则受到个人和组织经济利益的巨大驱动。第四章在7位大学英语女教师的个案分析基础之上,讨论了个人环境和组织环境对于职业选择的影响。研究发现对女性的角色期待窄化了女教师的职业选择,使她们倾向与选择具有稳定性和时间兼容性的职业。重要他人（如父母、老师等）影响了大学英语女教师的职业选择。另外,大学英语课程的发展为女性进入大学英语教师队伍创造了契机。第五章从个人环境影响因素、组织环境影响因素、专业成长需求和职业生涯发展阶段这4个方面对7位女教师的职业生涯中期进行了分析。研究发现个人环境因素导致了女教师职业发展的个性特征。女教师都经历了不同程度的工作—家庭冲突,冲突类型主要是基于时间和压力上的冲突,来自家人尤其是丈夫的支持（包括精神支持和物质支持）对缓解冲突最为有效。另外,女教师对教学的偏好使她们热爱自己的职业,对于科研的反感又使她们难以提高发展。再者,在不同生命阶段,女教师采取“策略性妥协”来谋求多重角色之间的动态平衡。组织环境因素导致了女教师专业发展的共性特征。社会文化环境塑造了女性的职业生涯观,学科组织环境导致了女性在学术生涯中的不利地位,而高校组织环境造成了女教师在职称和职务阶梯上的“玻璃天花板”。第六章归纳了女教师职业生涯发展的特点,提出在职业生涯发展过程中,“生命”与“生涯”这两个过程交互影响,时间和空间也在交互影响,而现代与传统在女教师的生涯观念中形成矛盾的统一。女教师要想改善目前的处境,一方面需要优化职业发展环境,另一方面也要实现大学英语女教师身份的科学构建。
李晓[4]（2019）在《中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察》文中提出作为教师专业发展的重要内涵,教师知识一直是教师教育研究的重要主题。学科知识作为教师知识的最基本、最核心的部分,其重要性从没被否认。我国关于英语教师学科知识体系的研究,多集中于对学科知识构成成分的梳理。知识具有结构性,研究教师知识体系,不仅要考虑数量和水平,也需要考虑其结构状态——由哪些成分构成,各部分之间的逻辑关系以及相对重要程度如何。对教师学科知识结构的探讨,对于教师培养与教师个人发展是有意义的。一方面,对职前教师教育的课程设置以及在职教师培养的内容有参照意义,另一方面,也可以帮助教师在个人学科知识发展中树立更加清晰的目标。本研究旨在建构中学英语教师学科知识结构模型,以表征教师学科知识结构应然状态,并以此模型来考量教师的学科知识结构实然状况。就实然状况而言,除了教师实际拥有的知识结构,教师心目中亦存在一种学科知识结构的应有状态,体现出教师关于学科知识结构的观念,作为理想蓝图引导教师学科知识结构的发展,是观念层面的实然状态。因此,本研究将教师学科知识结构的实然状况分为两个维度来进行考察:教师实际拥有的学科知识结构以及教师心目中学科知识结构的应有状态。将教师心目中的应有结构状态与模型对比可发现教师学科知识结构观是否合理,将其与教师实际拥有的知识结构对比,可发现二者是否具有一致性。由此提出三个研究问题:（1）中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构?（2）中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构?（3）中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的?本研究运用量化与质性相结合的方法,按照以下步骤展开:（1）通过文献梳理与专家调查,建构《英语教师学科知识分类框架》。（2）依据该框架,设计《中学英语教师学科知识重要度量表》,运用该量表对两组对象进行了调查。首先,对中学英语教学专家进行调查,建构中学英语教师学科知识结构模型,呈现教师学科知识结构应然状态;其次,对中学英语教师进行调查,发现教师心目中的学科知识结构应有状态。（3）依据《分类框架》,开发自评量表与信念量表,调查中学英语教师实际拥有的学科知识结构,并将教师按照横向（优秀与普通）与纵向（不同生涯阶段）两种路径分组进行分析。针对上述各项调查,追加访谈以验证与解释调查结果。研究结果表明:（1）英语教师学科知识体系是一个多维度多层级的有机结构,各类知识之间相互关联,相互影响;（2）教师群体实际拥有的学科知识结构普遍不理想,特定类别知识水平主要受其与教学内容的相关程度影响,非直接相关却重要的知识水平普遍较低;优秀教师与普通教师的差异主要表现为知识的结构化程度;随着教龄增长,教师学科知识发生结构性变化;（3）教师的学科知识结构状况基本反映出其学科知识结构观。根据研究结果,本研究对教师培养提出合理化建议。教师知识的发展应更加着眼于结构,而不仅是特定类别知识水平;职前教师教育要有意识地培养教师学科知识结构观;需要重新思考教师职前教育课程设置与在职培训内容;鼓励教师对自身学科信念进行反思。全文主要内容如下:第一章综述了国内外关于教师学科知识、英语教师知识以及英语教师学科知识的研究。第二章研究设计部分介绍了研究方法,对重要概念进行了界定,并阐述了研究过程。第三章建构了中学英语教师学科知识结构模型,回应了中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构这一问题。第四章与第五章呈现了对中学英语教师实际拥有的学科知识结构的调查的结果。第四章对比分析了优秀教师与普通教师的学科知识结构,并以学科知识结构模型为参照系进行了评估。第五章分析了不同生涯阶段教师学科知识结构特征。第六章为教师学科知识结构观,即教师心目中的学科知识结构应有状态,并分别与知识结构模型以及教师实际拥有的知识结构进行了对比分析。第七章为总体结论,对教师培养给出了相关建议,并总结了本研究的局限与不足,对未来可能进行的相关研究进行了展望。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中指出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
游长松[6]（2016）在《大学英语课程管理体制问题与改进对策研究》文中认为大学英语作为高等教育课程体系的重要组成部分,对如何造就具有英语语言综合应用能力的高素质人才持续关注,并一直是大学课程改革和教学研究的难点。长期以来,从教学理念到教学内容,从教学方法到评估手段,从学习者的进步到教师专业发展,人们展开了不断的探索和研究,取得了令人瞩目的成就。2004年,教育部高教司推出的《大学英语课程教学要求》（试行）,2007年正式颁布,将新世纪的大学英语课程改革推向了新的高潮。在大学英语课程改革过程中,人们逐渐开始重视大学英语课程管理的问题。基于组织生态理论视角,并借助治理手段,对大学英语课程管理体制问题开展研究,不仅有利于促进教育管理学科的横向拓展,引领治理理论朝应用化方向发展,而且有利于推动学校管理实践的改进,特别是指导大学英语课程与教学管理等具体工作的优化。本文依照“发现问题——分析问题——解决问题”的逻辑思路,运用文献研究法、历史研究法、调查与访谈研究法、比较研究法等,对我国大学英语课程管理体制问题进行深度解读,试图在前人研究的基础上,通过相关概念的界定,分析大学英语课程管理体制主流形式,讨论大学英语课程管理体制现状,借鉴部分发达国家的经验,并提出对大学英语课程管理体制的改进建议,以提升我国大学英语教育的管理效能。课程管理体制是关于课程管理的制度化、组织化、秩序化的表述。大学英语课程管理体制是高校管理体制中的一个重要组成部分,其含义是指在国家教育方针和外语教育政策的指导下,实施大学英语课程管理职能的机构以及组织制度的总称;其价值在于通过强化教学过程的指导、督促和检查,确保大学英语教学达到既定的教学目标。本论文的理论基础为组织生态理论和治理理论,通过其要旨分析和应用,辅助大学英语课程管理体制改进工作的开展,使研究的观点和结论呈现一定的客观性和科学性。大学英语课程管理体制与国家外语教育管理体制的历史沿革密切关联。回顾我国大学英语课程管理的发展历程,自民国到现在已经走过了百余年的历史。在这段历史中,随着国际国内政治经济环境的风云变幻,大学英语的课程管理在民国时期、建国初期、文革时期、改革开放后以及新世纪这五个阶段均呈现了不同的特点,经历了“多元管理”——“高度集权”——“无序运行”——“放权重建”——“分级管理”的发展阶段。事实证明,在国家统筹、各机构和单位分级管理、民主自治的模式下,大学英语课程的教学与管理会焕发更多生机与活力。当然,改革成就的取得,与党和政府的重视和关心,改革开放后社会的稳定和经济的快速发展,国内外各种学术机构、社会团体的协助与支持,广大英语教育工作者的共同努力密不可分。我国大学英语课程管理体制以国家外语教育政策为宏观指导,教育部领导相关专业指导委员会制定大学英语教学的标准和要求,各高校协调指挥大学英语教育执行部门制定适合校情的教学大纲,设计相应的教学内容,开展具体的教学活动。在这样的体制框架下,各高校根据自身的实际情况设置自己的管理机构,形成了不同的大学英语课程管理建制。大学英语课程管理体制的主流形式总体而言可以分为学部制、中心制和学院制三种;其中学部制依据机构的隶属关系、权责划分的不同又有大部制、中部制和小部制三种情况。不同的课程管理体制享有不同的权责,其优劣各异。直属学校的建制享有独立的财务、人事权,其与学校及各职能部门的沟通渠道更便捷,运行经费更充足,教学科研活动更具自主性。隶属外语学院的中部制则具有较大的专业优势,教师的专业归属感相对来说更强,与学院内其他教师的专业沟通更方便,专业发展途径更便捷。小部制目标指向单一,任务明确。不同建制的劣势也依据各自的隶属关系和权责划分而有不同形式的表现。大学英语课程管理机构的职责主要包括教学大纲与课程体系的建立、教学材料的选择与优质教材的编制、教师队伍的建设与管理、教学理念的改革以及教学评估与教学效果的检验等;其功能体现在管理统筹、教育教研、激励创新和学科优化等方面。基于对国内高校大学英语课程管理负责人的深度访谈发现,大学英语课程管理体制在组织机构设置、管理人员配备、组织制度建设、协调机制运行、考核评价开展等方面虽处于相对有序的运作状态,但也切实存在一系列问题,主要表现为:机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意;人员配备不尽合理,师生的管理价值难以彰显;组织制度不够健全,人才引进困难重重;协调机制时有冲突,多方关系无法理顺;组织考核近于僵化,评价体系不够完善等。这些问题主要是由于国家政策与高校行政化的历史沿袭,管理者与公众的惯性思维,以及大学英语的公共课地位等原因造成的。发达国家大学英语课程管理体制的经验为我们提供了有益的参照。日本、韩国、新加坡、德国和法国等在大学英语课程管理体制方面都有诸多相对成熟的做法,归纳起来就是:特别重视政府、社会、学校的通力合作;维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责;提倡教师配置的多样性并给予教师足够的教学自主权;建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动。基于当下大学英语课程管理体制的若干问题,借鉴国外优秀大学英语课程管理的经验,大学英语课程的管理体制改进须顺应多元主体、共管共治,职责对等、权力分享,分集结合、整体优化,网络介入、智能管理的改进取向;遵循民主性、辩证性、整合性、高效性的基本原则,力求进行一体化和系统化改进。特别是要在功能定位上,追求从课业指导走向交际服务;在机构设置上,追求从科层梯度走向多元平等;在组织制度上,追求从权责规约走向效率优先;在协调机制上,追求从集中管理走向民主协商;在效能评价上,追求从结果优劣走向过程发展。
李胜利[7]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中认为当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
张勇军[8]（2012）在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中提出中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育；上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
段文霞[9]（2019）在《云南省本科专业设置研究》文中研究表明我国自改革开放以来,对本科专业目录一共进行了四次大规模调整,云南省的本科专业设置也随之产生巨大变化。现在云南省的本科专业设置依据是我国于2012年颁布实施的第四次专业修订目录,但随着云南高校的扩大发展,省域三大产业结构的变化导致大学生的就业结构受到影响,而专业结构也会随之受到影响。由于高校具有三大职能:培养专门人才,发展科学知识,为社会服务,在此背景下,云南高校便有责任和义务根据社会对人才的需要调整专业结构和人才培养策略,使之与社会发展相适应,最大程度地发挥高校人才服务云南省社会经济发展的作用。那么,云南省本科专业设置现状是怎样的呢?存在哪些问题?后期该如何改进?本研究以云南高校本科专业为研究对象,以专业的学科门类、设置种数、专业布点数为观测点,首先描述云南省本科专业设置的概况。采用的数据来自2015年云南省教育厅数据再结合各院校官网,教育部网址以及阳光招生信息网上的相关数据,以保证本研究所采用的数据是目前最新的。根据此数据从这31所本科院校的专业数量、种类及分布点三个方面来进行分析,对本科专业数量和种类的分析主要是为了探究云南省的本科专业与全国本科目录专业相比,各学科门类专业设置的比例,而分析本科专业的布点,主要是为了探究云南省的本科专业是否存在重复设置和各地区专业分布是否均衡等问题。然后从高校类别、行政属性、地理位置等维度来分析与院校专业总数的相关性,以及独立院校与母体院校之间专业设置的相关性等等,通过对这些问题的探究以求对优化云南省本科专业设置有所帮助。接着从31所本科院校中选择云南大学进行个案研究,具体而详尽地分析从建国以来云南大学的专业设置变迁,探讨专业撤销与增设的原因,分析其专业设置对其他本科院校的启示。最后,从政府和高校的角度提出优化云南省本科专业设置的建议,如结合云南八大产业调整专业设置和优化政策。
李永芳[10]（1983）在《省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题》文中研究表明 据中国英语教学研究会统计,全国设有英语专业的院校共210所。这么多英语专业分别设置在不同类型的高校里,虽然都有其共同之处（如主攻方向都是英语,都要狠抓基本功训练,都是培养外语通用人才等）,但由于各类学校学生来源、分配去向不同,培养目标和课程设置也应各有所侧重。多年来,省属综合大学外语系的办学方向一直比较模糊,提法比较笼统,报刊上讨论的文章也寥寥无几。究竟是办成外语学院的英语系那样的“外国语言”系（即外语系）,“培养外事工作者为主,师资为辅”;还是办成重点综合大学外文系（即外国语言文学系）那
二、省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题（论文提纲范文）
（2）英语专业本科翻译教学主体交往体系建构研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 相关研究综述 |
| 0.2.1 宏观研究趋势 |
| 0.2.2 微观细节研究 |
| 0.2.3 相关评价 |
| 0.3 本研究介绍 |
| 0.3.1 主要内容 |
| 0.3.2 基本观点 |
| 0.3.3 思路与方法 |
| 0.3.4 创新点 |
| 0.3.5 研究意义 |
| 1 翻译教学现状透视与问题分析 |
| 1.1 概述 |
| 1.2 翻译教学现状透视 |
| 1.2.1 教学材料等因素 |
| 1.2.2 师资状况 |
| 1.2.3 学习者动机与兴趣 |
| 1.2.4 教学效果 |
| 1.3 问题发现与分析 |
| 1.3.1 翻译教学的跨越性发展 |
| 1.3.2 问题发现与启示 |
| 1.4 小结 |
| 2 翻译教学过程的整体观与多极教学主体 |
| 2.1 概述 |
| 2.2 教学过程整体观观照下的翻译教学主体 |
| 2.2.1 传统教学主体论反思 |
| 2.2.2 翻译教学过程的整体观 |
| 2.2.3 翻译教学主体界定 |
| 2.3 多极翻译教学主体的交往前提 |
| 2.3.1 教学过程参与 |
| 2.3.2 设定和评估教学参数的序列模式 |
| 2.3.3 相关主体的纽带作用 |
| 2.4 小结 |
| 3 翻译教学主体交往的缺失与局限 |
| 3.1 概述 |
| 3.2 交往实践模式与教学交往 |
| 3.2.1 “主-客”模式与教学交往 |
| 3.2.2 “主-主”模式与教学交往 |
| 3.2.3 “主-客-主”模式与交往教学 |
| 3.3 翻译教学主体交往现状 |
| 3.3.1 师生交往 |
| 3.3.2 生生交往 |
| 3.3.3 师生-翻译市场交往 |
| 3.3.4 其它交往 |
| 3.3.5 翻译教学主体交往现状结论 |
| 3.4 原因分析 |
| 3.4.1 传统教育理念影响 |
| 3.4.2 “主-客”交往模式 |
| 3.4.3 主体文化割裂 |
| 3.4.4 交往关系替代滞后 |
| 3.4.5 翻译教育机制 |
| 3.4.6 客观条件限制 |
| 3.5 小结 |
| 4 教学主体交往目的与翻译能力 |
| 4.1 概述 |
| 4.2 翻译教学目标与主体交往目的 |
| 4.3 对翻译能力的认知与交往启示 |
| 4.3.1 翻译能力定义 |
| 4.3.2 翻译能力构成 |
| 4.3.3 核心能力锁定 |
| 4.3.4 不同能力区分 |
| 4.3.5 翻译能力特征 |
| 4.3.6 相关认识的意义与交往启示 |
| 4.4 基于英语专业本科翻译教学交往的翻译能力审视 |
| 4.4.1 翻译能力的再范畴化 |
| 4.4.2 英语专业培养框架与翻译能力 |
| 4.5 翻译能力发展层次与交往目的定位 |
| 4.6 小结 |
| 5 交往中介客体与翻译教学内容 |
| 5.1 概述 |
| 5.2 作为交往中介客体的翻译教学内容 |
| 5.3 翻译教学内容选择设置 |
| 5.3.1 设置原则 |
| 5.3.2 学生意向中的交往中介客体 |
| 5.3.3 模块内容选择设置 |
| 5.3.4 模块设置个案展示 |
| 5.4 教学内容中介作用的发挥 |
| 5.5 其它交往中介客体 |
| 5.6 小结 |
| 6 交往环境创设 |
| 6.1 概述 |
| 6.2 翻译教学主体交往环境认识 |
| 6.2.1 翻译教学主体交往环境内涵 |
| 6.2.2 多极翻译教学主体交往环境分类 |
| 6.2.3 与传统翻译教学环境的区分 |
| 6.3 翻译教学主体交往环境创设 |
| 6.3.1 创设意义 |
| 6.3.2 建构主义学习观与交往环境 |
| 6.3.3 创设原则 |
| 6.3.4 不同交往环境的创设 |
| 6.4 小结 |
| 7 多极翻译教学主体交往 |
| 7.1 概述 |
| 7.2 师-生交往 |
| 7.2.1 以学习者为中心 |
| 7.2.2 以复合过程为导向 |
| 7.2.3 以翻译结果为旨归 |
| 7.2.4 人文情感关怀 |
| 7.2.5 个体因素关注 |
| 7.2.6 教育叙事：师-生交往的便捷方式 |
| 7.3 生-生交往 |
| 7.3.1 交往环节 |
| 7.3.2 交往实践 |
| 7.3.3 教师角色 |
| 7.3.4 生-生交往的优势 |
| 7.4 师生-翻译市场交往 |
| 7.4.1 以真实翻译项目为中介的交往 |
| 7.4.2 模拟翻译情境 |
| 7.4.3 增加翻译培训和实习 |
| 7.4.4 实施合作师资 |
| 7.4.5 以文本为中介的交往 |
| 7.4.6 引进翻译资格认证 |
| 7.5 师生-其他主体交往 |
| 7.5.1 师生-调控主体交往 |
| 7.5.2 师生-组织管理/指导主体交往 |
| 7.6 小结 |
| 8 结论 |
| 8.1 本研究回顾与总结 |
| 8.2 不足之处 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 翻译教学现状及学生相关因素调查 |
| 附录 2 翻译教学材料等因素调查涉及院校一览表 |
| 附录 3 学生分布情况一览表 |
| 附录 4 翻译师资状况调查 |
| 附录 5 翻译师资状况调查院校和教师数量一览表 |
| 附录 6 学生-多极翻译教学主体交往状况调查 |
| 附录 7 翻译教师交往状况调查 |
| 附录 8 教学前阶段翻译教学内容：学生意向调查 |
| 附录 9 教学后阶段针对翻译教学内容设置调查 |
| 附录 10 学生参与翻译教学纲领性文件制定情况调查 |
| 附录 11 学生翻译学习心理调查 |
| 附录 12 翻译学习中的性别差异问卷调查 |
| 附录 13 翻译学习中的性别差异独立样本检验 |
| 附录 14 翻译学习中的性别差异统计描述 |
| 附录 15 专业译者与专职教师教学理念调查 |
| 附录 16 专业译者与专职教师教学设计调查 |
（3）大学英语女教师的职业生涯发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起、目的及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二节 概念界定和文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、相关理论 |
| 二、相关文献综述 |
| 三、文献综述的启发 |
| 第三节 研究思路、问题和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 五、写作风格和论文结构 |
| 第二章 大学英语女教师职业生涯发展的历史背景 |
| 第一节 中国女性价值观的演变 |
| 一、中国古代的女性价值观 |
| 二、近代到改革开放前的女性价值观 |
| 三、改革开放后的女性价值观 |
| 第二节 大学女教师队伍的演变 |
| 一、1949年之前 |
| 二、1949年到1966年文化大革命前时期 |
| 三、1966年至1976年的"文化大革命"时期 |
| 四、改革开放后大学女教师的职业发展现状 |
| 第二节 大学英语课程及大学英语教师的发展 |
| 一、大学英语课程的发展 |
| 二、大学英语的学科归属 |
| 三、大学英语教师职业发展的三个阶段 |
| 四、大学英语女教师的职业生涯发展现状 |
| 第三章 大学英语女教师职业生涯发展的现状——基于调查的分析 |
| 第一节 调查目的和范围 |
| 第二节 调查数据及分析 |
| 一、职业结构 |
| 二、职业生涯发展现状 |
| 小结 |
| 一、职业生涯发展差强人意 |
| 二、社会文化环境对事业家庭观的塑造 |
| 三、社会经济环境对于职业生涯发展的驱动 |
| 四、对质性研究的启示 |
| 第四章 职业生涯的起步——基于个案的分析 |
| 第一节 大学英语女教师职业选择的不同缘起 |
| 一、A教师:"我喜欢,所以我选择" |
| 二、B教师:被动下的主动选择 |
| 三、C教师:学历越高,就业之路越窄 |
| 四、D教师:从"无奈"到"投入"的蜕变 |
| 五、E教师:师范的"诱惑" |
| 六、F教师:为兴趣而放弃,为家庭而"回头" |
| 七、G教师:"跳出农门"的选择 |
| 第二节 职业选择的个人因素分析 |
| 一、兴趣 |
| 二、职业价值观 |
| 三、教育经历 |
| 四、家庭 |
| 五、重要他人 |
| 第三节 职业选择的社会因素分析 |
| 一、大学教师的职业地位 |
| 二、女大学生的就业 |
| 三、对大学英语女教师的社会期望 |
| 小结 |
| 一、对女性的角色期待窄化了高学历女性的职业选择 |
| 二、重要他人影响了大学英语女教师的职业选择 |
| 三、大学英语课程的发展为女性进入大学教师队伍创造了契机 |
| 第五章 职业生涯的征途——基于个案的分析 |
| 第一节 A的个案——"先成家、后立业" |
| 一、个人环境影响 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第二节 B——年轻的"老教师" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第三节 C教师——痛苦的成长者 |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三.专业成长需求 |
| 四.职业生涯阶段 |
| 第四节 D教师——智慧的投资者 |
| 一、个人环境因素 |
| 二.组织环境因素 |
| 三.专业成长需求 |
| 四.职业生涯阶段 |
| 第五节 E教师——得过且过的"失意者" |
| 一、个人环境因素 |
| 二.组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第六节 F教师——心甘情愿的"自我牺牲者" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 第七节 G教师——奋斗不息的"女强人" |
| 一、个人环境因素 |
| 二、组织环境因素 |
| 三、专业成长需求 |
| 四、职业生涯阶段 |
| 小结 |
| 一、个人环境因素导致了职业生涯发展的个性特征 |
| 二、组织环境因素导致了职业生涯发展的共性特征 |
| 第六章 大学英语女教师职业生涯发展的特点与改善途径 |
| 第一节 女教师职业生涯发展的特点 |
| 一、"生命"与"生涯"的交互影响 |
| 二、时间和空间的交互影响 |
| 三、现代与传统在生涯观中的矛盾统一 |
| 第二节 大学英语女教师职业生涯发展的改善途径 |
| 一、职业生涯发展环境的改善 |
| 二、大学英语女教师身份的科学构建 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录1 大学英语教师调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3. 访谈知情同意书 |
| 附录4 问卷调查研究对象的地区和高校分布 |
| 致谢 |
（4）中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)提高中学英语教学效果的需求 |
| (二)教师培养的理论与实证依据的缺乏 |
| (三)现有研究的基础与空白 |
| 二、研究问题 |
| (一)中学英语教师需要具备怎样的学科知识结构? |
| (二)中学英语教师实际拥有怎样的学科知识结构? |
| (三)中学英语教师心目中的学科知识结构应有状态是怎样的? |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于教师学科知识结构的研究 |
| (一)关于教师学科知识结构内涵与构成的学理探讨 |
| (二)关于教师学科知识的实证研究 |
| 二、关于英语教师知识构成的研究 |
| 三、关于英语教师学科知识的研究 |
| (一)关于英语教师学科知识构成的学理探讨 |
| (二)关于英语教师学科知识的实证研究 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、方法论 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一)知识 |
| (二)知识结构 |
| (三)教师知识 |
| (四)教师学科知识 |
| (五)教师学科知识结构观 |
| 三、资料收集 |
| (一)研究工具的制定 |
| (二)研究样本的选择及操作 |
| 四、具体研究方法 |
| (一)问题1的研究方法 |
| (二)问题2的研究方法 |
| (三)问题3的研究方法 |
| 第三章 中学英语教师学科知识结构的模型建构 |
| 一、教师学科知识结构 |
| 二、英语教师学科知识结构 |
| (一)英语语言与文化知识——英语学科内容知识与实体知识 |
| (二)人类语言普遍规则的知识——英语学科句法知识 |
| (三)英语教师的学科信念 |
| 三、中学英语教师学科知识结构模型 |
| (一)一级知识结构模型 |
| (二)二级知识结构模型 |
| (三)三级知识结构模型 |
| 第四章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:优秀教师与普通教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第五章 中学英语教师学科知识结构的现状探察:不同生涯阶段教师的比较 |
| 一、教师学科信念调查结果统计分析 |
| (一)声称的信念 |
| (二)实践中的信念 |
| (三)学科信念综合分析 |
| 二、英语语言与文化知识和语言普遍规律知识 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、职前教师学科知识准备度分析 |
| (一)职前教师学科知识整体水平 |
| (二)不同院校职前教师学科知识水平 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 中学英语教师学科知识结构观调查 |
| 一、教师观念中的知识结构与知识结构模型的对比分析 |
| (一)一级知识 |
| (二)二级知识 |
| (三)三级知识 |
| 二、教师观念中的学科知识结构与实际知识结构对比分析 |
| (一)二级知识 |
| (二)三级知识 |
| 三、本章小结 |
| 第七章 研究的结论、启示及局限性 |
| 一、研究的结论 |
| (一)中学英语教师需要具备的学科知识结构 |
| (二)中学英语教师实际拥有的学科知识结构 |
| (三)中学英语教师观念中的学科知识结构应有状态 |
| 二、研究的启示 |
| (一)对职前教师教育的启示 |
| (二)对在职教师培养的启示 |
| 三、研究的局限性及未来展望 |
| (一)研究的局限性及不足 |
| (二)研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学英语教师学科知识结构状况调查预访谈提纲 |
| 附录2 英语教师学科知识构成要素调查问卷 |
| 附录3 中学英语教师各类学科知识的重要度调查问卷 |
| 附录4 中学英语教师学科知识状况调查问卷 |
| 附录5 中学英语教师学科知识重要度及状况访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）大学英语课程管理体制问题与改进对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究梳理 |
| 1.2.2 国外相关研究汇集 |
| 1.2.3 既有文献评析及研究方向预测 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的重点与难点 |
| 1.4.1 研究的重点 |
| 1.4.2 研究的难点 |
| 1.5 小结 |
| 2 核心概念界定与理论基础阐释 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 大学英语 |
| 2.1.2 课程管理 |
| 2.1.3 高校课程管理体制 |
| 2.2 理论基础分析 |
| 2.2.1 组织生态理论 |
| 2.2.2 治理理论 |
| 2.3 小结 |
| 3 我国大学英语课程管理体制的历史回顾 |
| 3.1 民国时期:多元管理阶段 |
| 3.1.1 学校自治管理 |
| 3.1.2 院系自治管理 |
| 3.1.3 共产党自治管理 |
| 3.2 建国初期:高度集权阶段 |
| 3.3 文革时期:无序运行阶段 |
| 3.4 改革开放后:放权重建阶段 |
| 3.5 跨入新世纪:分级管理阶段 |
| 3.6 小结 |
| 4 大学英语课程管理体制的主流形式及结构功能分析 |
| 4.1 我国大学英语课程管理体制的主流形式 |
| 4.1.1 大学英语课程管理体制的主流形式介绍 |
| 4.1.2 大学英语课程管理体制的主流形式评价 |
| 4.2 大学英语课程管理机构的结构体系 |
| 4.2.1 大学英语课程管理机构的设置依据 |
| 4.2.2 大学英语课程管理机构的建制案例 |
| 4.3 大学英语课程管理机构的职责解读 |
| 4.3.1 课程设计职责 |
| 4.3.2 教材选择和编辑职责 |
| 4.3.3 教学过程控制职责 |
| 4.3.4 教师管理职责 |
| 4.3.5 教学评估职责 |
| 4.4 大学英语课程管理机构的功能定位 |
| 4.4.1 管理统筹功能 |
| 4.4.2 教育教研功能 |
| 4.4.3 激励创新功能 |
| 4.4.4 学科优化功能 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国大学英语课程管理体制的现实考察 |
| 5.1 大学英语课程管理体制现状访谈设计 |
| 5.1.1 访谈对象的选择 |
| 5.1.2 访谈内容的确定 |
| 5.1.3 访谈伦理的规约 |
| 5.2 大学英语课程管理体制现状资料分析 |
| 5.2.1 大学英语课程管理的组织机构设置情况 |
| 5.2.2 大学英语课程管理的组织人员配置情况 |
| 5.2.3 大学英语课程管理的组织制度建设情况 |
| 5.2.4 大学英语课程管理的组织协调合作情况 |
| 5.2.5 大学英语课程管理的组织考核评价情况 |
| 5.3 大学英语课程管理体制的主要问题梳理 |
| 5.3.1 机构设置冗杂重叠,管理效率差强人意 |
| 5.3.2 人员配备不尽合理,师生管理价值难以彰显 |
| 5.3.3 组织制度不够健全,人才引进困难重重 |
| 5.3.4 协调机制时有冲突,多方关系无法理顺 |
| 5.3.5 组织考核近于僵化,评价体系不够完善 |
| 5.4 大学英语课程管理体制问题的多重归因分析 |
| 5.4.1 国家政策与高校行政化的历史沿袭 |
| 5.4.2 管理者与公众的惯性思维 |
| 5.4.3 大学英语的公共课地位 |
| 6 发达国家大学英语课程管理体制的经验借鉴 |
| 6.1 日本的大学英语课程管理体制考察 |
| 6.1.1 东京大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.1.2 日本其他大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2 韩国的大学英语课程管理体制审视 |
| 6.2.1 首尔大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.2.2 高丽大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3 新加坡的大学英语课程管理体制扫描 |
| 6.3.1 新加坡国立大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.3.2 新加坡管理大学的英语课程管理体制情况 |
| 6.4 法国的大学英语课程管理体制观察 |
| 6.5 德国的大学英语课程管理体制揽胜 |
| 6.6 发达国家大学英语课程管理体制经验对我国的启示 |
| 6.6.1 重视政府、社会、学校的通力合作 |
| 6.6.2 维护大学英语与基础教育英语课程管理的不同职责 |
| 6.6.3 提倡教师配置的多样性,给予教师足够的教学自主权 |
| 6.6.4 建立英语课程管理平台,加强管理主体及机构间的网络互动 |
| 6.7 小结 |
| 7 我国大学英语课程管理体制的改进策略 |
| 7.1 大学英语课程管理体制改进的取向 |
| 7.1.1 多元主体,共管共治 |
| 7.1.2 权责对应,权力分享 |
| 7.1.3 分集结合,整体优化 |
| 7.1.4 网络介入,智能协助 |
| 7.2 大学英语课程管理体制改进的原则 |
| 7.2.1 民主性原则:权力下放 |
| 7.2.2 辩证性原则:权力制衡 |
| 7.2.3 整合性原则:权力集约 |
| 7.2.4 高效性原则:权力落实 |
| 7.3 大学英语课程管理体制改进的措施 |
| 7.3.1 功能定位:从课业指导走向交际服务 |
| 7.3.2 机构设置:从科层梯度走向多元平等 |
| 7.3.3 组织制度:从权责规约走向效率优先 |
| 7.3.4 管理理念:从集中管理走向协商治理 |
| 7.3.5 效能评价:从结果优劣走向流程优化 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 研究结论总括 |
| 8.2 研究的创新点 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 后续研究设想 |
| 参考文献 |
| 科研成果目录 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 第一章 以史为鉴：我国高等师范教育的制度变迁 |
| 第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
| 第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
| 第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
| 第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
| 第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
| 第二章 他山之石：发达国家教师教育的国际比较 |
| 第一节 从“双轨制”走向“一体化”：法国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第二节 从“封闭定向”到“大学化”：日本教师教育的发展历程及其特点 |
| 第三节 从“独立封闭”到“多元开放”：美国教师教育的发展历程及其特点 |
| 第四节 发达国家教师教育发展的经验：综合化的趋势与反思 |
| 第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查：A师范大学案例 |
| 第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
| 第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
| 第三节 A师范大学综合化战略：迈向教学研究性大学的举措 |
| 第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
| 第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查：B学院案例 |
| 第一节 B学院发展的历史回顾 |
| 第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 B学院综合化战略：去师范化的路径选择 |
| 第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
| 第五节 B学院综合化发展的评析 |
| 第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查：c师专案例 |
| 第一节 C师专发展的历史回顾 |
| 第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
| 第三节 C师专综合化战略：双主体并行的措施 |
| 第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
| 第五节 C师专综合化发展的评析 |
| 第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
| 第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
| 第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
| 第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
| 第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
| 第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
| 第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
| 附录一：访谈对象一览表 |
| 附录二：院校领导、教师等访谈提纲 |
| 附录三：访谈内容摘录 |
| 附录四：攻读博士期间从事科研情况 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）云南省本科专业设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的缘由及意义 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究概况 |
| 二、国外研究概况 |
| 第三节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究内容与思路 |
| 第五节 核心概念界定 |
| 一、本科 |
| 二、专业 |
| 三、专业设置 |
| 第二章 云南省本科专业设置概况 |
| 第一节 云南省本科专业设置调整历程 |
| 第二节 云南省本科专业设置现状 |
| 一、云南省本科专业类型分析 |
| 二、云南省本科专业布点分析 |
| 第三节 云南省本科专业近三年的变化情况 |
| 第三章 云南省31所本科院校专业设置特点 |
| 第一节 云南省本科院校分类研究 |
| 第二节 云南省本科院校专业布局 |
| 一、从院校类型分析 |
| 二、从学科门类角度分析 |
| 第四章 云南省31所本科院校专业设置相关性分析 |
| 第一节 从高校类别、行政隶属、地理位置看专业总数的相关性 |
| 第二节 高校自身特点与专业总数的相关性 |
| 第三节 独立学院与母体学校专业设置相关性 |
| 第四节 市场需求与专业设置的相关性 |
| 一、夕阳专业探析 |
| 二、朝阳专业探析 |
| 第五章 云南大学本科专业设置特点 |
| 第一节 云南大学本科专业设置历史概况 |
| 第二节 云南大学本科专业设置现状 |
| 第三节 关于云大专业设置的教师访谈 |
| 第四节 云南大学本科专业设置对其他院校的启示 |
| 一、专业实行动态调整 |
| 二、学科建设促进专业发展 |
| 第六章 优化云南省本科专业设置的建议 |
| 第一节 加强政府对本科院校的引导和调控 |
| 第二节 结合云南八大产业建设专业 |
| 第三节 优化相关政策 |
| 一、本科专业设置管理政策 |
| 二、独立学院政策 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于云大专业设置的教师访谈 |
| 附录2 云南省本科专业一览表 |
| 攻读硕士期间主要学术成果及科研经历 |
| 致谢 |
四、省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题（论文参考文献）
- [1]新中国英语专业教育70年——历史考察与反思[J]. 郭英剑. 语言教育, 2019(04)
- [2]英语专业本科翻译教学主体交往体系建构研究[D]. 张瑞娥. 上海外国语大学, 2012(01)
- [3]大学英语女教师的职业生涯发展研究[D]. 蒋玉梅. 南京大学, 2011(12)
- [4]中学英语教师学科知识结构：模型建构与现状探察[D]. 李晓. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]大学英语课程管理体制问题与改进对策研究[D]. 游长松. 武汉大学, 2016(06)
- [7]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [8]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)
- [9]云南省本科专业设置研究[D]. 段文霞. 云南大学, 2019(03)
- [10]省属综合性大学外语系英语专业培养目标及课程设置问题[J]. 李永芳. 外语教学, 1983(04)