一、奠基·制坯·渗透——浅谈语文课中思维训练与其它学科的关系（论文文献综述）
董苏雨[1]（2021）在《初中语文阅读教学的主题整合策略研究 ——以生命教育主题为例》文中进行了进一步梳理
刘倩[2]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中认为高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
葛丹迪[3]（2020）在《小学第三学段语文课堂言语互动研究》文中提出课堂言语互动是课堂教学的最基本形式,对学生知识的建构、成绩的提升、情感的陶冶起到至关重要的作用。基于课堂言语互动的重要影响,美国教育家弗兰德斯创建出弗兰德斯互动分析系统,用该系统来观察和记录课堂言语互动。本研究选取小学第三学段这一学段,以六节课堂录像为研究样本。本研究通过对课堂录像的观察和分析,借助弗兰德斯互动分析系统这一工具,揭示出小学第三学段语文课堂言语互动问题所在,并探究相应的优化策略。具体而言,本研究的绪论部分是对选题缘由进行介绍,并将与课堂言语互动相关的文献进行梳理。第一章是对小学第三学段语文课堂言语互动的整体感知,包括相关概念的界定、理论基础的分析以及研究设计的介绍。第二章是对小学第三学段语文课堂言语互动的现状分析及问题阐释,着重对当前小学第三学段语文课堂言语互动中的问题进行归纳和总结,并结合具体样本进行分析。本研究的第三章是根据小学第三学段语文课堂言语互动中存在的问题,提出相应的优化策略。第三章从主体性、情感性和高效性三个角度对优化策略进行分析,并结合具体的课堂实录进行阐述。以便使得小学第三学段语文课堂言语互动获得实质性改善。
刘怡[4]（2020）在《贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究》文中认为近年来,“非连续性文本”作为一种多以文字、图表等形式结合而呈现的阅读文本,给语文课堂教学带来了新的活力与挑战。当前,对非连续性文本阅读研究主要集中在中小学阶段,但值得注意的是,在2016年中等职业学校语文课程标准（征求意见稿）中对非连续性文本教学提出相应的要求。立足于中职教育人才培养目标,结合中职语文教学的改革,探究中职语文非连续性文本的教学意义与教学策略,以适应和满足新时代对中职人才的需求,这有着积极的意义。本文共分为四部分。绪论部分,对本篇论文的选题缘由、研究意义和创新之处、研究方法进行了陈述,对当前阶段国内外非连续性文本的研究进行分析,梳理总结前人的研究成果,为开展本文的相关研究做准备。第一章对非连续性文本的含义、分类及特点进行了界定,明确了非连续性文本的阅读能力指向,重点论述了非连续性文本的阅读能力与中职教育人才培养目标的联系。第二章在对贵州中职语文非连续性文本阅读教学情况进行调查研究的基础上,从学生、教师、教材三个维度梳理和总结出当前存在的问题,进行归因分析,有的放矢的进行教学反思。第三章探索贵州中职语文非连续性文本阅读的教学策略。从建构合理的教学理念、整合编排教学资源、开展非连续性文本阅读教学指导三个方面,提出有效的教学策略,并以课堂教学案例的形式,呈现了中职语文课堂实施非连续性文本教学的可行性。本论文基于中等职业教育人才培养目标,联系教学实践,对贵州中职学生非连续性文本的阅读教学进行思考与探究,对教学实践具有参考性。
张勇[5]（2017）在《初中课堂教学失衡问题研究》文中认为教改攻坚处,研究正当时。失衡表明事物或系统各部分各要素之间不稳定、不协调、失序的关系。在课堂教学领域,失衡问题频发,但尚未引起足够重视。课堂教学失衡就是在课堂教学实践中由于配置教学资源不当,使全体学生共同发展和全面发展方面不稳定、不协调、失序的问题。本研究遵循“问题—实践”的研究思路。首先,言明研究问题来源和研究价值,对以往研究进行国内外的梳理和评析的基础上,厘清本研究的思路和方法,为研究的开展找准“方向”。其次,“问题从实践中来”,对人们熟视无睹的现象进行理性审视是研究的起点。通过深入初中课堂教学一线,基于课堂观察、听课记录、访谈等日常教学实然状态的凝练,课堂教学失衡问题凸显,即存在学教失衡、身心失衡、承创失衡、情智失衡、德知失衡、同异失衡。深就其因,是教学思维方式对立、教学实践能力薄弱、教学评价制度偏颇和家校联系配合虚化。第三,对课堂教学均衡理论问题进行梳理,以拓展研究的视野并寻找本研究的理论支持为后续解决“失衡”的问题铺平道路。研究以马克思“人的全面而自由发展”观、课堂生态作为课堂教学均衡的理论利器,揭示课堂教学失衡的本质,即课堂教学道德性缺失、感情性麻痹、创造性扼杀和实践性缺场。为直击问题,将核心策略进行聚焦,初步建构课堂教学失衡的调适策略,即从内部矫正与外部协调相向发力。第四,内部矫正策略在实验学校初步实践。一是情智相长互益师生。强调感情先行,以情富智,将“学”、“说”、“唱”、“做”四类行为赋予全新意义;二是循环学习贯通教学。提出“六疑”（即自学寻疑、互帮答疑、倾听解疑、群言辩疑、练习测疑、反思质疑）的课堂教学循环,并与课外学生自主循环“里应外合”相互贯通。三是核心建网举纲目张。研究提出以“基于核心知识结构”为纲,以“教师建网”作为备课的统领,以学生“自主建网”作为课堂产出的回应,形成知识的高阶思维。四是问题导向跟踪提高。采取“问题跟踪”与“变式提高”的方法,紧盯教学问题不留遗存死角,反复攻坚克难直至质量提升。第五,外部协调策略实践在强化教师自我理解、变革教学组织形式、营造校园激励文化和协同家校育人合力等方面大做文章。在教学主体上,以教师自我理解激活师生主体间性,将学生视为伙伴,师生共赴生命前程;在教学形式上,变革组织方式使思维动与静状态和谐互生,网络上与下共鸣合振;在教学文化上,重视人本精神,挖掘学习动机,建构激励氛围;在教学合力上,回归本性良知,家校情感融通,促进学生成才。研究表明,以实践策略逐步调适课堂教学失衡,对初中教学有所助益。课堂教学要朝着均衡的方向努力,在课堂教学实践中尽可能均衡地配置教学资源,使全体学生共同发展和全面发展保持稳定与协调。研究课堂教学尚待进一步精准、专业视域与教学资源配置有待进一步扩展。建立课堂教学失衡或均衡的测量模型,利用大数据技术手段是未来研究的路径。
宋维玉[6]（2017）在《教师是怎样理解课程的？ ——青海省某县九位教师课程理解的叙事探究》文中提出课程是学校教育活动的核心要素,也是教育改革持续关注的重要内容。新世纪以来全国范围内推行的课程改革行动在相关主体中引发了普遍的讨论和争议,争议的根源在于不同主体间的课程理解是多元的,有时甚至存在冲突。这种“多元”状态凸显了在当下的教育理论与实践研究中,“怎样理解课程”这一课程论研究的经典问题依然值得关注。而教师的课程理解问题则因为课程改革政策的推行和成效问题成为学界和改革者关注的核心。教师的课程理解融于教师个性化的教育实践之中,并且对课程、教师、学生以及课程情境等课程要素的互动过程和各自发展有着重要影响,研究教师的课程理解对于了解教师的课程实践和当前的教育问题具有重要参考价值。梳理国内已有的教师课程理解研究文献发现,课程理解的相关研究以理论研究居多,而针对课程理解的实证研究大都站在科学主义课程观的立场关注教师课程理解的“适切性”问题,而基于教师发展取向的,站在教师立场来探究教师课程理解的缔造、发展变化过程及其意义的成果相对较少。在这样的研究背景下,本研究确立了“教师是如何理解课程并在课程理解的框架内行动的”这一研究主题,并形成了以下基本研究问题:教师拥有什么样的课程理解?它们是怎么形成和发展的?教师的课程理解怎样影响着课程、教师、学生以及课程情境等课程要素的互动及发展?教师的课程理解对于教育实践的改进具有怎样的启示?研究以青海省某县九位初中教师为样本,通过田野调查和关键事件访谈获得了教师课程理解的重要经历及其细节,并就浓缩了教师课程理解和解释的关键事件进行研究,以此探究教师是如何看待课程并且建构自己的课程实践及其意义的。基于多轮访谈和对话,研究者和教师不断回到教师课程经历的基本事实和情境之中获知了教师“在场”的课程理解,并且在对比九位教师理解课程的过程及各自课程理解的异同中,持续、开放地与教师共同解读教师课程实践及其意义并获得了教师的课程理解。经由叙事探究的过程和范式,研究一方面呈现了教师如何通过行动、理解和解释赋予自己的课程实践以意义,另一方面也通过进一步“澄清”教师的叙述和解释来呈现了教师课程理解中所蕴含的课程经验、课程行动逻辑以及课程哲学。此外,通过解读教师的课程理解中同时表现出的某种连续性和非连续性（“冲突”）,研究揭示了教师课程理解的复杂性、开放性和可干预性。通过对教师课程理解形成和演变过程的探究,形成了以下关于教师经验建构课程理解的主要认识:经验是教师产生多元课程理解的重要原因,并且教师课程理解的发展和转变总是基于某种“效果历史”的影响不断固化或转变;教师的课程理解与课程行动相互建构,影响这一建构过程的重要因素包含在实践疑难和关键事件之中,其中实践疑难对推动教师的课程理解发展具有重要价值,而关键事件的发生及其研究是干预教师课程理解形成和发展的有效手段;教师的课程理解是一个持续的、不断开放的过程;教师的课程理解呈现出情境化、个体化差异。回归教育发展和改革的成效及其相关问题反思,本研究认为教师的经验和理解不仅不能被排除在课程和改革之外,而是应该在受到正视的基础上进一步得到“科学地干预”和推进。
贡如云[7]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中认为2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
柳世玉[8]（2016）在《霍华德·加德纳教育思想研究》文中研究表明1983年霍华德·加德纳提出了多元智能理论,颠覆了传统的智力理论和智商测试手段,加德纳本人及其多元智能理论均蜚声世界,受到各国心理学、教育学研究者和实践者的欢迎,以多元智能理论为指导的各种教育实验和实践也迅速开展起来,基于多元智能理论的教育评价观、教学观、课程观、学生观等受到各级各类学校的重视。然而多元智能理论耀眼光芒却掩盖了加德纳教育思想的体系,加德纳的教育思想体系生发于他的艺术理论和艺术教育思想,以及由多元智能理论拓展而出的创造力理论、领导力理论、优善工作理论、道德论等丰富多样又相互联系的思想,这些思想构成了霍华德·加德纳教育思想的完整体系。本文在对加德纳本人的着作、论文、报告等作品和其他学者对加德纳的访谈、纪实性研究资料等相关文献的深入阅读和分析的基础上,提炼出加德纳教育思想的总体特征,增进人们对加德纳教育思想的理解,并更加全面地提出了加德纳教育思想对我国教育改革的启示,进一步阐明了加德纳教育思想的重要价值。论文共分为四个部分:第一部分（第一章）,分析了论文研究的缘起、研究的目的与意义,运用适合于教育家思想研究的文献法和历史法提出霍华德·加德纳教育思想的研究路径,并主要对加德纳的多元智能理论的相关文献进行了研究综述。第二部分（第二章）主要介绍了加德纳及其学术人生,并从他的个人因素、他对传统智能理论的批判和对美国教育的指摘三个个方面对其教育思想的形成进行了归因分析。第三部分（第三、四、五、六章）是论文的主体,也是构成加德纳教育思想系统的重要组分,主要介绍了加德纳教育思想的起源——艺术理论和艺术教育思想,心理学基础——多元智能理论,以及由多元智能理论拓展而出的创造力、领导力、优善工作和道德教育等理论,论述了几种理论之间的关系,此外还介绍了加德纳教育思想在幼儿园、小学和中学的实践,发现了实践中的问题。第四部分（第七、八章）首先对加德纳教育思想的目标、教师转型观、艺术教育观、学校发展观、教育评价观、学生观、教学观、课程观、技术观作了总体呈现,发现加德纳的研究在对象、方法、内容三个方面的转变,构建了加德纳教育思想的时间维、逻辑维、知识维三维模式,认为加德纳教育思想具有建设性后现代的特征。从学校教育、教师专业发展、创新型人才培养、家庭教育和艺术教育五个维度,结合中国教育实际提出了对中国教育改革的启示。霍华德·加德纳的教育思想丰富深刻又独树一帜,引起了国际心理学、教育学界的关注、研究、实践和审视。该思想构筑于坚实的心理学理论之上,兼顾学校教育和公民教育,在人的智能发展、创造力培养等方面自成体系,对中国乃至世界的教育理论与实践都具有积极意义。由于加德纳思想的丰富性和复杂性,本人掌握相关资料还不够全面以及本人研究能力的限制,加德纳教育思想中关于道德理论、领导力理论和优善工作理论及其对教育的启示,尤其是对中国教育改革的价值还有待进一步深入展开。
刘丽书[9]（2014）在《小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究 ——基于A校的个案分析》文中进行了进一步梳理在基础教育改革发展进程中，课堂教学的有效性成为目前备受关注的焦点。对小学语文课堂评价语的实证分析，不仅符合促进学生发展和改善教学的评价理念，而且也有利于深化我国小学语文课堂有效教学的改革。本研究对诊断与改进小学语文课堂评价语问题，完善小学语文课堂评价语的理论与技术，以及提升小学语文课堂评价语的使用水平，都具有重要的理论与实践意义。通过理论与实践相结合的方法，本研究构建出小学语文课堂评价语分析框架,并运用此分析框架对长春市A校语文课堂评价语进行个案分析，展开对“小学语文课堂评价语的现状”调查。选取A小学三年级的新手W语文教师、四年级有经验的Z语文教师和五年级的骨干级H语文教师和143名小学生作为研究对象，通过课堂观察、教学录音、教师访谈、学生问卷、学生访谈等方式收集数据,借助观察量表和SPSS分析软件,综合运用个案比较、会话分析、系统观察等量与质的研究方法,了解A小学语文课堂评价语的现状。调查研究发现，在A校小学语文课堂中，运用课堂评价语虽然能够起到很多积极的作用，但是在小学语文课堂评价语使用过程中仍然存在诸多令人堪忧的问题。小学语文教师使用课堂评价语过多和学生使用评价语过少，教师缺乏对课堂评价语的认识和反思，教师评价内容单一，教师运用否定型课堂评价语过多，教师使用课堂评价语过程中产生过多的消极作用，教师使用课堂评价语不公平，教师的评价语言简单随意、失真、缺乏语文学科性和幽默性等问题。小学生缺乏对课堂评价语的认识，在使用过程中具有单一趋向性，很多小学生不愿意接受同伴的评价语等问题。学校缺少对语文课堂评价语的重视、管理和校本培训等。通过分析语文课堂评价语问题产生原因的基础上，和进一步研究相关理论和一些优秀的小学语文教师优质课堂评价语的案例后，提出一些科学的、具体的、可操作的有效使用语文课堂评价语的策略。小学语文教师应转变教师评价观念，夯实评价理论知识；提升自身的素质,奠定课堂评价语功底；提升评价语的表达能力；注重对课堂评价语的反思和对小学生使用课堂评价语的指导与培训等。学校要开展语文课堂评价语研修活动和加强对教师课堂评价语的评价，引领教师之间自主合作学习课堂评价语。
魏薇[10]（2011）在《教师课堂教学决策研究 ——小学语文学科的个案探寻》文中提出人们的工作和生活中每天都需要做决策。上至国家宏观政策的制定,下至个人日常的决定,无一不需要我们做出正确的判断和选择。作为课程实施灵魂人物的教师,在专业领域更需要决策。新课改不断拓展着教师的专业自主,实现着教师角色的重新定位,且“教学的变动性、多样性无不要求教师是决策者而不再是一个执行者”。因此专家们断言：“教学是一个需要教师不断做出思考与决策的历程”,“任何教学行为都是决策的结果,教师最基本的教学技巧就是决策”,“有效教学基本等同于合理的教学决策”（William, shavelson, Clark&Peterson）。有研究指出,教师需要在课程的设计、实施和评价前后三个阶段做出一系列的决策,实施阶段即课堂教学过程中的决策是最为变化莫测和考验教学机智的。因为课堂是一个复杂多变的“动态场”,充斥着大量的不确定因素,课堂教学也不是一个按部就班的线性过程,学生又是一个个鲜活的不断变化、发展的个体。因而作为课堂教学主体之一的教师就时刻面临着决策,教师的决策某种程度上也决定了课堂教学的方向、形式和效果。课堂是教师专业发展之所,课堂教学是学生成长之源,如何更好的去关注教师在课堂教学中所做的决策,剖析教师课堂教学决策的实质,认真倾听教师决策时的心声即成为一个重要的研究议题。本研究立足于教师课堂教学决策问题,选取一所全日制的A小学为个案,以具体的语文学科教师为研究对象进行全程地跟踪与深入地考察。研究者走进现场、扎根田野,“成为”他们中的“普通一员”,力图展现并解释课堂教学过程中教师们鲜活的决策行为和决策想法,揭示并总结教师课堂教学决策的基本状况及影响因素,并在此基础上形成研究结论与建议。作为一项质的研究,本研究以质化研究为取向,以个案研究为策略,综合运用参与式观察、深度访谈、出声思维、文件分析等多种研究方法,通过不同方法的相互佐证赋予研究以效度与意义。本论文包括八个部分：第一章导论部分论述了研究背景、研究问题、研究目的和意义；第二章文献综述梳理并探讨了相关研究概况；第三章详细说明研究的基本思路、方法体系和研究过程；第四章、第五章、第六章、第七章分别从个案学校语文教师课堂教学决策实施的背景情况、基本类型、基本过程与影响因素四个方面阐述研究发现并形成研究结论；在上述基础上,第八章进一步做出总结并提出相关建议。研究具体表明：第一,通过考察个案学校不同层面、不同水平的语文教师,真实展现了教师课堂教学决策的基本状况。在这个解释与分析的图景中：一方面说明了A校语文学科教学实施的背景情况,这是课堂教学决策的整体环境和运作根基；另一方面总结了个案学校语文教师课堂教学决策的基本类型。研究资料表明,课堂教学决策可划分成四种不同的类型,分别是：忠于预设的执行类、基于预设的调整类、超越预设的生成类和预设之外的突发类。第二,本研究不止于揭示个案学校的研究对象们在决策什么,还力求“深入教师头脑中”,倾听他们“内心的声音”,探寻并发现了语文教师课堂教学决策运行的基本过程。通过呈现这个基本运行过程试图说明,教师们为什么决策,如何进行决策,依据什么决策?即具体剖析了教师课堂教学决策基本运作过程中所包括的五个基本要素,归纳出其运行过程为四个基本步骤的循环往复,提出实际的运行过程中教师某种程度上受到五种准则的规限。本研究认为,教师课堂教学决策不仅是洋溢着个性特征与主体风格的具体行为表现,决策行为背后还交织着教师的思考历程与思维过程。更为重要的是,教师课堂教学决策是一名教师基于经验和观念,融合知识、情感、智慧等诸多因素所做出的价值判断和价值选择。第三,本研究发现其实课堂教学决策是多种复杂因素相互作用共同产生的结果,影响与制约教师进行决策的因素可分为四个方面：有关于学生的影响因素、有关于教学自身的影响因素、有关于教师的影响因素和有关于环境的影响因素。这四个方面构成一个动态的影响因素圈,其中的一种因素或者几种综合因素在教师瞬间做判断时对其产生影响。最后,在综合分析研究结果的基础上,形成了本研究的基本结论。另建议从激发教师的专业自觉意识；积极践行教师的深度反思；提升教师的“哲学观念”；唤醒和促进教师的批判意识与批判思维；创设良性环境与科学引领体系五个方面着手进行相关改善。
二、奠基·制坯·渗透——浅谈语文课中思维训练与其它学科的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、奠基·制坯·渗透——浅谈语文课中思维训练与其它学科的关系（论文提纲范文）
（2）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（3）小学第三学段语文课堂言语互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 理论发展的需求 |
| (二) 课堂实践的需要 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、关于课堂言语互动的文献综述 |
| (一) 国外关于课堂言语互动的研究 |
| (二) 国内关于课堂言语互动的研究 |
| (三) 关于课堂言语互动的评述 |
| 第一章 小学第三学段语文课堂言语互动研究概述 |
| 第一节 小学第三学段语文课堂言语互动概念界定 |
| 一、互动 |
| 二、言语互动 |
| 三、小学第三学段语文课堂言语互动 |
| 第二节 小学第三学段语文课堂言语互动理论基础 |
| 一、符号互动理论 |
| 二、多元智力理论 |
| 三、建构主义理论 |
| 四、人本主义理论 |
| 第三节 小学第三学段语文课堂言语互动研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 本章小结 |
| 第二章 小学第三学段语文课堂言语互动现状分析与问题阐述 |
| 第一节 小学第三学段语文课堂言语互动研究工具及研究对象 |
| 一、研究工具的选择 |
| 二、研究样本介绍 |
| 第二节 小学第三学段语文课堂言语互动现状分析 |
| 一、小学第三学段语文课堂言语互动现状整体分析 |
| 二、小学第三学段语文课堂言语互动现状具体分析 |
| 第三节 小学第三学段语文课堂言语互动存在的问题阐述 |
| 一、小学第三学段课堂言语互动未体现主体性 |
| 二、小学第三学段课堂言语互动未体现高效性 |
| 三、小学第三学段课堂言语互动未体现情感性 |
| 第四节 小学第三学段语文课堂言语互动存在问题的原因分析 |
| 一、教学观念存在误区 |
| 二、教学能力有待加强 |
| 三、教学方法需要优化 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学第三学段语文课堂言语互动优化策略 |
| 第一节 体现小学第三学段语文课堂言语互动主体性 |
| 一、把握正确的师生关系 |
| 二、改进课堂提问 |
| 第二节 提升小学第三学段语文课堂言语互动高效性 |
| 一、充分利用课堂时间 |
| 二、合理安排教学环节 |
| 第三节 增强小学第三学段语文课堂言语互动情感性 |
| 一、创设教学情境 |
| 二、巧用语言艺术 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 课堂观察记录表样表 |
| 附录二 弗兰德斯互动分析系统矩阵图 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义与创新之处 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 非连续性文本阅读能力与中职教育人才培养目标 |
| 第一节 非连续性文本阅读能力培养 |
| 一、非连续性文本的含义 |
| 二、非连续性文本的分类及特点 |
| 三、非连续性文本阅读能力指向 |
| 第二节 非连续性文本进入中职语文教学的意义 |
| 一、服务于中等职业教育人才培养目标 |
| 二、有助于实现中职语文学业水平要求 |
| 三、助力于挖掘中职语文多重的教学价值 |
| 第二章 中职语文非连续性文本阅读教学现状调查与分析 |
| 第一节 贵州中职学校语文教学现状 |
| 一、贵州中职学校生源概况 |
| 二、贵州中职语文教与学的现状 |
| 第二节 贵州中职语文非连续性文本阅读现状调查 |
| 一、中职学生阅读情况调查 |
| 二、中职语文教师教学情况调查 |
| 三、教材中非连续性文本的呈现情况 |
| 第三节 影响中职语文非连续性文本阅读因素的分析 |
| 一、对中职语文普高化理解影响课程设置安排 |
| 二、中职语文教师对课程目标的理解不足 |
| 三、贵州中职学生阅读基础较差 |
| 第四节 重视与加强非连续性文本阅读学习的必要性 |
| 一、中职生心理认知结构发展的需要 |
| 二、中职语文功能性与生活化视野的需要 |
| 三、中职生“为生存准备”的时代诉求需要 |
| 第三章 中职语文非连续性文本阅读的教学策略 |
| 第一节 建构中职语文非连续性文本教学的理念 |
| 一、明确人才培养目标,把握教学方向 |
| 二、用“大语文教育”教学观指导教学实践 |
| 三、更新教学理念,引导激发学生 |
| 第二节 挖掘与整合非连续性文本教学资源 |
| 一、整合现行语文教材,创编阅读文本 |
| 二、开发中职阅读校本,实现需求性阅读 |
| 三、利用现实生活资源,辅助文本施教 |
| 四、打通学科壁垒,引导多元化阅读 |
| 第三节 开展系统的非连续性文本阅读指导 |
| 一、识图读表能力训练 |
| 二、关键信息提取训练 |
| 三、解释推论与比较归纳为核心的思维训练 |
| 四、读写结合强化非连续性文本的理解与运用 |
| 五、建立非连续性文本阅读教学评价方式 |
| 第四节 中职语文非连续性文本阅读课堂教学案例 |
| 一、课堂案例叙述 |
| 二、课堂案例评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 中职学生“非连续性文本”阅读情况调查问卷 |
| 附录二 中职语文教师“非连续性文本”教学情况访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）初中课堂教学失衡问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、推进教育内涵发展的必然要求 |
| 二、实现师生教学生命的必然要求 |
| 三、回应课堂教学研究发展趋势转变 |
| 四、亟待变革课堂教学失衡的现实 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、失衡与均衡 |
| 二、课堂教学失衡 |
| 第四节 文献述论 |
| 一、国外相关研究述论 |
| 二、国内相关研究述论 |
| 三、国内外研究的启示 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、实验学校 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 六、拟创新之处 |
| 第二章 初中课堂教学失衡现象透析 |
| 第一节 失衡的课堂教学现场 |
| 一、学教失衡 |
| 二、身心失衡 |
| 三、承创失衡 |
| 四、情智失衡 |
| 五、德知失衡 |
| 六、同异失衡 |
| 第二节 课堂教学失衡原因追寻 |
| 一、教学思维方式的对立 |
| 二、教师专业能力的薄弱 |
| 三、课堂评价制度的偏颇 |
| 四、家校联系配合的虚化 |
| 第三章 课堂教学均衡的理论反思 |
| 第一节 课堂教学均衡的理论基础 |
| 一、马克思“人的全面而自由发展”理论 |
| 二、课堂生态理论 |
| 第二节 课堂教学失衡的实质反思 |
| 一、道德性的缺失 |
| 二、感情性的麻痹 |
| 三、创造性的扼杀 |
| 四、实践性的缺场 |
| 第三节 课堂教学失衡的调适思考 |
| 一、内部矫正 |
| 二、外部协调 |
| 第四章 初中课堂教学失衡的内部矫正策略 |
| 第一节 情智相长互益师生 |
| 一、感情先行 |
| 二、以情富智 |
| 第二节 循环学习贯通教学 |
| 一、课内循环 |
| 二、课后延伸 |
| 第三节 核心建网举纲目张 |
| 一、萃取核心 |
| 二、自主建网 |
| 第四节 问题导向跟踪提高 |
| 一、反馈跟进 |
| 二、变式提高 |
| 第五章 初中课堂教学失衡的外部协调策略 |
| 第一节 强化教师自我理解 |
| 一、辩论式研修 |
| 二、内省式生成 |
| 第二节 变革教学组织形式 |
| 一、动静结合 |
| 二、虚实互补 |
| 第三节 营造校园激励文化 |
| 一、课堂激励 |
| 二、课外激励 |
| 第四节 协同家校育人合力 |
| 一、信息共享 |
| 二、情感相融 |
| 第六章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究的创新、不足与展望 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（6）教师是怎样理解课程的？ ——青海省某县九位教师课程理解的叙事探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 第一章 导论 |
| 一、研究背景 |
| （一）话语空间：理论话语遮蔽教师课程实践的语境 |
| （二）课改的启示：反思教师的理解与课程改革和课程发展之间的关系 |
| （三）面向课程实践：课程理解贯穿了课程实施和课程研究 |
| （四）回应教育发展问题：在教师的课程理解中寻找改进的可能 |
| （五）本人的研究旨趣：理解人的发展与更大背景之间的关系 |
| 二、确立教师课程理解研究的起点 |
| （一）文献回顾：从教师的立场再出发 |
| （二）关键概念界定 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究目标、问题 |
| （二）研究框架 |
| （三）研究视角 |
| 四、研究意义和创新 |
| （一）研究意义 |
| （二）研究的创新之处 |
| 第二章 开展教师的课程理解研究：方法、过程与反思 |
| 一、“获取和解读”教师课程理解的重要经历 |
| （一）研究方法和工具准备 |
| （二）田野调查经过 |
| （三）质性资料的整理和分析 |
| 二、“再理解和呈现”教师的课程理解 |
| （一）“再理解”教师的课程理解：视阈转换的可能 |
| （二）“呈现”教师的课程理解：建构一种可行的叙事模式 |
| 三、研究反思 |
| （一）检视本研究的立场转换过程 |
| （二）研究过程的再思考 |
| （三）研究伦理 |
| （四）本研究的局限性反思 |
| 第三章 在课程准备与发展中形成的教师课程理解 |
| 一、理解是从知道开始的，但“没有人一开始就知道” |
| （一）面对课程，前经验带来不同的课程体验 |
| （二）准备课程，不同的方式带来不同的备课体验 |
| 二、知道会逐渐增长，但知道不意味着理解 |
| （一）在跟同行的比较中看到自己的“不理解” |
| （二）随着时间的增加，增长对课程准备及其实施的认识 |
| 三、课程理解和准备，要到什么程度？ |
| （一）回应课程目标：我都知道了 |
| （二）面对教学疑难：拓展课程理解的范围 |
| 四、小结 |
| 第四章 在课程实施的疑难中拓展和重构的教师课程理解 |
| 一、如何保证课程效率？ |
| （一）整体安排与具体调整 |
| （二）每堂课的情况都不同 |
| （三）教师是如何“牺牲质量，提高效率”的 |
| 二、“教”与“学”的过程及其挑战 |
| （一）寻找课程的起点：看见学生已有的经验 |
| （二）过程与冲突：教师的教学经过叙说 |
| 三、调动学生积极性为何那样难？ |
| （一）基于良好“氛围”的需要 |
| （二）基于“教学”的需要 |
| （三）基于“育人”的需要 |
| 四、小结 |
| 第五章 再理解教师的课程理解 |
| 一、回到情境：再理解教师的课程诠释 |
| （一）什么样的职业生涯体验 |
| （二）什么样的课程理解内涵 |
| （三）“标签化”叙说学生经验的背后：价值观与规则的平衡 |
| 二、主要发现和讨论 |
| （一）经验是教师产生多元课程理解的重要原因 |
| （二）教师课程理解的发展和转变受“效果历史”的影响 |
| （三）实践疑难对推动教师的课程理解发展具有重要价值 |
| （四）关键事件是干预教师课程理解形成和发展的重要手段 |
| （五）教师的课程理解是一个持续的、不断开放的过程 |
| （六）教师的课程理解呈现出情境化、个体化的特征 |
| 三、进一步研究的空间和启示 |
| （一）教师课程理解研究的空间 |
| （二）推动教师课程理解的实践启示 |
| 四、小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）霍华德·加德纳教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)加德纳教育思想系统研究的缺失 |
| (二)加德纳学术思想对教育发展有启迪 |
| (三)加德纳教育思想适合中国国情 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 三、研究方法和路径 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究路径 |
| 四、文献综述 |
| (一)加德纳着述中文版概说 |
| (二)我国多元智能理论研究综述 |
| (三)国内对加德纳其它教育思想的研究 |
| (四)加德纳教育思想在国外的研究 |
| (五)对加德纳教育思想研究现状的思考 |
| 第二章 加德纳教育思想的生成 |
| 一、加德纳人生钩沉 |
| (一)教育初启蒙:天才少年长怀音乐情结 |
| (二)专业渐明晰:求学进业幸得名师引路 |
| (三)研究多元化:学术探索跨越公共领域 |
| (四)着得等身书:荣耀加持仍旧笔耕不辍 |
| 二、催生加德纳教育思想的个人因素 |
| (一)边缘生活导致不同步性 |
| (二)钟情艺术继而执着开拓 |
| (三)名校名师影响学术方向 |
| (四)多个项目驱动研究实践 |
| (五)中国之行形成中国情怀 |
| 三、引发加德纳教育思想的传统智力理论 |
| (一)对智能研究的心理测量取向的批判 |
| (二)对智能研究的信息加工取向的批判 |
| (三)对智能研究的认知发展取向的批判 |
| 四、促成加德纳教育思想的教育场域 |
| (一)质疑统一的学校价值 |
| (二)批评偏狭的教育评价 |
| (三)抨击失衡的课程设置 |
| (四)诘问单调的教学方式 |
| (五)非难枯燥的教育内容 |
| 第三章 加德纳的艺术教育理论 |
| 一、加德纳艺术理论的形成 |
| 二、艺术本质论 |
| (一)艺术心理论 |
| (二)艺术属性论 |
| (三)艺术成就论 |
| (四)艺术符号论 |
| (五)艺术过程论 |
| 三、艺术与多元智能的关系辨思 |
| (一)不存在艺术智能 |
| (二)艺术滋养多元智能 |
| (三)多元智能为艺术服务 |
| (四)以艺术的方式实现智能 |
| 四、儿童艺术发展论 |
| (一)儿童艺术能力的发展 |
| (二)儿童与艺术家的关联 |
| (三)儿童艺术教育的途径 |
| 五、艺术教育思想 |
| (一)艺术教育的价值 |
| (二)艺术教育的目的 |
| (三)艺术教育的课程 |
| (四)艺术教育的教学 |
| 六、加德纳对中国艺术教育之反思 |
| (一)中国民众的美学和艺术素养匮乏 |
| (二)艺术教育在中国各级教育阶段发展失衡 |
| (三)中国高水平艺术家流失海外 |
| (四)艺术教育在中国各地发展水平不均 |
| (五)中国家长艺术教育存在误区 |
| (六)中国的艺术领域更加倾向于模仿而非创造 |
| (七)高年级学生艺术表演和展示缺乏个性 |
| (八)中国艺术教育注重职业教育忽视通识培养 |
| 第四章 加德纳的多元智能理论 |
| 一、智能的判定与内涵 |
| (一)智能的判定 |
| (二)智能的内涵 |
| (三)智能发展的影响因素 |
| 二、多元智能理论的产生与发展 |
| (一)加德纳探索多元智能的方法 |
| (二)符号系统与多元智能的关系 |
| (三)多元智能理论概述 |
| (四)多元智能理论之于智能理论的价值 |
| 三、多元智能理论的教育愿景 |
| (一)以学科理解为教育目标 |
| (二)承认并尊重个体差异 |
| (三)重新调整课程体系 |
| (四)运用情景化评估替代标准化考试,全面评价人的智能 |
| (五)多元智能理论引入师范教育 |
| (六)多元智能融入社会教育 |
| 第五章 加德纳的创造力理论 |
| 一、加德纳创造力思想肇启 |
| (一)加德纳缘何走上创造力研究的道路 |
| (二)加德纳如何判定创造力的价值 |
| 二、加德纳研究创造力的策略与方法 |
| (一)加德纳研究创造性活动的上层结构 |
| (二)具体的研究方法 |
| (三)加德纳对其他研究者创造力研究的批判 |
| 三、加德纳关于创造力、创造者及创造性活动的论说 |
| (一)加德纳对创造力内涵及类型界定 |
| (二)人的创造力发展具有阶段性和领域性 |
| (三)加德纳关于创造者的分型辨类 |
| (四)创造性行为(活动)的五种形式 |
| (五)加德纳理解创造过程的层次 |
| 四、创造力形成的影响因素 |
| (一)创造力是升级版的智力 |
| (二)多元智能中优势智能的引领 |
| (三)符号系统的差异导致创造力不同 |
| (四)创造力的保持是创造力发展的高起点 |
| (五)创造者的自我认知和调节 |
| (六)艺术与创造力的相互激荡 |
| (七)教育对创造力的影响 |
| (八)文化、环境差异熏染不同的创造力 |
| 第六章 加德纳的道德论、优善工作理论与领导力理论及教育思想的实践 |
| 一、道德论 |
| (一)道德的本质 |
| (二)道德的判定标准 |
| (三)道德与智能的关系 |
| (四)道德的重要性 |
| (五)高校招生应把道德考虑在内 |
| (六)加强德育的必要性 |
| (七)后现代道德观 |
| 二、优善工作理论 |
| (一)“优善工作项目”研究缘起及发展 |
| (二)优善工作的内涵及实现 |
| 三、领导力理论 |
| (一)领导力理论 |
| (二)加德纳对教育领导提出的几点建议 |
| 四、加德纳教育思想的实践 |
| (一)多彩光谱项目——幼儿园和小学低年级的实践 |
| (二)重点学校到重点学习社区——小学阶段的实践 |
| (三)学校实用智能项目——初中阶段的实践 |
| (四)多元智能理论实践矫枉 |
| (五)警惕情境化评估带来的严重危险 |
| (六)加德纳教育思想实践的评价 |
| 第七章 加德纳教育思想的主要特征 |
| 一、加德纳教育思想总论 |
| (一)为理解而教的教育目标 |
| (二)极富价值的艺术教育观 |
| (三)个性教育的学校发展观 |
| (四)全面真实的教育评价观 |
| (五)面向未来的教师发展观 |
| (六)尊重差异的学生观 |
| (七)多样有效的教学观 |
| (八)均衡设置的课程观 |
| (九)为我所用的技术观 |
| 二、加德纳教育思想的三个转向 |
| (一)研究对象的转向:从关注特殊人群到放眼全民 |
| (二)研究方法的转向:从实证量化为主到融会贯通 |
| (三)研究内容的转向:从质疑智能理论到拓展智能 |
| 三、加德纳教育思想具有建设性后现代教育的倾向 |
| (一)加德纳教育思想是有机的思想系统 |
| (二)加德纳教育思想鼓励创新并且实现创新 |
| (三)加德纳教育思想尊重差异倡导多元 |
| (四)加德纳教育思想强调整体效能 |
| (五)加德纳教育思想呼唤对世界和他者的关爱 |
| (六)加德纳教育思想重视教育的生态 |
| (七)加德纳教育思想把人还原为本真的人 |
| 四、加德纳教育思想三维结构 |
| (一)时间维结构 |
| (二)逻辑维结构 |
| (三)知识维结构 |
| 第八章 加德纳教育思想对中国教育改革的启示 |
| 一、对学校教育的启示 |
| (一)构建富有职业伦理正能量的学校 |
| (二)学校教育应该增进理解 |
| (三)实施个别化的教育,为学生提供个性化的教育服务 |
| (四)注重教育与信息技术的结合 |
| (五)学校发展借鉴多元智能理论 |
| 二、对教师专业发展的启示 |
| (一)塑造优善工作的教师 |
| (二)培养教师依据多元智能指导学生职业发展的能力 |
| (三)培养教师教学领导力 |
| 三、对创新型人才培养的启示 |
| (一)儿童创造力需要保持而非刻意追求 |
| (二)依据优势智能发展学生创造力 |
| (三)创造者本人应耐住寂寞 |
| (四)重视艺术教育对创造力培养的重要意义 |
| (五)采取多样化的教育培养创造力 |
| (六)培养认同并实践职业伦理道德的学生 |
| 四、对家庭教育的启示 |
| (一)家长的榜样力量 |
| (二)亲子关系培养 |
| (三)家长要给孩子自由创造的空间 |
| (四)多元智能融入家庭教育 |
| 五、对增进学生艺术素养的启示 |
| (一)重新认识艺术教育的价值 |
| (二)促进艺术教育均衡发展 |
| (三)改变艺术教育的方法 |
| 六、对加德纳教育思想在中国的发展瞻望 |
| 结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的成果 |
| 致谢 |
（9）小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究 ——基于A校的个案分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 图表目录 |
| 引言 |
| （一） 问题的缘起 |
| （二） 研究的意义 |
| （三） 文献综述 |
| （四） 研究目标与内容 |
| （五） 研究方法 |
| 一、 小学语文课堂评价语的研究概述 |
| （一） 小学语文课堂评价语核心概念的界定 |
| （二） 小学语文课堂评价语的特点 |
| （三） 小学语文课堂评价语的分类 |
| （四） 小学语文课堂评价语的作用 |
| 二、 小学语文课堂评价语的现状调查 |
| （一） 调查方案的设计与实施 |
| （二） 小学语文教师对课堂评价语的认识 |
| （三） 小学语文教师对课堂评价语的使用的情况 |
| （四） 小学生对语文课堂评价语的认识 |
| （五） 小学生课堂评价语使用的情况 |
| （六） 小学生希望得到的课堂评价语的类型 |
| 三、 小学语文课堂评价语存在的主要问题及原因 |
| （一） 小学语文课堂评价语存在的主要问题 |
| （二） 小学语文课堂评价语存在问题产生的主要内在原因 |
| （三） 小学语文课堂评价语存在问题产生的主要外在学校原因 |
| 四、 小学语文课堂评价语改善的策略 |
| （一） 转变教师评价观念，夯实评价理论知识 |
| （二） 提升小学语文教师的素质,奠定课堂评价语功底 |
| （三） 建构多元主体的课堂评价语 |
| （四） 提升教师评价语的表达能力 |
| （五） 注重对语文课堂评价语的反思 |
| （六） 学校应对语文课堂评价语管理和评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：小学语文课堂评价语观察表 |
| 附录二：小学语文课堂评价语关注方位图 |
| 附录三：访谈提纲 |
| 附录四：小学语文课堂评价语现状调查问卷 |
| 后记 |
（10）教师课堂教学决策研究 ——小学语文学科的个案探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、研究的探寻起点:实践中的发现,研究上的思考 |
| 二、研究的意义追索:研究过程中的"无为无不为" |
| 第一章 导论 |
| 一、问题之源 |
| (一) 教育改革的内在要求:一种深层的指令 |
| (二) 教育研究的范式转换:一种变革的视角 |
| (三) 教学决策的现状审思:一种现实的叩问 |
| 二、研究之域 |
| 三、论题之意 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一) 教学 |
| (二) 决策 |
| (三) 教学决策 |
| (四) 教师课堂教学决策 |
| 二、相关概念的研究 |
| (一) 教学思维研究 |
| (二) 教师行为研究 |
| (三) 教师判断研究 |
| (四) 教学诊断研究 |
| (五) 教学设计研究 |
| (六) 教学能力研究 |
| (七) 教师课程决策研究 |
| 三、关于教学决策的研究 |
| (一) 教学决策类型和特点的研究 |
| (二) 教学决策过程及其内容的研究 |
| (三) 教学决策影响因素的研究 |
| 四、关于教师课堂教学决策的研究 |
| (一) 教师课堂教学决策涵义和内容的研究 |
| (二) 教师课堂教学决策依据和频率的研究 |
| (三) 教师课堂教学决策中惯例的研究 |
| (四) 教师课堂教学决策影响因素的研究 |
| (五) 课堂教学决策模式的研究 |
| (六) 课堂教学决策相关研究的述评 |
| 第三章 研究方法和研究过程 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究的方法体系 |
| (一) 基本研究取向的定位 |
| (二) 主要研究方法的确定 |
| (三) 多元研究方法的辅助 |
| 三、研究过程 |
| (一) 研究对象的选取 |
| (二) 进入研究现场 |
| (三) 研究资料的收集 |
| (四) 研究资料的整理和分析 |
| (五) 研究的效度和伦理问题 |
| 第四章 A小学语文学科教学实施的背景情况 |
| 一、"关注共性、张扬个性"的培养理念 |
| 二、专家引领学科教学:"教学的一面旗帜" |
| 三、语文学科教学管理及其运行 |
| 第五章 小学语文教师课堂教学决策的基本类型 |
| 一、忠于预设的执行类:执行预设、完成计划的教师课堂教学决策 |
| (一) 不需"决策"即直接执行 |
| (二) 通过"决策"之后才执行 |
| 二、基于预设的调整类:调整、变换预设的教师课堂教学决策 |
| (一) 依据学生状况,随时转变策略 |
| (二) 不断调整、变化的课堂提问 |
| (三) 采取补救措施,避免课堂"遗憾" |
| (四) 导入方式的多元尝试 |
| (五) 弹性安排教学进程 |
| (六) 适时变换教学方法、灵活安排教学活动 |
| 三、超越预设的生成类:处理生成的教师课堂教学决策 |
| (一) 不曾预约的精彩 |
| (二) "在朗读中生成,四两拨千斤" |
| (三) 驾驭情境,适时生成 |
| (四) 巧妙引入不同的方法 |
| (五) 评价学生的智慧:行动永远比语言响亮 |
| (六) 不能避免的遗憾 |
| 四、预设之外的突发类:解决突发、意外的教师课堂教学决策 |
| (一) 大自然演奏的"小插曲" |
| (二) 频出状况的小学生 |
| (三) 课堂纪律的处理决策 |
| (四) "好孩子"出现了问题 |
| 第六章 小学语文教师课堂教学决策运行的基本过程 |
| 一、教师课堂教学决策运行过程的基本要素 |
| (一) 决策者 |
| (二) 决策对象 |
| (三) 决策行动方案 |
| (四) 决策环境 |
| (五) 决策准则 |
| 二、教师课堂教学决策运行过程的基本步骤 |
| (一) 引起决策 |
| (二) 拟定决策方案 |
| (三) 实施决策方案 |
| (四) 评价效果、信息反馈 |
| 三、教师课堂教学决策运行过程中的决策准则 |
| 第七章 小学语文教师课堂教学决策的影响因素 |
| 一、关于学生的影响因素 |
| (一) 考虑学生的基本情况——影响决策的客观性因素 |
| (二) 依据学生的课堂状况——影响决策的动力性因素 |
| 二、关于教学的影响因素 |
| (一) 教学目标成为课堂教学决策的"行动指南" |
| (二) 教学内容在课堂教学决策中发挥着重要的作用 |
| (三) 语文学科性质对课堂教学决策产生深远的影响 |
| 三、关于教师自身的影响因素 |
| (一) 教师的个性特征成就课堂教学决策的心理特性 |
| (二) 教师的知识系统奠定课堂教学决策的认识基础 |
| (三) 教师的思维方式表征课堂教学决策的思考模式 |
| (四) 教师的信念体系统摄课堂教学决策的判断取舍 |
| (五) 教师的教学风格塑造课堂教学决策的外在风貌 |
| 四、关于环境的影响因素 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、研究的基本结论 |
| (一) 教师课堂教学决策的内容可划分为不同的类型 |
| (二) 教师课堂教学决策的过程是一个动态的"决策回路" |
| (三) 影响教师课堂教学决策的因素 |
| (四) 关于教师课堂教学决策特点的一些思考 |
| 二、思考与建议 |
| (一) 激发教师的专业自觉意识 |
| (二) 积极践行教师的深度反思 |
| (三) 有力提升教师的"哲学观念" |
| (四) 唤醒和促进教师的批判意识与批判思维 |
| (五) 良性环境与科学引领体系是教师实现发展的基础保障 |
| 参考文献 |
| 附录一 听课进度表 |
| 附录二 课堂观察转录表 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
四、奠基·制坯·渗透——浅谈语文课中思维训练与其它学科的关系（论文参考文献）
- [1]初中语文阅读教学的主题整合策略研究 ——以生命教育主题为例[D]. 董苏雨. 西南大学, 2021
- [2]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [3]小学第三学段语文课堂言语互动研究[D]. 葛丹迪. 苏州大学, 2020(03)
- [4]贵州中职语文非连续性文本阅读教学策略研究[D]. 刘怡. 贵州师范大学, 2020(06)
- [5]初中课堂教学失衡问题研究[D]. 张勇. 陕西师范大学, 2017(05)
- [6]教师是怎样理解课程的？ ——青海省某县九位教师课程理解的叙事探究[D]. 宋维玉. 东北师范大学, 2017(01)
- [7]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]霍华德·加德纳教育思想研究[D]. 柳世玉. 哈尔滨师范大学, 2016(04)
- [9]小学语文课堂评价语的现状调查及其策略研究 ——基于A校的个案分析[D]. 刘丽书. 东北师范大学, 2014(01)
- [10]教师课堂教学决策研究 ——小学语文学科的个案探寻[D]. 魏薇. 东北师范大学, 2011(06)