一、新西兰国家课程的特点（论文文献综述）
党林秀,董翠香,季浏[1]（2015）在《新西兰《健康与体育课程标准》解析及启示》文中进行了进一步梳理新西兰《健康与体育课程》是一个综合性课程,涉及健康教育、体育教育、家政学三个主题。它是在国家课程标准愿景、目标的指导下,整合三个主题的内容,围绕4条主线、4个基本概念、7个关键学习领域展开,并注重与实施国家课程应遵守的8条原则和8个方面的价值观相融合,旨在培养学生的思考能力、运用语言、符号及文本的能力、自我管理能力、与人交往能力以及参与和奉献的能力,使其能成为适应社会需求和发展的终身学习者,并能为自己、他人、所处的社区乃至整个社会的健康做出应有的贡献。启发是:我国在深化体育与健康课程改革的过程中,应加强传统体育文化的渗透,加强对学生能力的培养,加强对体育与健康课程的标准、教材、教学、评价等环节进行整体规划。
李芬[2]（2013）在《国外中小学科学课程标准中的技术教育比较及启示 ——以美国、澳大利亚、新西兰、加拿大为例》文中研究指明21世纪不仅是知识、信息急剧膨胀的年代，也是科学、技术飞速发展的时期。科学、技术的变革，影响着社会的政治、经济、文化及生活等各个方面。一方面，社会的文明与进步以及一个国家的发展水平，已越来越多地依赖于科学、技术的水平；另一方面，科学、技术水平的提高须扎根于国家教育的土壤中。因此，随着科学、技术承担着越来越多的责任，科学教育和技术教育也紧随社会发展的步伐，逐渐渗透到基础教育中，科学素养、技术素养已成为当今基础教育的主要目标。作为影响社会发展的两大重要因素——科学与技术有着非常紧密的联系，两者相互依赖而各有特色。两者的意义决定了它们在基础教育中的不可缺失，而纵观21世纪的科学教育，它也早已不再是单纯的学科教育，取而代之的更多的是技术教育在科学教育中的逐步渗透和两者的融合，而在科学教育中渗透技术教育已是国际科学教育改革的必然趋势。面对21世纪对人才的新要求，世界各发达国家如美国、澳大利亚、新西兰和加拿大等国，纷纷研制、修订和完善本国科学课程标准，在强调科学素养教育的同时，逐步渗透和体现技术素养教育的内容。本文将以上四国的中小学科学课程标准作为研究对象，对课程标准中涉及的技术教育内容进行比较分析，试图为我国科学课程标准的修订及基础技术教育的改革提供一些参考和方向。全篇主要由五章构成。第一章是前言部分。在介绍当今世界技术教育的兴起以及各国对技术教育高度重视的趋势，结合我国基础技术教育的现状，简要分析了本研究的背景。阐述了课题的意义，同时确定了本课题的比较指标为美国、澳大利亚、加拿大与新西兰四个发达国家的中小学课程标准，明确了本课题有待回答的问题和主要的研究方法。第二章是文献综述部分。主要包括了技术、技术素养、技术教育三个方面的研究情况，对技术、技术素养、技术教育的定义以及技术与科学间的关系、技术素养的构成、测量与评估以及技术教育的两种不同形态进行了相关的文献综述。第三章主要是关于四个发达国家的科学课程标准的简介。此章针对本课题的研究对象——美国的《国家科学教育标准》（1996年）和《下一代科学标准（即NGSS）》（2013年）、澳大利亚《K—10年级科学（含K—6年级科学与技术）》（草案）（2012）、新西兰《国家课程（2007年）》以及加拿大安大略省的《1—8年级科学与技术》（2007年），简要介绍了其发展状况、框架构造、特点等方面。第四章是本研究的主要部分，是对发达国家科学课程标准中的技术教育进行的文本比较。笔者主要从技术教育目标、“技术”的有关内容标准内容的编排三个方面，从而来比较和分析四国中小学科学课程标准中的技术教育情况。第五章是结论及启示部分。在进行详细的比较后，分析了国外中小学科学课程标准中技术教育内容设计的相同点和不同点，同时还专门阐述了美国《下一代科学标准》所呈现的独特之处。在此基础上，提出了对我国技术教育改革和科学课程标准修订的几点启示。
郭强,汪晓赞[3]（2016）在《新西兰儿童青少年身体活动指南的解读及启示——积极身体活动文化建设的视角》文中提出该研究主要考察了新西兰身体活动指南对于"落实国家课程标准——发展学生关键能力——建设身体活动文化"层次递进的设计与实施的策略,并从"校园风气"、"体育课程项目"、"课外活动机会"、"学校共同体的环境"、"学校共同体的伙伴关系"等方面解读了积极身体活动文化建设的五维向度,总结得出了对指南特点的认识和思考:身体活动知识与能力的培养、引导学生活动的兴趣和意识以及设计逐层推进的身体活动框架设计。认为我国亟待开展规模性的身体活动调查研究,并着重关注社会生态环境对儿童青少年身体活动的整体影响。
许营营[4]（2020）在《澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径》文中研究表明澳大利亚较早关注人才培养中的“关键能力”,积极推动国家课程改革,并完成了基于核心素养培育的国家课程的顶层系统设计。本文综合运用文献研究法、历史研究法、比较研究法及案例研究法对澳大利亚核心素养的发生、发展及其基于课程的培育路径进行研究,旨在理清澳大利亚核心素养的发展脉络及其实施现状,为我国核心素养的发展及改进提供有益启示。本文研究问题有:1.澳大利亚核心素养发展的历史怎样的,是如何落实到国家课程中的;2.核心素养在澳大利亚课程中是如何培育的,其顶层设计以及学校课程中的典型培育路径是怎样的;3.澳大利亚核心素养开发与培育的经验及其对我国的启示。围绕这三大研究问题,本文研究内容及所得如下:本文运用基于实证的文献研究方法,收集澳大利亚核心素养的发生发展相关的文献资料并进行纵向历史梳理与分析,发现澳大利亚核心素养的遴选与开发缘起于促进普通教育与职业教育的融合的需要。自20世纪八十年代起至今,经过工商业团体、研究机构、国家教育部门等的共同努力,澳大利亚核心素养的框架不断调整、内容要素不断完善,由早期的注重“硬技能”,如收集获取、运用信息的能力,转变为日益重视与情感、态度和理解力等相关的“软技能”,并最终扩展为国家课程中个体终身发展所需的一套知识、技能和理解。在核心素养的发展落实层面,澳大利亚不断地进行理论与实践探索,最终将核心素养融入到国家课程及学校课程之中。具体到核心素养的培育路径,本文运用文献研究法分析核心素养融入国家课程的方式,发现核心素养融入国家课程的模式为整体嵌入型,它与所有学习领域相联结,同时紧密联系跨学科主题与真实世界;本文进一步运用案例研究法,挖掘澳大利亚学校课程中核心素养的培育路径,选取中小学及高中阶段典型的培育案例进行具体呈现与分析,发现在不同学段内其培育方式略有差异,但普遍注重探究性、项目式学习,并注重课程整合,注重联系真实情境与世界等等。最后,对我国同时期核心素养发展现状进行回顾,结合澳大利亚核心素养开发与培育的经验,提出一系列可供我国借鉴的经验。具体为:进一步厘清核心素养与学科核心素养的关系,探索核心素养与课程的有效结合方式,以核心素养为指导优化设计学业质量标准,加强核心素养培育与生活实践的关联性,加强教师专业培训并开发支持辅助性工具。
王俊民[5]（2018）在《核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究》文中指出当前,通过具体学科领域落实发展学生核心素养的目标已经成为教育理论研究与实践变革的共识。发展学生核心素养目标下应该设计怎样的评估框架和试题来落实核心素养的理念,实现学业评估从评价知识技能到评价素养的转向,这是我国学科学业评估需要解决的核心问题,也是决定核心素养能否在具体学科“落地”的关键环节。本研究立足于科学学科,在对素养、核心素养的概念与本质及其与科学素养关系分析的基础上,选取在核心素养实践与大规模学业评估领域具有经验的经济合作与发展组织和五个发达国家的科学学业评估项目（PISA、美国NAEP、加拿大PCAP、英国NCA、澳大利亚NAP-SL和新西兰NMSSA）作为研究对象,以评估方案、报告和试题为载体,从内容框架、表现水平描述框架、试题情境和试题设计思路四个维度对其评估框架和试题展开研究,采用比较研究法、问卷调查法和内容分析法等系统分析各评估项目在框架与试题设计方面的特征,比较总结它们之间的异同,意在为我国基于素养的科学学业评估项目设计与完善提供借鉴。本研究的具体思路及结论如下:研究一采用比较研究法对各评估项目的内容框架进行研究,从内容框架的基本构成、学科能力、学科知识、情感态度和情境五个方面展开分析。得出以下结论:（1）根据设计理念,内容框架分为两类,一类是以NCA为代表的“知识”取向内容框架,基本结构是“内容领域+认知领域”;另一类是PISA和其余四个发达国家所构建的“能力”取向内容框架,基本结构是“学科能力+学科知识+态度（+情境）”;（2）各评估项目主要围绕“科学探究”和“知识的理解与应用”构建能力框架,提出的能力包括科学地解释现象、科学探究、理解数据和证据、科学交流、参与和贡献、问题解决和科学推理,主要对应认知领域和人际领域素养;（3）对科学本质知识的考查有两种方式,一种是将其与内容知识并列,占一定评估比例;另一种是将其作为统一主题与内容知识结合考查;（4）情感态度维度更多集中在“对科学的态度”,偏向于意向,主要体现为“学习科学的兴趣”;（5）PISA和PCAP从个人经历的范围和主题两方面对背景进行界定与分类。研究二采用比较研究法对各评估项目的表现水平描述框架进行研究,从呈现形式、描述线索和“水平区分因素”展开分析,并对同一学科能力的描述线索和水平区分因素进行比较总结。得出以下结论:（1）表现水平描述的呈现形式主要有三种:只含学科能力水平描述的总体表现标准、将学科能力与学科知识结合的多个表现标准、基于内容标准的“门槛标准”;（2）科学探究的水平描述主要从科学探究的过程入手,水平区分因素包括提出问题的质量和数量、控制变量的层次及理解、情境范围、对评估的认识程度、证据质量等,其中数据处理（含理解）被许多项目单列出来,描述线索包括数据的呈现方式及其转换、从数据中获取信息、解释数据并得出结论和数据评估;（3）“科学地解释现象”的水平区分因素包括认知过程、对象的属性或关系的复杂性、情境的复杂性和熟悉度、知识的抽象性或系统性等;（4）问题解决的水平描述并非基于解决问题的具体思维过程,而关注解决问题的情境复杂性、真实性以及问题解决策略;（5）NMSSA将科学交流界定为“描述、解释和构建”,描述线索包括交流的内容、交流内容的呈现形式和交流的质量;（6）科学本质的水平描述与科学探究的能力水平对应,内容知识的表现水平描述采用“行为动词+知识”的形式,水平区分主要体现在认知层次。研究三采用内容分析法和比较研究法从辨别参数、内容参数和装扮参数三个维度分别对各评估项目的试题情境进行量化分析与比较。得出以下结论:（1）与PISA相比,国家级评估项目的情境视野多局限于学科和个人生活,对区域和全球范围的情境关注比较少甚至不关注,问题设置更加强调对所学知识的掌握和应用;PISA则十分关注区域或全球范围问题或事件,情境主题以“环境与自然”和“科技前沿”为主,多数问题设置针对程序性知识和认识论知识;（2）各项目的情境设计以单学科和多学科领域结合为主,但单学科领域所占比例非常大;（3）作业类型以“答案选择”、“提供解释”、“描述归纳”最为普遍,都包含一定的开放性试题,试题作答基本都不涉及科学公式或复杂数学计算;（4）各项目基本围绕固定主题或问题以“试题单元”的形式呈现试题,多使用文字、图片、表格和视频结合的混合形式;（5）除PCAP将态度镶嵌在纸笔测验试题中进行评估外,其余项目只通过问卷评估学生的科学态度;（6）试题背景作为描述情境的材料,在多数项目中提供已知信息和条件。研究四以评估方式为线索,采用比较研究法对各评估项目的纸笔试题、计算机交互试题、现场操作任务的设计思路进行分析,同时对教师主导评估进行分析,总结不同评估项目针对特定学科能力的试题设计思路以及特定评估方式的试题设计特点并比较其异同。得出以下结论:（1）计算机技术在大规模科学学业评估中已经有较多使用,包括提供动态的动画和视频背景、丰富题型、设计探究性任务和交互任务等;（2）NAP-SL基于计算机的探究性任务将学生置于实践任务的观察者角色来测量相应的科学探究技能,PISA和NAEP的计算机交互任务的设计体现了“操作得出数据—依据数据得出结论—做出判断或选择—说明判断或选择的依据”这一思路,但PISA问题设计并列且独立,而NAEP问题设计依次递进且文字描述较多;（3）NAEP、NAP-SL2012和NMSSA都设置了有限时间内的实践任务,但NAEP设置多个任务,关注方案设计,写作量大;NAP-SL将小组合作和个人独立回答问题结合开展评估,关注小组合作、评估实验、理解并应用数据等能力;NMSSA以个人独立操作、小组合作操作与访谈结合的形式开展评估,关注观察的质量、提出问题的质量、选择可探究性问题的质量和设计探究实验的质量;（4）教师主导评估是NCA独有的一种评估方式,其本质是一种学校内部的过程性评估;（5）对科学探究能力的评估路径主要有三种,第一种是将科学探究理解为一系列子技能的集合,通过非探究性任务和探究性任务来评估某一技能;第二种较为关注科学探究的整个过程,尤其设计方案的能力;第三种是模拟或真实“做”的过程,需要真正去操作变量或选择实验器材进行操作;（6）对“科学地解释现象”的评估建立在回忆或识别概念或原理的基础上,要求学生进行描述、解释或预测;（7）PISA和NAP-SL对“理解数据和证据”的评估与NMSSA对“科学交流”的评估都更多借助于文本、表格、图片、地图、视频甚至模拟操作,关注数据获取、分析与解读、得出恰当的结论以及识别科学文本中的假设、证据和推理等。总体来看,国际大规模科学学业评估项目的框架设计体现出明显的“能力”取向,试题设计关注“学业整合”,具体体现为:围绕“知识理解与应用”和“科学探究”构建学科能力框架,关注认知领域素养和人际领域素养的发展,关注科学本质知识;基于学科能力构建表现水平描述框架,精细区分学业表现水平;将单学科与多学科、简单与复杂情境结合,采用多种评估方式和题型评估科学学业;围绕特定主题或问题以“试题单元”的形式呈现试题,将文字、图片、图表和视频等多种混合形式结合创设问题情境。但与PISA相比,国家级评估项目的试题情境设计视野多局限于学科范围和个人日常生活,对区域和全球范围的情境关注比较少甚至不关注,关注具体内容知识的回忆与理解,致力于培养“学科内部的问题解决者”和日常生活中的“科学探索者”。基于以上研究以及对相关问题的讨论,发展核心素养目标下我国科学学业评估框架和试题设计要注意以下几点:（1）构建具有排斥性的能力框架,关注科学交流和“理解数据与证据”;（2）构建学科能力与学科知识结合的表现水平描述框架,丰富水平区分因素;（3）引入过程性评估,将多种方式结合开展科学学业评估;（4）重视对科学本质知识的评估,设计针对性试题;（5）渗透“学业整合”理念,创设对学生发展有意义的问题情境;（6）应用信息技术,开发基于计算机的评估素材与试题库。
曾小兰[6]（2016）在《新西兰小学读写教育课程标准研究》文中指出读写教育是构成个人基本学习能力和综合素质的基础,是一个人未来成功从事各项工作的基本条件。同时,国际相关研究表明,公民识字率高低与国内生产总值成正相关。因此,重视读写教育对一个国家综合国力提升、经济发展具有极其重要的意义。新西兰是一个非常重视读写教育发展的国家。过去二十年,其教育发展水平一直居于世界前列。研究新西兰有关读写教育方面的措施,定能为我国相关实践带来借鉴与启发。本文运用文献分析法、文本分析法和比较研究法,介绍了新西兰小学读写教育课程标准的出台背景及历程,解析了读写教育课程标准的文本,目的在于全面认识与把握新西兰小学读写教育。论文最后部分,总结了新西兰小学读写教育课程标准特点,以期对我国小学语文课程标准的进一步完善提供启示与借鉴。全文共分为四大部分。第一部分引言。分别对选题缘由、研究意义、国内外研究现状、主要概念、研究方法等进行阐述。第二部分新西兰小学读写教育课程标准出台背景与历程。本部分从人口、政治、经济、教育四个方面对新西兰小学读写教育课程标准的出台背景进行分析,也对新西兰小学读写教育课程标准的出台过程进行梳理。第三部分新西兰小学读写教育课程标准文本分析。该部分按照框架结构、课程目标、内容标准、实施四个维度对新西兰小学读写教育课程标准的文本进行深入剖析。第四部分新西兰小学读写教育课程标准的特点与启示。这一部分总结新西兰小学读写教育课程标准的特点,及其对我国小学语文课程标准的完善带来的启示与借鉴。
李湘[7]（2017）在《基于核心素养的澳大利亚国家课程标准研究》文中认为核心素养自提出以来就受到广泛的关注,其深刻的社会背景是我们所处的社会开始由工业时代向经济时代的转变,科学技术变革带来信息化、全球化的高速发展,经济增长、多元文化、环境的可持续发展、职业需求以及关注人的身心发展等多重因素引发人们对教育目标的反思。本研究聚焦的是澳大利亚基于核心素养的国家课程标准,通过对澳大利亚基于核心素养的国家课程标准进行深度的剖析研究,分析澳大利亚基于核心素养的国家课程标准研制过程和方法、课程标准的基本框架、课程标准编排方式、核心素养与学科的关系、核心素养在英语、数学、科学、历史等课程标准中的体现,新课标的价值和特点等,为我国基于核心素养的课程标准改革提供建议。文章共分为四个部分,第一部分从宏观上分析了澳大利亚基于核心素养的国家课程标准制定缘起:核心素养产生的时代背景;核心素养与澳大利亚国家课程标准结合的原因。第二部分则是澳大利亚基于核心素养的国家课程标准研制及实施过程分析,分为课程标准的构思、课程标准的撰写、课程标准的预备和实施三个阶段。第三部分是澳大利亚基于核心素养的国家课程标准文本分析,主要分析了澳大利亚基于核心素养的国家课程标准价值取向、基于核心素养的国家课程标准框架结构以及核心素养在国家课程标准中的体现。本研究选取了英、数、科、历四门主要学科进行深度剖析,总结核心素养在各个学科课程标准中体现的特点。最后一部分是澳大利亚基于核心素养的国家课程标准对我国的启示,指明我国现行课程标准存在的问题,并通过前文对澳大利亚基于核心素养的国家课程标准的分析来总结经验和提出启示。
张炼[8]（2015）在《当代新西兰基础教育课程改革：嬗变、特点及启示》文中研究指明作为南太半球上的一个岛屿国家,新西兰不管是在经济上还是教育上都走在了世界的前列。其颇具特色的多元化社会基础,使教育也体现出多元文化价值。同时,其课程体现出高度的民主性、实用性、科学性、综合性以及公平性等特点。新西兰教育体制已被视为世界上最好的教育体制之一,这与其基础教育课程的不断改革和发展有着密切的关系。二战结束以后,新西兰不断致力于基础教育课程的改革,尤其是80年代以来的基础教育课程改革,更是取得了引人瞩目的教育成就。本文试图采用文献法和比较研究法,通过划分阶段来回顾和分析80年代以来新西兰基础教育课程改革的背景和历程,以此为基础,从整体上把握当代新西兰基础教育课程改革的理念、目标、推进与保障等几方面内容,并揭示出新西兰基础教育课程改革的特点与问题。综合对其课程改革经验的剖析和总结,为我国基础教育课程的改革与发展提供良好的借鉴。论文共包括四个部分,第一部分绪论,包括研究的缘起,国内外研究综述,以及研究的目的、意义及方法。第二部分主要介绍了80年代至2006年的几十年中新西兰基础教育课程改革的背景及其历程,并分三个阶段来讲述课程改革的主题和特点,为第三部分介绍当代新西兰基础教育课程改革的内容作铺垫。第三部分主要系统介绍当代新西兰基础教育课程改革的理念、内容及特点,该部分力图较完整地呈现当代新西兰基础教育课程的指导思想、课程体系、保障制度等方面的内容,是论文的主体和基石。第四部分则综合以上内容得出新西兰基础教育课程改革对我国多方面的启示。
赵瑞雪[9]（2020）在《新高考背景下普通高中学校课程开发研究》文中指出学校课程开发是学校开展课程改革,实现学校育人目标和立德树人根本任务的关键环节。相比较于当前义务教育阶段学校课程开发体系的成熟与多元,受到多种条件约束的普通高中学校课程开发是我国三级课程管理实施过程中的重点和难点。当前新一轮高考改革为普通高中学校课程开发带来了机遇和挑战。新高考背景下普通高中学校课程开发主要包含四大核心主张:（1）“人本取向”的课程开发思路;（2）共生共进的课程开发格局;（3）凸显张力的课程开发形态;（4）指向学生智慧发展的课程开发。在新高考政策的背景下,普通高中学校课程开发是通过优化课程知识群和组织课程模块等方式,构建与高等教育和义务教育相贯通的学校课程体系,其中包括对国家课程的“二次开发”与拓展延伸,基于学校办学理念、特色和满足学生多元发展需求的校本课程开发,从而实现提高学生的综合素质、促进学生个性化发展以及培养学生社会适应能力等教育目标。具体而言,新高考背景下的普通高中学校课程开发包括三个部分:立足“学科育人”的国家课程“二次开发”、融入中华优秀传统文化的校本课程开发和满足学生多样化发展需求的学校选修课程开发。本研究的研究思路主要是基于当下高考改革背景,围绕“普通高中学校如何进行课程开发?”这一主题展开,研究的内核与主旨是普通高中课程学校开发如何促进学生的核心素养,包括学科核心素养和跨学科核心素养,改变课程开发原有以“技术路线”为主要思路的传统,回到以人的发展旨归上来。本研究为了深入了解目前我国普通高中课程开发的现状、有益经验及存在的问题,通过文献研究法对相关政策和研究成果进行分析和评述,辅之以案例研究法,运用几所典型学校的课程开发案例予以佐证。本研究通过研究分析总结得出:在新高考改革背景下,普通高中学校在对基于学科核心素养的国家课程“二次开发”上,应着重拓展型课程、课程群的开发以及通过课程统整实现学科育人目标;在进行融入中华优秀传统文化的课程开发上,一是要营造文化氛围,注重环境课程的开发,二是立足于学生生活,为增强其感同身受的情感体验进行情境课程开发,从而引导学生形成基于自身经验的文化理解与家国认同;在进行满足学生多样化发展需求的学校选修课程开发时,一是着眼于学生行动力的提升,开发提高高中生实践能力的选修课程;二是着眼于学生能力优势的挖掘,开发基于学生生涯教育的选修课程;三是着眼于学生生存力的培养,开发提高学生社会生活能力的选修课程。
黄淼[10]（2020）在《乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例》文中研究说明办好乡村小规模学校、提高农村人口素质是实现“乡村振兴”战略的重要手段,是打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的有力举措。但量大面广的乡村小规模学校由于资源匮乏、教育质量低下而陷入发展困境,是我国基础教育发展的难点。近期一系列乡村教育改革措施的推进给乡村小规模学校发展带来了契机。首先结合乡村振兴,梳理国内外乡村小规模学校职能定位,结合我国国情,提出适合我国乡村发展的小规模学校职能定位,即“新型农村社区文教中心”。其次,通过对比研究国内外乡村小规模学校发展历史和各国采取的教育改革措施,深入分析我国学校发展困境,分析总结提出“在地化教育”、“复式教学”是未来乡村小规模学校教育改革的进一步发展的具体方向。第三,通过对开展教育改革的乡村小规模学校深入调研,梳理并掌握“在地化教育”带来的各类教学运作机制和师生在校期间的行为模式;理清因教育改革而引发的新功能需求,对比研究国内外乡村小校功能构成模式,进而总结提出适应在地化教育改革的乡村小校功能构成模式。第四,结合国外学校总体布局向“开放式校园”发展的趋势,结合教育改革的学校新增功能区对学校总体布局的要求,提出适宜的乡村小规模学校总体布局模式,根据总体布局模式的不同,提出资源共享区与教学区的两种不同布局模式。第五,对比国内外优秀乡村小规模学校实例,研究我国乡村小规模学校教学空间现状,梳理“复式教学”组织模式下师生行为模式及对教学空间的需求,提出两种类型的教学空间布局模式及相应的面积指标;梳理“在地化教育”教育改革下师生行为模式,总结对非正式教学空间的要求,提出两种教学区非正式教学空间的布局模式。最后,研究优秀乡村小校改建案例,分析总结改建方法,结合乡村小规模学校建筑现状,提出“功能复合化、空间灵活化”的既有学校的改建原则。根据研究结论,选取三种类型乡村小校进行实例改建,总结提出三种类型的乡村小校改建设计方法。截至2017年底,全国有乡村小规模学校10.7万所,因此本研究具有迫切的现实需求和可观的经济价值。
二、新西兰国家课程的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新西兰国家课程的特点（论文提纲范文）
（1）新西兰《健康与体育课程标准》解析及启示（论文提纲范文）
| 1 《新西兰国家课程标准》解析 |
| 1. 1 国家课程标准的性质 |
| 1. 2 国家课程标准的框架结构 |
| 1. 3 国家课程标准中关键内容的解读 |
| 2 新西兰《健康与体育课程标准》解析 |
| 2. 1 健康与体育课程的定位和性质 |
| 2. 2 《健康与体育课程标准》的结构 |
| 2. 3 健康与体育课程的目标 |
| 2. 4 健康与体育课程的内容 |
| 2. 5 健康与体育课程的实施 |
| 2. 6 健康与体育课程的评价 |
| 3 新西兰健康与体育课程的特色 |
| 3. 1独特的课程标志 ( Logo ) 蕴含着课程的设计理念 |
| 3. 2 健康与体育课程的重心在“健康” |
| 3. 3 对课程中的相关分类进行了弱化 |
| 3. 4 课程学习水平划分的灵活性强 |
| 3. 5 课程的编制与实施注重学生能力的培养 |
| 3. 6 学习评价体系与国家教育资格认证体系的评价标准相呼应 |
| 4 对我国基础教育体育与健康课程改革的启示 |
| 4. 1 体育与健康课程应加强传统体育文化的渗透 |
| 4. 2 体育与健康课程应加强对学生能力的培养 |
| 4. 3 应加强对体育与健康课程的标准、教材、教学、评价等环节进行整体规划 |
（2）国外中小学科学课程标准中的技术教育比较及启示 ——以美国、澳大利亚、新西兰、加拿大为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 技术教育的兴起以及世界各国对技术教育的重视 |
| 1.1.2 发达国家科学教育标准中的技术教育 |
| 1.1.3 在科学教育中渗透技术教育的意义 |
| 1.1.4 我国基础技术教育的现状 |
| 1.2 选题与方法 |
| 1.2.1 课题的意义 |
| 1.2.2 比较指标的确定 |
| 1.2.3 课题有待解决的问题 |
| 1.2.4 研究思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于技术的研究 |
| 2.1.1 对技术定义的研究 |
| 2.1.2 对技术与科学间的关系的研究 |
| 2.2 关于技术素养的研究 |
| 2.2.1 对技术素养定义的研究 |
| 2.2.2 对技术素养的构成、测量与评估的研究 |
| 2.3 关于技术教育的研究 |
| 2.3.1 对技术教育定义的研究 |
| 2.3.2 对技术教育形态的研究 |
| 2.3.3 对技术教育的实施途径的研究 |
| 3 发达国家中小学科学课程标准简介 |
| 3.1 美国科学教育标准 |
| 3.1.1 《国家科学教育标准》简介 |
| 3.1.2 《k－12 年级科学教育框架》简介 |
| 3.1.3 《下一代科学标准》简介 |
| 3.2 澳大利亚科学教育标准 |
| 3.2.1 澳大利亚科学课程标准的发展 |
| 3.2.2 《K—10 年级科学（含 K—6 年级科学与技术）》（草案）简介 |
| 3.3 新西兰科学教育标准 |
| 3.3.1 新西兰科学课程标准的发展 |
| 3.3.2 《国家课程》中的技术课程简介 |
| 3.4 加拿大科学教育标准 |
| 3.4.1 加拿大科学课程标准的发展 |
| 3.4.2 安大略省《1—8 年级科学与技术》（2007 年）简介 |
| 4 发达国家中小学科学课程标准中技术教育的文本比较 |
| 4.1 发达国家中小学科学课程的目标 |
| 4.1.1 美、澳、新、加四国课程中的技术目标 |
| 4.1.2 比较与讨论 |
| 4.2 发达国家中小学科学课程标准中“技术”的内容标准比较 |
| 4.2.1 美国《国家科学教育标准》和 NGSS 中“技术”的内容标准 |
| 4.2.2 澳大利亚《K–10 年级科学（含 K—6 年级科学与技术）》（草案）中“技术”的内容标准 |
| 4.2.3 新西兰《国家课程》中“技术”的内容标准 |
| 4.2.4 加拿大安大略省《1—8 年级科学与技术》中“技术”的内容标准 |
| 4.2.5 比较与讨论 |
| 4.3 发达国家中小学课程标准的内容编排的比较 |
| 4.3.1 美国《国家科学教育标准》和《下一代科学标准》中内容的编排 |
| 4.3.2 澳大利亚《K—10 年级科学（含 K—6 年级科学与技术）》（草案）中内容的编排 |
| 4.3.3 新西兰《国家课程》中技术内容的编排 |
| 4.3.4 加拿大安大略省《1—8 年级科学与技术》中内容的编排 |
| 4.3.5 比较与讨论 |
| 5 结论及启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 国外中小学科学课程标准中技术教育设计的相同点 |
| 5.1.2 国外中小学科学课程标准中技术教育设计的不同点 |
| 5.1.3 美国《下一代科学标准》（NGSS）中的技术教育呈现其独特性 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 细化科学课程标准中的技术教育目标 |
| 5.2.2 科学课程标准中的技术教育目标须体现层次性和阶段性 |
| 5.2.3 健全科学课程标准中关于技术教育的评价体系 |
| 5.2.4 扩充科学课程标准中的技术内容，突出技术素养的培养 |
| 5.2.5 重视启蒙阶段的技术教育 |
| 参考文献 |
| 附录：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 致谢 |
（3）新西兰儿童青少年身体活动指南的解读及启示——积极身体活动文化建设的视角（论文提纲范文）
| 1 问题的提出 |
| 2 新西兰儿童青少年身体活动指南概述 |
| 2.1 对象与目标 |
| 2.2 依据与原则 |
| 3 新西兰儿童青少年身体活动指南的设计策略 |
| 4 指向积极身体活动文化建设的活动指南 |
| 4.1 身体活动文化在学校发展中的长期战略定位 |
| 4.2 发展积极身体活动文化的五维向度 |
| 5 新西兰儿童青少年身体活动指南的思考与启示 |
| 5.1 对于指南特点的认识和思考 |
| 5.1.1 身体活动知识与能力的培养 |
| 5.1.2 学生活动兴趣和意识的引导 |
| 5.1.3 逐层推进的身体活动框架设计 |
| 5.2 对于我国的借鉴和启示 |
| 5.2.1 开展规模性的身体活动调研 |
| 5.2.2 关注社会生态环境的整体影响 |
| 6 结束语 |
（4）澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出及意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、核心素养 |
| 二、学科核心素养 |
| 第三节 研究现状分析 |
| 一、关于核心素养的研究 |
| 二、澳大利亚核心素养相关研究 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 澳大利亚核心素养框架的开发 |
| 第一节 澳大利亚核心素养的提出 |
| 一、澳大利亚国内背景 |
| 二、全球教育背景 |
| 第二节 澳大利亚核心素养的开发历程 |
| 一、核心素养早期概念探索阶段(20 世纪八十年代中期到九十年代初) |
| 二、核心素养中期扩展阶段——确定基本要素(20 世纪九十年代中后期到21世纪初) |
| 三、核心素养成熟与推广阶段(2008 年至今) |
| 第三节 澳大利亚核心素养框架开发的思考 |
| 一、核心素养的界定是不断探索、深化的过程,不可一蹴而就 |
| 二、核心素养框架的开发既要放眼国际,又要立足本国实际 |
| 三、核心素养的开发既要为社会发展服务,又要满足个体发展需要 |
| 第三章 澳大利亚核心素养发展落实的理论和实践探索 |
| 第一节 澳大利亚职业相关核心素养在普通教育内的实施 |
| 一、实施相关的原则与理念 |
| 二、实施面临的现实困难与挑战 |
| 第二节 澳大利亚基础教育中核心素养发展落实的实践探索 |
| 一、澳大利亚国家课程的开发 |
| 二、澳大利亚国家课程中核心素养的内容及地位 |
| 第四章 澳大利亚核心素养在课程中的培育路径 |
| 第一节 澳大利亚国家课程中核心素养的培育 |
| 一、紧密依托学科课程 |
| 二、与跨学科主题相联结 |
| 三、紧密联系工作世界——设置工作教育课程 |
| 第二节 澳大利亚学校课程中核心素养的培育 |
| 一、探索有效方式,稳步落实国家统一课程方案 |
| 二、寻求有利资源,灵活自主进行项目或课程开发 |
| 第五章 澳大利亚核心素养开发与培育给予我国的启示 |
| 第一节 当前我国核心素养发展现状 |
| 第二节 澳大利亚的经验和启示 |
| 一、进一步厘清核心素养与学科核心素养关系 |
| 二、探索核心素养与课程的有效结合方式 |
| 三、以核心素养为指导优化设计学业质量标准 |
| 四、加强核心素养培育与生活实践的关联性 |
| 五、加强教师专业培训并开发支持辅助性工具 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 落实发展学生核心素养的目标：学科课程与教学所承载的使命 |
| 1.1.2 学业评估框架与试题设计：学生核心素养“落地”的关键环节 |
| 1.1.3 国内现实：基于素养的科学学业评估框架与试题设计起步伊始 |
| 1.1.4 他山之石：国际大规模科学学业评估框架与试题设计可资借鉴 |
| 1.2 相关概念的界定与辨析 |
| 1.2.1 素养 |
| 1.2.2 核心素养 |
| 1.2.3 科学素养 |
| 1.2.4 科学学科能力 |
| 1.2.5 学业评估与大规模科学学业评估 |
| 1.2.6 评估框架与试题 |
| 1.2.7 情境 |
| 1.2.8 相关概念的关系辨析 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 国际大规模科学学业评估框架的相关研究 |
| 1.3.2 国际大规模科学学业评估试题的相关研究 |
| 1.3.3 核心素养评估理念与实践的相关研究 |
| 1.3.4 试题情境的相关研究 |
| 1.3.5 对已有研究的述评 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.4.1 能力导向理论 |
| 1.4.2 基于证据的教育评估设计理论 |
| 1.4.3 教育目标分类学 |
| 1.5 研究设计与思路 |
| 1.5.1 研究对象与问题 |
| 1.5.2 研究目的与意义 |
| 1.5.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.5.4 研究内容与方法 |
| 1.5.5 研究思路 |
| 2 国际大规模科学学业评估内容框架研究 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究目的与问题 |
| 2.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 2.2 内容框架之基本构成 |
| 2.2.1 基于素养的内容框架：PISA和PCAP |
| 2.2.2 基于科学实践的内容框架：NAEP |
| 2.2.3 尝试体现核心素养的内容框架：NAP-SL和NMSSA |
| 2.2.4 知识取向的内容框架：NCA |
| 2.3 内容框架之能力维 |
| 2.3.1 科学探究—共同关注的能力 |
| 2.3.2 科学地解释现象—知识的理解与应用 |
| 2.3.3 理解数据与证据—科学探究的构成要素 |
| 2.3.4 问题解决—NAEP和PCAP界定不同 |
| 2.3.5 科学交流—人际领域素养的体现 |
| 2.3.6 科学推理—PCAP重点关注的能力 |
| 2.3.7 认知复杂度—NCA的能力维度 |
| 2.4 内容框架之知识维 |
| 2.4.1 陈述性知识 |
| 2.4.2 程序性知识 |
| 2.4.3 认识论知识 |
| 2.5 内容框架之情感态度维 |
| 2.6 内容框架之情境维 |
| 2.7 本章小结 |
| 3 国际大规模科学学业评估表现水平描述框架研究 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究目的与问题 |
| 3.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 3.2 表现水平描述的呈现形式和描述线索分析 |
| 3.2.1 基于学科能力的水平描述：PISA、NAP-SL和NMSSA |
| 3.2.2 学科能力与学科知识结合的表现水平描述：NAEP和PCAP |
| 3.2.3 基于内容标准的“门槛标准”：NCA |
| 3.3 表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.1 PISA表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.2 NAEP表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.3 PCAP表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.4 NAP-SL表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.3.5 NMSSA表现水平描述的水平区分因素分析 |
| 3.4 基于学科能力的表现水平描述特点总结 |
| 3.4.1 “科学探究”的表现水平描述 |
| 3.4.2 “科学地解释现象”的表现水平描述 |
| 3.4.3 “问题解决”的表现水平描述 |
| 3.4.4 “科学交流”的表现水平描述 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 国际大规模科学学业评估试题情境研究 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究目的与问题 |
| 4.1.2 分析框架的构建与说明 |
| 4.1.3 试题来源与编号 |
| 4.1.4 分析过程与数据处理 |
| 4.2 PISA科学学业评估试题情境研究 |
| 4.2.1 PISA试题情境之辨别参数分析 |
| 4.2.2 PISA试题情境之内容参数分析 |
| 4.2.3 PISA试题情境之装扮参数分析 |
| 4.3 美国NAEP科学学业评估试题情境研究 |
| 4.3.1 NAEP试题情境之辨别参数分析 |
| 4.3.2 NAEP试题情境之内容参数分析 |
| 4.3.3 NAEP试题情境之装扮参数分析 |
| 4.4 加拿大PCAP科学学业评估试题情境研究 |
| 4.4.1 PCAP试题情境之辨别参数分析 |
| 4.4.2 PCAP试题情境之内容参数分析 |
| 4.4.3 PCAP试题情境之装扮参数分析 |
| 4.5 英国NCA科学学业评估试题情境研究 |
| 4.5.1 NCA试题情境之辨别参数分析 |
| 4.5.2 NCA试题情境之内容参数分析 |
| 4.5.3 NCA试题情境之装扮参数分析 |
| 4.6 澳大利亚NAP-SL评估试题情境研究 |
| 4.6.1 NAP-SL试题情境之辨别参数分析 |
| 4.6.2 NAP-SL试题情境之内容参数分析 |
| 4.6.3 NAP-SL试题情境之装扮参数分析 |
| 4.7 国际大规模科学学业评估试题情境的比较 |
| 4.7.1 试题情境之辨别参数比较 |
| 4.7.2 试题情境之内容参数比较 |
| 4.7.3 试题情境之装扮参数比较 |
| 4.8 本章小结 |
| 5 国际大规模科学学业评估试题设计思路研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究目的与问题 |
| 5.1.2 分析框架 |
| 5.1.3 试题来源与说明 |
| 5.2 基于学科能力的纸笔与计算机试题分析 |
| 5.2.1 针对“科学探究”能力的试题分析 |
| 5.2.2 针对“科学地解释现象”能力的试题分析 |
| 5.2.3 针对“理解数据与证据”能力的试题分析 |
| 5.2.4 针对“问题解决”能力的试题分析 |
| 5.2.5 针对“科学交流”能力的试题分析 |
| 5.2.6 针对“科学推理”能力的试题分析 |
| 5.3 计算机交互试题设计思路分析 |
| 5.3.1 PISA计算机交互试题分析 |
| 5.3.2 NAEP计算机交互试题分析 |
| 5.3.3 比较与总结 |
| 5.4 现场操作任务设计思路分析 |
| 5.4.1 NAEP现场操作任务分析 |
| 5.4.2 NAP-SL现场操作任务分析 |
| 5.4.3 NMSSA现场操作任务分析 |
| 5.4.4 比较与总结 |
| 5.5 NCA教师主导评估样例分析 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 结论、讨论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 国际大规模科学学业评估内容框架的研究结论 |
| 6.1.2 国际大规模科学学业评估表现水平描述框架的研究结论 |
| 6.1.3 国际大规模科学学业评估试题情境的研究结论 |
| 6.1.4 国际大规模科学学业评估试题设计思路的研究结论 |
| 6.1.5 总结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.2.1 英国NCA科学学业评估框架何以走向“知识”取向 |
| 6.2.2 国家级评估项目的情境设计何以明显有别于PISA |
| 6.2.3 PCAP学科能力不互斥：我们需要怎样的能力框架 |
| 6.2.4 构建类与开放性试题是否更有助于实现学业整合 |
| 6.2.5 嵌入式试题与背景问卷结合：科学态度的评估如何开展 |
| 6.2.6 科学学科(学习领域)能够发展学生的哪些核心素养 |
| 6.3 启示 |
| 6.3.1 构建具有排斥性的能力框架,关注科学交流和“理解数据与证据” |
| 6.3.2 构建能力与知识结合的表现水平描述框架,丰富水平区分因素 |
| 6.3.3 引入过程性评估,将多种方式结合开展科学学业评估 |
| 6.3.4 重视对科学本质知识的评估,设计针对性试题 |
| 6.3.5 渗透“学业整合”理念,创设对学生发展有意义的问题情境 |
| 6.3.6 应用信息技术,开发基于计算机的评估素材与试题库 |
| 6.4 创新与不足 |
| 6.4.1 本研究的创新 |
| 6.4.2 本研究的不足 |
| 6.5 展望与后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 外文文献 |
| 附录 |
| 附录一 ：相关机构、项目与术语的中英文对照 |
| 附录二 ：构建试题情境分析框架的问卷 |
| 附录三 ：试题情境分析框架构建阶段问卷回收结果 |
| 附录四 ：各评估项目的试题编号与基本信息 |
| 附录五 ：各评估项目的试题情境分析结果 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）新西兰小学读写教育课程标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究方法 |
| 第二章 新西兰小学读写教育课程标准出台背景与历程 |
| 第一节 新西兰小学读写教育课程标准出台背景 |
| 第二节 新西兰小学读写教育课程标准出台历程 |
| 第三章 新西兰小学读写教育课程标准的文本解析 |
| 第一节 新西兰小学读写教育课程标准的框架结构 |
| 第二节 新西兰小学读写教育课程标准的课程目标 |
| 第三节 新西兰小学读写教育课程标准的内容标准 |
| 第四节 新西兰小学读写教育课程标准的实施 |
| 第四章 新西兰小学读写教育课程标准特点与启示 |
| 第一节 新西兰小学读写教育课程标准的特点 |
| 第二节 新西兰小学读写教育课程标准的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于核心素养的澳大利亚国家课程标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、国内外关于该课题的研究现状 |
| 三、论文的研究思路与方法 |
| 第一章 澳大利亚基于核心素养的国家课程标准缘起 |
| 第一节 核心素养产生的时代背景 |
| 一、信息化、全球化高速发展 |
| 二、由关注知识技能转向核心素养 |
| 三、国际学生的能力评价因素 |
| 四、国际组织关于核心素养的研制 |
| 第二节 核心素养与国家课程标准的结合 |
| 一、核心素养的早期发展 |
| 二、DeSeCo项目关于核心素养的推广 |
| 三、国家统一课程标准的形成 |
| 四、《墨尔本宣言》的颁布 |
| 第二章 澳大利亚基于核心素养的国家课程标准研制与实施 |
| 第一节 课程标准构思阶段 |
| 一、明确国家课程开发内容 |
| 二、建构各学科的课程框架 |
| 三、调研国外、各州和地区教育状况 |
| 第二节 课程标准撰写阶段 |
| 一、撰写课程大纲 |
| 二、征询意见 |
| 三、细化课程标准 |
| 第三节 预备和实施阶段 |
| 一、各州制定新课程标准 |
| 二、各州辅助国家课程标准的实施 |
| 三、修订完善课程标准 |
| 第三章 基于核心素养的国家课程标准文本分析 |
| 第一节 基于核心素养的国家课程标准价值取向 |
| 一、能力本位 |
| 二、关注每一个学生的发展 |
| 三、注重学生批判和创新思维的培养 |
| 第二节 基于核心素养的国家课程标准框架结构 |
| 一、澳大利亚核心素养的内容 |
| 二、国家课程标准的基本框架 |
| 三、课程标准编排方式 |
| 四、核心素养与学科的关系 |
| 第三节 核心素养在学科课程标准中的体现 |
| 一、英语课程标准中的核心素养 |
| 二、数学课程标准中的核心素养 |
| 三、科学课程标准中的核心素养 |
| 四、历史课程标准中的核心素养 |
| 五、其他课程标准中的核心素养 |
| 六、核心素养在学科课程标准中的体现的特点 |
| 第四章 澳大利亚基于核心素养的国家课程标准经验与启示 |
| 第一节 基于核心素养的澳大利亚国家课程标准发展经验 |
| 一、核心素养转化为内容标准的思路 |
| 二、核心素养统领国家课程标准 |
| 三、基于核心素养进行课程整合 |
| 四、基于核心素养建立学业质量标准 |
| 第二节 我国现行课程标准存在的问题 |
| 一、三维目标落实不到位 |
| 二、课程整合亟需加强 |
| 三、质量标准没有突出能力目标 |
| 四、评价体系以应试能力为导向 |
| 五、课程标准缺乏优异性 |
| 第三节 基于核心素养的课程标准改革启示 |
| 一、以核心素养促进基础领域课程整合 |
| 二、根据核心素养调整或重组内容标准 |
| 三、建立基于核心素养的质量评价标准 |
| 四、根据质量评价标准设置表现样例 |
| 五、提供政策法律支持 |
| 六、加强中小学教师的参与 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表论文 |
| 后记 |
（8）当代新西兰基础教育课程改革：嬗变、特点及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、国内外研究综述 |
| （一）国内研究综述 |
| （二）国外研究综述 |
| 三、研究的目的、意义及方法 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| （三）研究的方法 |
| 第二部分 当代新西兰基础教育课程改革的背景及历程 |
| 一、当代新西兰基础教育课程改革的背景 |
| （一）社会背景 |
| （二）教育背景 |
| 二、当代新西兰基础教育课程改革的历程 |
| （一）20世纪80年代：注重教育公平、由分科走向综合 |
| （二）20世纪90年代：划分课程领域、制定评估政策 |
| （三）2000年以后：强调终身学习，注重能力培养 |
| 第三部分 当代新西兰基础教育课程改革的理念、内容及特点 |
| 一、新西兰基础教育课程改革的核心理念 |
| 二、新西兰基础教育课程改革的内容 |
| （一）课程目标 |
| （二）课程设置的基本原则 |
| （三）课程的内容体系 |
| 三、新西兰基础教育课程改革的推进与保障 |
| （一）合理的资源配备 |
| （二）有效的教学方式 |
| （三）健全的保障制度 |
| 四、新西兰基础教育课程改革的特点 |
| （一）以民主性为指导，强调对学生综合素质的培养 |
| （二）以实用性为目标，注重学生能力与实际的联系 |
| （三）以科学性为依据，遵循认知规律系统安排课程 |
| （四）以综合性为前提，倡导持续发展的生态课程观 |
| （五）以公平性为原则，促进课程资源的均衡性配备 |
| 五、新西兰基础教育课程改革存在的问题 |
| （一）综合素质的培养与基础知识的掌握略显失衡 |
| （二）需要顾及学生的多元文化背景，使课程和教学负担加重 |
| 第四部分 当代新西兰基础教育课程改革对我国的启示 |
| 一、课程目标应注重具体能力培养 |
| 二、课程设置应尊重学生实际需求 |
| 三、课程内容应关注多元文化融合 |
| 四、课程实施应赋予师生自主权利 |
| 五、课程推进应体现教育资源共享 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（9）新高考背景下普通高中学校课程开发研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究问题与思路 |
| (三)国内外文献综述 |
| (四)理论基础 |
| (五)研究方法 |
| 一、新高考背景下普通高中学校课程开发概述 |
| (一)新高考背景下普通高中学校课程开发面临的机会与挑战 |
| (二)普通高中学校课程开发的内涵分析 |
| (三)新高考背景下普通高中学校课程开发的核心主张 |
| 二、立足“学科育人”的国家课程“二次开发” |
| (一)基于学科核心素养课程标准的拓展型课程开发 |
| (二)基于学科素养动态整合的课程群开发 |
| (三)基于整体育人的学校课程统整开发 |
| 三、融入中华优秀传统文化的校本课程开发 |
| (一)基于中华优秀传统文化的学校环境课程开发 |
| (二)传承中华优秀传统文化的学校特色课程开发 |
| 四、满足学生多样化发展需求的学校选修课程开发 |
| (一)立足高中生实践能力的学校选修课程开发 |
| (二)立足高中生生涯教育的学校选修课程开发 |
| (三)立足高中生社会生活能力的学校选修课程开发 |
| 五、反思与展望 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 公开发表的学术论文 |
（10）乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 乡村小规模学校发展现状 |
| 1.1.3 乡村小规模学校发展契机 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 教育学领域国内外研究动态 |
| 1.3.2 建筑设计领域国内外研究动态 |
| 1.3.3 研究综述小结 |
| 1.4 研究对象、研究范围和相关概念界定 |
| 1.4.1 研究对象:乡村小规模学校 |
| 1.4.2 研究范围:甘肃平凉地区 |
| 1.4.3 相关概念界定 |
| 1.5 研究内容与方法 |
| 1.5.1 研究的主要内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 调研工作简介 |
| 1.6 论文研究框架 |
| 2 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施研究 |
| 2.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.1 乡村振兴对乡村公共服务机构功能设置的要求 |
| 2.1.2 我国乡村村民对乡村小校功能的需求 |
| 2.1.3 我国乡村小校发展现状 |
| 2.1.4 国内外教育发达国家及地区乡村小校职能定位研究 |
| 2.1.5 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位研究 |
| 2.2 国内外乡村小校发展历史 |
| 2.2.1 我国乡村小校发展历史 |
| 2.2.2 国外乡村小校发展历史 |
| 2.2.3 国内外乡村小校发展历史对比 |
| 2.3 我国乡村小校发展困境研究 |
| 2.3.1 困境一:教育资源不平衡 |
| 2.3.2 困境二:乡村教育质量差导致生源流失、学困生比例高 |
| 2.3.3 困境三:乡村教育与乡村社会、文化环境不协调 |
| 2.3.4 乡村小校发展困境小结 |
| 2.4 教育发达国家或地区乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.4.1 复式教学—哥伦比亚“新学校”教育改革启示 |
| 2.4.2 在地化教育—美国乡村小校再生发展路径选择的启示 |
| 2.4.3 复式教学、全科教师—芬兰偏远地区教育发展启示 |
| 2.4.4 哥伦比亚、美国、芬兰偏远地区改革措施及经验总结 |
| 2.5 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施研究 |
| 2.5.1 教育改革是乡村振兴对乡村小校的要求 |
| 2.5.2 我国小学课程体系变革研究 |
| 2.5.3 复式教学、在地化教育—我国乡村小校改革措施总结 |
| 2.5.4 国内外乡村小校教育改革措施比较研究 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 适应在地化教育的乡村小校功能构成研究 |
| 3.1 平凉市乡村小校调研对象选取 |
| 3.1.1 乡村小校分类研究 |
| 3.1.2 平凉市乡村典型小规模学校调研对象选取 |
| 3.2 我国乡村小校功能构成现状分析 |
| 3.2.1 乡村小校功能构成现状 |
| 3.2.2 乡村小校教学区功能构成现状 |
| 3.2.3 乡村小校室外活动区及生活区功能构成现状 |
| 3.3 在地化教育对学校功能构成的要求 |
| 3.3.1 在地化教育的社会背景及发展 |
| 3.3.2 国外在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.3.3 我国在地化教育的实践及对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.4.1 “全科教师”的内涵 |
| 3.4.2 全科教师教育改革对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.5.1 比较分析教育改革学校与传统学校 |
| 3.5.2 教育改革措施对乡村小校功能构成的要求 |
| 3.6 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.6.1 教育发达国家及地区乡村小校功能构成研究 |
| 3.6.2 我国与教育发达国家及地区乡村小校功能构成对比研究 |
| 3.6.3 适应我国教育改革的乡村小校功能构成模式 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 适应教育改革的乡村小校总体布局研究 |
| 4.1 我国乡村小校总体布局研究 |
| 4.1.1 我国乡村小校总体布局现状分析 |
| 4.1.2 教育改革对乡村小校总体布局的要求 |
| 4.1.3 我国乡村小校总体布局问题及教育改革要求总结 |
| 4.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局研究 |
| 4.2.1 教育发达国家及地区乡村小校总体布局发展趋势 |
| 4.2.2 教育发达国家及地区乡村小校总体布局类型总结 |
| 4.2.3 社区资源共享区与其他功能区总体布局模式总结 |
| 4.3 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.3.1 我国与教育发达国家及地区乡村小校总体布局对比研究 |
| 4.3.2 适应我国教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.1 乡村小校教学空间现状与问题分析 |
| 5.1.1 教学空间现状分析 |
| 5.1.2 现有教学空间与教学模式的矛盾调研与分析 |
| 5.1.3 师生对教学空间要求的调研与分析 |
| 5.2 复式教学对我国乡村小校教学空间的要求 |
| 5.2.1 复式教学的课堂特征 |
| 5.2.2 适应复式教学的教学空间功能构成模式研究 |
| 5.2.3 各学段学生对教学空间功能构成不同需求研究 |
| 5.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式研究 |
| 5.3.1 发达国家及地区乡村小校教学空间布局模式研究 |
| 5.3.2 发达国家及地区乡村小校教学空间功能构成模式研究 |
| 5.3.3 适应复式教学的乡村小校教学空间功能构成及空间布局模式 |
| 5.4 适应复式教学的教学空间面积指标研究 |
| 5.4.1 学生行为空间尺度研究及各类活动平面尺寸研究 |
| 5.4.2 授课空间平面尺度与形态研究 |
| 5.4.3 多功能教学空间组合模式研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式研究 |
| 6.1 乡村小校非正式教学空间现状与问题分析 |
| 6.1.1 缺乏非正式教学空间 |
| 6.1.2 师生对非正式教学空间有需求 |
| 6.2 在地化教育对非正式教学空间的要求实例分析 |
| 6.2.1 在地化课程对在地化教学空间的要求 |
| 6.2.2 师生学习和教学方式变革对非正式教学空间的要求 |
| 6.2.3 在地化教育对我国乡村小校非正式教学空间要求总结 |
| 6.3 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间布局模式研究 |
| 6.3.1 教学区非正式教学空间布局模式 |
| 6.3.2 教学区非正式教学空间布局模式公共性、可达性测评 |
| 6.3.3 乡村小校非正式教学空间功能构成研究 |
| 6.3.4 乡村小校非正式教学空间的各功能面积指标研究 |
| 6.3.5 适应在地化教育改革的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 乡村小规模学校建筑空间改建设计 |
| 7.1 乡村小校建筑空间改建案例分析—浙江富文乡中心小学 |
| 7.1.1 改造概况 |
| 7.1.2 教学空间改建研究 |
| 7.1.3 改造前后空间效果测评比较 |
| 7.2 乡村小校建筑空间改建原则 |
| 7.2.1 功能复合化原则 |
| 7.2.2 空间灵活化、开放化原则 |
| 7.3 乡村小校改建设计研究—以甘肃平凉学校为例 |
| 7.3.2 二类学校—10人≤学生≤100人学校改建设计 |
| 7.4 我国乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 7.4.1 三类乡村小校空间改建设计方法对比 |
| 7.4.2 乡村小校改建设计方法总结 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位及教育改革措施 |
| 8.1.1 乡村振兴背景下我国乡村小校职能定位 |
| 8.1.2 乡村振兴背景下我国乡村小校教育改革措施 |
| 8.2 适应教育改革的我国乡村小校建筑空间模式 |
| 8.2.1 适应在地化教育的乡村小校功能构成模式 |
| 8.2.2 适应教育改革的乡村小校总体布局模式 |
| 8.2.3 适应复式教学的乡村小校教学空间模式 |
| 8.2.4 适应在地化教育的乡村小校非正式教学空间模式 |
| 8.2.5 既有乡村小校建筑空间改建设计方法 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 图表目录 |
| 致谢 |
| 附录一:海南长龙小学幸福田园课程 |
| 附录二:我国50所乡村小规模学校教育改革具体措施表 |
| 附录三:我国乡村小规模学校主要困境及改革措施调研问卷 |
| 附录四:乡村小规模学校教师、学生、家长问卷调研 |
四、新西兰国家课程的特点（论文参考文献）
- [1]新西兰《健康与体育课程标准》解析及启示[J]. 党林秀,董翠香,季浏. 成都体育学院学报, 2015(01)
- [2]国外中小学科学课程标准中的技术教育比较及启示 ——以美国、澳大利亚、新西兰、加拿大为例[D]. 李芬. 重庆师范大学, 2013(12)
- [3]新西兰儿童青少年身体活动指南的解读及启示——积极身体活动文化建设的视角[J]. 郭强,汪晓赞. 武汉体育学院学报, 2016(05)
- [4]澳大利亚“核心素养”的发展历程及培育路径[D]. 许营营. 华东师范大学, 2020(11)
- [5]核心素养视域下国际大规模科学学业评估框架与试题研究[D]. 王俊民. 西南大学, 2018(01)
- [6]新西兰小学读写教育课程标准研究[D]. 曾小兰. 湖南师范大学, 2016(02)
- [7]基于核心素养的澳大利亚国家课程标准研究[D]. 李湘. 南京师范大学, 2017(02)
- [8]当代新西兰基础教育课程改革：嬗变、特点及启示[D]. 张炼. 闽南师范大学, 2015(02)
- [9]新高考背景下普通高中学校课程开发研究[D]. 赵瑞雪. 西南大学, 2020(02)
- [10]乡村振兴背景下我国乡村小规模学校建筑空间模式研究 ——以甘肃平凉地区为例[D]. 黄淼. 西安建筑科技大学, 2020(01)