一、试探乡村小学“教育与农业携手”之新路（论文文献综述）
郭景川[1]（2018）在《互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）》文中研究指明作为知识精英的民国教育家,在近代中国教育史上扮演着重要角色。近代以降,中国面临巨大的民族危机和社会转型,诸多有识之士把教育视为挽救民族危亡、实现社会改造的妙药良方,怀着“教育救国”之理想积极从事教育实践活动。他们通过地缘、学缘、志缘等关系,构建教育交往网络,与同时代的教育家通力合作、互相扶持,共同推进民国教育的现代化变革,形成中国近代教育史上靓丽的教育现象——教育家群生现象。受史学的生活转向之影响,教育史研究领域不断被拓展,对这些活跃在民国教育舞台上教育家交往活动的研究便是亟需进一步开拓的领域之一。依据交往行为理论和共同体理论,运用微观史学及多学科视角,以民国时期教育家的日记、书信、函电、着述、回忆录、照片等一手史料为基础,从地缘交往、学缘交往、志缘交往三个纬度对民国时期教育家之间的教育交往活动进行微观分析和深度描述,对民国教育家交往的主要方式、活动特点、影响因素、基本成效等进行概括和省思。从中可以看到:在20世纪前期知识分子大放异彩的舞台上,民国教育家之间存在着广泛的具有双向交互作用的人际交往。通过交往,不仅影响他人,自身亦积累起丰厚的社会资本和符号资本,职业身份得到认同、教育思想不断发展、精神生活得以充盈,而且逐渐形成相对稳固的学术共同体,迈向社群生活。如此,研究既可把人物置于教育历史的中心,还原逼近真实的民国教育家教育活动的“原生态”场景,从中探寻教育家教育生活的历史轨迹,进而丰富和拓展民国教育史研究领域,而且对促进当前学人之间的教育交流与互动也有一定的借鉴意义。“绪论”部分,主要论及选题缘由与研究价值,回顾梳理了学界研究现状,对核心概念、研究时限、理论参照、方法选择等作出说明,以为全文的构思与写作奠定基础。第一章“内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因”,从政治环境、经济形态、社会生态等角度阐释了民国教育家生存的时空环境和交往活动的社会背景,从日益加剧的民族危机与教育家个人理想信念的视角考察了民国教育家交往互动的外部驱动和内在动机,从西方教育理论的传入、欧美教育家的联袂来华、留学教育的快速推进、大量教育官员的出国考察等方面分析了近代西学东渐历史潮流对民国教育家交往活动的影响和作用。第二章“地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动”,通过梳理民国时期教育家籍贯的地理分布情况及院校分布情况,探明民国教育家之间所存在的地缘交往关系。从结交同乡、依靠同乡、互相扶持等几个方面,来展现民国教育家以同乡情结为纽带构建地缘交往网络进行交往互助的基本过程与模式,在此基础上分析教育家以地缘缔结人际联系、进行教育互动的利弊得失。第三章“学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动”,分析、探讨民国肇建后留学教育的兴起与民国教育家学缘交往活动勃兴的内在关联,考察了教育家与具有学缘关系的师长、同学、同事之间的以学业学术为追求的交往成长活动,呈现教育家学缘交往时的心态与场景,概括了教育家学缘交往的主要特征。第四章“志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动”,阐述了教育家因一致或相似的教育志向、学术趣味等共同志趣为基础的个体之间的交往互动,以及因共同体志趣而结成会社团体的内部教育家之间的交往互动情况,并总结了个体间互动与群体性互动各自的特点与效用。第五章“个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影”,以教育家陈鹤琴为个案,分别从其与师长、同辈学人、学生晚辈的交往三个纬度,呈现陈鹤琴与该三大交往群体互动的微观细节和活动场景,其中详细考察了以《儿童教育》和中华儿童教育社为平台构建志缘交往网络的路径以及通过举办年会所进行的群体性互动,分析了陈鹤琴在志缘交往网络中的中心度,总结了陈鹤琴不同交往类型的主要特征和异同,意在探讨民国时期教育家通过志缘交往实现自身人生价值、构建学术共同体的有益经验。第六章“民国时期教育家交往活动的历史省思”,对全面抗战爆发前教育家之间的交往活动进行反思与总结,概括了民国教育家交往的主要方式、总体特点、影响因素和基本成效,以期逐步深化对民国教育家交往活动一般规律与作用、影响的体认,以为当今教育事业的发展提供一定的历史经验。
周莹[2]（2020）在《网络新闻标题的多角度研究 ——以“今日头条”为例》文中研究说明新闻标题是人们接触新闻的第一窗口。随着互联网的迅速发展,网络新闻愈发成为了人们获取新闻信息最便捷快速的渠道。其中,“今日头条”作为当代在线用户数量最多的门户网站,在传播新闻方面的作用尤为突出。本文利用爬虫技术抓取了2019年3月至2019年5月的今日头条客户端新闻标题作为研究语料。分别从词汇、语法、修辞、语用等角度对其进行分析。在词汇方面,统计了今日头条新闻标题中的高频词,分类分析后我们发现标题中名词、动词使用最为广泛。在语法方面,新闻标题主要有单句式、组合式、成分缺省式这三类句型结构,在句类的选择上,以陈述句和疑问句为主。在修辞方面,从标题的词语层面的修辞、辞格层面的修辞这两个部分对新闻标题的修辞策略进行探讨。最后,从语用角度结合关联理论具体分析语料,我们发现标题创作是制作者和读者之间的一种交际,关键在于激发读者结合语境取得最佳关联。
于婷婷[3]（2019）在《严寒地区乡村景观脆弱性研究》文中研究说明乡村是具有自然、社会、经济特征的地域综合体,是人类重要的生存空间。我国人民日益增长的美好生活需求和不平衡不充分的发展之间的矛盾在乡村最为突出,是我国目前及未来很长时期的建设重点。在快速城镇化建设中,城乡二元化对乡村造成的巨大冲击,城镇建设用地无序扩张和盲目追求经济增长导致生态环境恶化、环境污染严重、生态用地破碎、传统文化遗失,这些问题已经严重威胁到乡村可持续发展,并集中反映在乡村生态景观退化、土地景观格局破碎、聚落景观同质化等外在表征上。这使得传统偏重物质空间建设的乡村规划,难以满足新时期生态运行机制引导下美丽乡村的建设需求,迫使乡村景观研究更加关注资源统筹和国土空间管控。十九大报告明确提出中国特色社会主义乡村振兴之路应将乡村振兴与脱贫攻坚、美丽乡村建设融合起来,从人地关系出发改善乡村环境条件。在我国美丽乡村建设的关键时期,如何科学地判断引发乡村景观问题的主要来源,如何度量乡村景观问题的严重程度,如何确定乡村景观问题产生的关键因素,如何选择适宜的乡村规划方法,都是现阶段乡村景观研究亟待解决的重要内容。针对以上问题,在对严寒地区乡村景观长期调研的基础上,将脆弱性作为契入点,深入剖析乡村自然环境景观、聚落景观、经济景观和文化景观的脆弱性表征、影响因素和作用机制,确定乡村景观脆弱性因子、因子作用维度及作用规律。为了进一步明确乡村景观脆弱性的时空分异规律,构建了乡村景观脆弱性评价指标体系,对2008-2017年典型严寒地区乡村景观脆弱性进行评价,以明确县域维度和村庄维度景观脆弱性时空演变规律及脆弱性主因子演变趋势,并以此确定乡村景观脆弱性因子分级标准。为了有效应对严寒地区乡村景观脆弱性,引入与脆弱性相对的韧性概念和韧性规划思维,提出注重演进式发展和人地资源综合统筹的乡村韧性规划模式。结合严寒地区现行乡村规划应对乡村景观脆弱性的缺失,以及美丽乡村建设规划需求,采用聚类分析方法划分乡村景观脆弱类型,针对不同类型乡村单元提出“通用型+主因子型”规划模式,并以黑龙江省为例,对其县域单元和村庄单元提出了具体的乡村韧性规划策略。论文主要研究内容包含基础理论及实地调研、乡村景观脆弱性产生机制、评价和应对景观脆弱性的乡村规划模式研究。基础理论研究系统阐释了自然-社会脆弱性理论、贫困脆弱性理论、灾害心理学理论、人地关系理论和城乡空间演变理论,并梳理了严寒地区村庄气候适应性设计研究内容,为严寒地区乡村景观脆弱性研究奠定理论基础。进而,引入景观脆弱性和人地耦合脆弱性评价研究方法、指标体系和评价模型,为乡村景观脆弱性指标体系构建和评价提供研究基础。为了有效应对和降低乡村景观脆弱性,提出与脆弱性研究相对的韧性研究,分析了韧性规划的内涵、特征及优势,以及严寒地区乡村景观韧性特征,为乡村韧性规划提供理论方法依据。在实地调研中,根据样本容量计算公式及样本筛选标准,在东北三省选取32个典型县域和66个典型村庄,从自然环境景观、聚落景观、经济景观和文化景观方面深入剖析乡村景观脆弱性表征。为诠释严寒地区乡村景观脆弱性产生机制,引入脆弱性研究范式,就其脆弱性根源—乡村人地系统脆弱性出发,从生态环境、土地利用和社会经济三个方面探讨乡村景观脆弱性影响要素。根据乡村景观脆弱性影响要素的相互作用方式,引入乡村景观脆弱性的暴露性、敏感性和适应性三要素,并从时空维度解析脆弱性干扰源和脆弱性因子作用规律,由此提出乡村景观脆弱性理论研究框架,并借鉴景观脆弱性和人地耦合系统脆弱性评价框架、指标和模型,构建严寒地区乡村景观脆弱性评价指标体系。在典型严寒地区乡村景观脆弱性评价研究中,选取黑龙江省作为研究区域,筛选117县域单元和30个村庄单元作为评价对象,结合GIS分析其脆弱性空间分异规律;通过其2008-2017年的脆弱性阈值变化,分析黑龙江省乡村脆弱性时空演变格局,剖析黑龙江省乡村景观脆弱性的时空分异规律,确定其脆弱性主因子演变趋势及脆弱性因子分级标准。为应对严寒地区乡村景观脆弱性,将与脆弱性相对的韧性规划思维引入现行乡村规划。通过梳理严寒地区现行乡村规划在应对景观脆弱性方面的缺失与需求,提出乡村韧性规划的目标体系,解析其与相关现行规划的衔接关系,进而提出乡村韧性规划的编制和执行程序,基于系统聚类法划分乡村景观脆弱类型,提出“通用型+主因子型”的规划模式,并结合典型严寒地区开展规划应用,分级、分类地提出黑龙江省县域单元和村庄单元的乡村韧性规划模式和策略,以有效降低景观脆弱性、为生态文明理念下美丽乡村建设提供规划支撑。
徐雪莲[4]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中进行了进一步梳理中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
刘峰[5]（2015）在《20世纪30年代农村复兴思潮研究》文中研究表明农村复兴思潮是20世纪30年代中国知识分子在探索救亡图存和现代化道路及追求民族复兴的过程中,对社会矛盾和时代挑战进行积极回应的产物。早在20年代后期,在国民革命的影响下,知识分子已把目光投向农村,自觉地进行建设农村和复兴农村的活动,进入30年代,随着农村经济破产和民族危机加剧,农村复兴思潮日益凸显而成为主流思潮。倡导和参与农村复兴的知识分子企图通过体制内改良,复兴农业,促兴工业,使中国走上现代化的道路,实现中华民族的复兴。本文试图在民族复兴的背景下,以现代化为主线,运用历史学、社会学与经济学的方法,全面考察农村复兴思潮产生的历史条件,系统梳理农村复兴思潮的发展脉络,总体述评农村复兴思潮的主要内容,具体剖析具有代表性知识分子的农村复兴思想,详细解读着名媒体复兴农村的观点,在具体历史语境中对知识分子复兴农村的论争进行评述,总结农村复兴思潮的特点和历史作用,揭示这一思潮在国家现代化和民族复兴进程中所产生的影响和意义。鸦片战争后,我国农村开始走向衰落。尤其到了20世纪二三十年代,由于帝国主义的侵略,封建地主阶级的剥削以及自然灾害的频仍,中国农村出现了前所未有的危机,具体表现为农村经济破产,政治纷乱,社会失序,乡村教育衰落,30年代民族危机加剧,进一步加重了农村危机的程度。面对民族危机和农村危机,知识分子纷纷提出复兴农村的主张,有人从中国传统农本文化中寻找复兴农村的资源,提出“以农立国”的主张;有人对中国乡约进行研究整理,汲取乡约中的合理成分,通过补充和改造乡约,从传统乡约中寻找建设农村的合理因素;有人把孙中山的民生主义奉为建设农村的指导思想;还有人借鉴西方实用主义教育哲学,对乡村教育进行改造。可以说,农村复兴理论既源于中国传统文化,又汲取了近代西方文化,是多种文化思想共同作用的结果。农村复兴思潮的发展演进大致经历了三个时期。清末以来地方自治的推行,引起20年代后期村治思潮的兴起,乡村教育危机引发了知识分子对乡村教育改造的思考并出现乡村教育思潮,这一时期是农村复兴思潮的兴起期。30年代前中期,农村经济破产,救济农村、建设农村、复兴农村成为潮流,农村复兴思潮向前发展,随着民族危机加剧,民族复兴思潮兴起,进一步推动农村复兴思潮走向高涨,此为农村复兴思潮的第二个时期即发展高涨期。第三个时期为转型衰落期,全面抗战爆发后,救亡图存成为中华民族主要任务,乡村建设向农村联合阵线转型,农村复兴运动向民族解放运动发展,农村复兴思潮被轰轰烈烈的抗日救亡思潮代替。复兴农村的团体机关众多,农村复兴运动也有多种叫法,或叫村治运动,或叫乡村教育运动,或叫农村合作运动,或叫农业推广运动等。各种机关团体复兴农村的事业主要包括实行农村自治、改造农村教育、组织农村合作、实施农业推广、活跃农村金融、发展乡村工业等内容。由于农村复兴团体建设农村的入手方法和侧重点不同,乡村建设领袖的学养和理论依据有别,形成不同的农村复兴理论。在农村复兴运动中,涌现出一批有影响的代表人物,如梁漱溟、晏阳初、高践四、许仕廉等人,他们从不同的角度提出了系统的、有价值的农村复兴思想。梁漱溟认为中国问题是严重的文化失调问题。他主张建立乡农学校,依靠知识分子下乡和农民打成一片,运用教育和合作的方法,走农业引发工业的道路,复兴农村,创造新文化,在中国建立一个理想的新社会。晏阳初针对中国农村存在着“愚穷弱私”四大病症,采取“四大教育”和“三大方式”,培养农民的知识力,生产力,强健力与团结力,复兴农村,为民族复兴奠基。高践四主张开展民众教育,培养民众团体,挽救农村经济衰落。方显廷提出发展乡村工业,建立农村合作组织,由政府推动进行乡村建设,实现农村现代化。许仕廉主张复兴农村应以整个社会为对象,从地方自然经济区域入手,运用计划的、科学的方法,通过复兴农村,以谋中华民族的生存与发展。梁漱溟等人的农村复兴思想多角度地展示农村复兴思潮的全貌。农村经济破产,引起媒体的关注,报刊杂志纷纷刊发救济农村的文章,提出复兴农村的主张。《独立评论》对农村破产现状有着深刻的认知,详细剖析农村破产的原因,对农村复兴方案进行多元设计。《中国经济》概括了中国农村破产的具体表现,指出帝国主义的经济侵略与封建势力的剥削是中国农村破产的根本原因,并对复兴农村提出标本兼治的办法。《大公报》以媒体应有的责任和使命,派记者到农村进行实地调查,报道农村破产现状,分析破产原因;创办《乡村建设》副刊,广发复兴农村言论;并身体力行组织赈灾募捐活动,救济受灾农村。《东方杂志》设置农村议题,凸显农村地位重要,利用媒体功能,传播农村复兴思潮,督促政府实施复兴农村的各种措施。正是由于报刊杂志的宣传和鼓吹,农村复兴运动由少数人的主张变为一种社会思潮,由涓涓细流,汇合成滚滚向前的时代潮流。为救济农村,复兴农村,来自不同阵营的知识分子从不同的学科背景出发,提出不同的救济农村主张,在复兴农村方法和路线上产生分歧和论争。论争主要集中在三个方面:关于救济农村是实行“无为”政治还是“有为”政治的论争;关于复兴农村是“从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村”的论争;关于复兴农村是进行革命还是进行改良的论争。实际上,论争双方已超越了农村复兴这一具体问题,体现出那个时代知识分子对于中国现代化问题、国民经济建设重心问题和国家前途问题的深切关注与思考。30年代,民族危机日益严重,救亡图存迫在眉睫,民族复兴与国家现代化成为农村复兴思潮的一条主线。从价值目标上看,复兴农村最终目标是为了中华民族的复兴;从农村复兴运动的实质看,农村复兴运动是致力于乡村人的现代化的运动;从农村复兴的手段看,农村复兴运动是运用改良的手段,促进农村生产力的发展。农村复兴运动推动了知识分子与农民的结合,加强了对一盘散沙乡村社会的整合,对中国现代化进行了有益的探索,为民族复兴奠定了一定的基础。农村复兴思潮是时代的产物,是由爱国知识分子倡导与推动,虽然农村复兴运动具有改良性质,但在挽救中国的进程中,革命与改良并行不悖,都是推动中国历史发展的动力,农村复兴运动促进中国农村社会进步与发展的作用值得肯定。
苏刚[6]（2015）在《民国时期乡村师范教育制度变迁研究》文中提出中华民族历来都是以农为主,因此“农村问题”、“农民问题”、“农业问题”始终是关系国家兴亡和政权更迭的重大问题。进入近代社会以来,三农问题已经逐渐成为我国现代化进程中的主要问题。民国时期,随着现代化步伐的加快,在城市化和工业化成为国家现代化发展的主要价值取向的背景下,农业和农村进一步走向式微,中国的“三农问题”也进一步加剧。当前,我国所存在的严峻的“三农问题”,虽然面临着截然不同的制度环境和技术条件,但是在很多方面依然是近代中国“三农问题”的延续和发展,同样都属于中国社会由近代农业社会向工业社会转型的历史传承中的一部分。历史发展到今天,中国社会的乡土本色并没有因为现代化或工业化进程的加剧而发生根本改变。研究乡村问题,是我们面对中国社会变迁所不得不做出的选择,是社会科学的重要任务之一,乡村教育也理应成为一个重要的社会学议题。20世纪二三十年代,乡村师范教育的实践与乡村师范教育制度的变迁,对乡村教育的发展和乡村社会的改造提供了强有力的推动力量。然而,纵观以往的研究成果,乡村师范教育制度在教育史研究抑或社会史研究中并不是一个很受重视的研究课题。本研究试图通过对民国时期乡村师范教育制度的变迁过程做整体性的分析,努力从多维度、多视角呈现这一时期乡村师范教育制度的发展状况,为全面了解和解决中国农村教育问题提供一种参考和依据。本研究的主要内容包括以下几个方面:导论部分主要对本研究的选题缘由、核心概念界定与分析框架、相关研究综述、研究价值、研究方法、可能的创新与不足进行了详细的说明,为进一步的研究做了提纲挈领的准备。论文的第一章以晚清乡村社会与乡村教育的变迁以及师范教育制度的构建与体制的输入为主要内容,主要从两个维度进行阐述:一方面,1840年鸦片战争后中国的大门从此打开,传统上以农为主的自然经济逐渐瓦解,国家权力的触角开始向乡村社会延伸。这不可避免地引起了乡村社会的变迁,城乡渐进分离之势,传统中国城乡一体的文化格局逐渐产生难以弥合的裂痕。另一方面,19世纪六十年代洋务派掀起了一场学习西方的热潮,包括现代教育制度在内的许多现代性因子被引入中国,中国的教育现代化由此开端。正是在这一时期,现代师范教育制度被引入中国。我国开始有了专门培养和培训师资的机构。晚清以来乡村社会所发生的深刻的历史变迁以及包括师范教育制度在内的现代教育制度的确立,构成了我国乡村师范教育制度变迁的宏观背景。论文的第二、三、四章分别从三个部分论述了民国时期乡村师范教育制度的变迁。第二章主要论述了民国时期师范教育制度中国化的探索。近代以来,我国师范教育制度这一“迟到的婴儿”,从产生之日起所遵循的便是一条完全照搬和移植国外师范教育制度的路径。在对国外师范教育制度进行单纯地、机械地照搬和移植的过程中,忽略了与中国本土社会的契合,更忽视了中国作为一个传统的农业大国的乡土特质。由此西方现代师范教育制度在中国开始受挫,呼吁师范教育制度中国化和师范教育下乡的呼声日益高涨起来。师范教育中国化以及师范教育下乡运动为后来乡村师范教育制度的构建,奠定了很好的思想和舆论基础。第三章试图引入新制度经济学中的制度变迁理论来作为民国时期乡村师范教育制度变迁的分析框架,从民国政府对乡村师范教育的定制、民国乡村师范教育制度的个案考察等方面,对民国乡村师范教育制度的变迁进行了分析。民国时期乡村师范教育的制度变迁,应该被视为这一时期师范教育乃至整个国民教育体系中的一个重要组成部分,它的产生与发展,是民国时期师范教育自身发展及制度变迁的必然结果。除此之外,还论述了民国乡村师范教育制度变迁的动力来源。阐明了民国时期乡村师范教育制度的变迁是由多重因素共同推动的结果,一是普及义务教育的师资匮乏,二是乡村师范教育运动的直接推动,三是国家乡村社会控制的力度加强,四是中西文化交融的结果。第四章主要探讨了民国时期乡村师范教育制度变迁的权力博弈。民国乡村师范教育制度的变迁包含着民国时期政府部门、教育团体和教育家群体之间权力博弈的过程。第五章主要从现实的角度出发对民国时期的乡村师范教育制度进行了反思。首先对民国乡村师范教育制度进行了目标审视,重点考察其是否纠正了师范教育的谬误、是否培养了乡村教师、是否达到了改造乡村社会的目的;其次对民国时期乡村师范教育制度进行了原因检讨,提出了民国时期乡村师范教育制度变迁受到了当时城市化进程、农业破产等客观因素的制约,并没有能够真正达到改造乡村社会的目标。即便如此,民国乡村师范教育制度的变迁对于当下中国乡村教育的发展依然具有借鉴价值,具体包括:1.对于教育本土化实践的借鉴价值;2.对于教育家办学的借鉴价值;3.对当前农村师资培养的借鉴价值;4.对于教育制度构建的借鉴意义。
谢文庆[7]（2013）在《本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例》文中进行了进一步梳理在西方工业文明的冲击下,近代中国开始了由农业社会向工业社会的艰难转型,追随西方发展模式的现代化路径成为中国无奈而唯一的选择。随着教育现代化的不断深入,西方教育在中国水土不服、“南橘北枳”问题日益凸显,教育本土化成为百年来中国教育发展的必然追求。虽然概念用词、理论构想和实践路径并不一致,但创建符合中国国情的中国式教育却成为教育家们的共同夙愿。雷沛鸿的“融入式办学”和卢作孚的“互摄式办学”是民国时期教育本土化的两个颇具特色的经典案例。雷沛鸿自幼聪颖好学,曾考中秀才,后留学欧美,致力于研究政治学、教育学。他潜心研究西方教育,深知中国落后的现实,秉承教育救国的志向,决心报效桑梓。他曾五次执掌广西省教育行政,尤其是1933年开始创立了以国民基础教育为核心的民族教育体系,包括国民基础教育、国民中学和国民大学三个层次,形成了“融入式”办学取向。他注重教育的社会基础作用,将教育事业融入社会事业,以教育改造促进社会改造。他强调教育引领政治、经济、文化、军事等事业的发展,以教育现代化推动区域现代化,展现出教育事业的恒久魅力和基础作用。他依靠教育行政权力,将民众教育和学校教育、成人教育和儿童教育、普通教育和职业教育等融合为一体,统称为国民教育,成为一种新型学校体系。教育行政、教育科研、教育出版等机构都为国民教育服务。他以“土化”思想为指导,将西方教育融入广西本土,创立了体系化的国民教育,注重西方教育在中国的“本土生长”。卢作孚家境贫寒,年少时虽然勤奋好学、成绩优异,但小学毕业后无法继续升学,走上自学成才之路。他主要间接地了解西方教育,但更加深知本土实际,能够自发而灵活地进行本土化办学,形成了“互摄式”办学取向。他的办学经历非常复杂,包括在泸州和成都的早期办学、北碚的乡村教育、民生公司的职工教育等,尤其是后两处办学最见成效。他早期主张教育救国,后来转向实业救国,但仍然注重教育对社会发展的作用而着力办学。他具有教师、校长、政府官员、企业经理等多种身份,注重办学与社会事业的互相推动。他将教育现代化置于区域现代化之中,认定教育事业是国家发展和地方建设的重要组成部分,以社会全面均衡发展的思想来统摄办学事业,协调教育发展的规模和速度,使教育在现代化进程中做出应有的贡献。他既创办了基础教育、中等教育、高等教育,又创办了民众教育、学校教育和教研机构,也创办了普通教育、职业教育。各类教育互不统属,也未融合成一种学校体系,但它们之间互相关联,互相支持,形成了不同教育体系之间的良性互动。他对西方教育的了解明显弱于雷沛鸿,但他善于间接摄取西方教育理念,强调结合本土实际办学,注重教育“本土创生”,形成中西方教育的互摄关系。在西部地区推进教育本土化是他们办学的核心精神。虽然在教育、行政、实业等方面的侧重点不同,但他们都将教育视为民族独立、国家富强的基础,大力普及教育,注意民族精神与公民道德的培养。他们借鉴了中西方教育管理的精华,结合自己的办学实践,形成了具有个人特色的教育管理体制,并以法律法规的形式将其制度化,甚至向全国推广。他们合理地把握了教育与社会之间的张力,正确地将人文主义与实用主义运用到办学中,既促进了民众个人成长又推动了社会进步。他们办学中都重视本土化的三个基本要素——国际视野、时代精神、本土意识,并能使它们均衡地得以体现。办学中相对宽松的环境、志同道合的办学团队、理论与实践相结合的办学经历、关心国家民众、热心教育事业等,使他们逐渐成长为近代着名的教育家。作为教育家,他们具有锲而不舍、个性鲜明、思维敏捷、高瞻远瞩、品格高尚的精神品质,具有知识渊博、精研教育、握发吐哺、尊重人才、善于管理的基本素养。虽然办学中遇到了各种困境、矛盾与误解,但他们都能够以严谨的态度追求教育的本质,以辩证的思想对待古今中外的教育经验,以高昂的热情创办各种类型学校和教育机构,以锲而不舍的精神推动本土教育的现代化转型。他们将国际视野、时代精神、本土意识进行“创造性的转化”,实现了新式教育的本土化成长,在落后的西部地区推动了教育现代化与区域现代化。可以说,这两种殊途同归的办学取向不仅是民国时期本土化办学的典范,而且对当前教育改革具有极大的启示意义。
李丽[8]（2016）在《印度东北边疆治理研究》文中进行了进一步梳理“边疆”是以国家主权为核心,以国家认同为纽带,以国家利益为取向,集政治、经济、军事、文化、社会等综合因素于一体的邻近国家边界的地域。边疆地区出现的各种社会问题统称为边疆问题,而解决边疆问题的过程称为“边疆治理”。印度东北边疆是印度最为重要和独特的地区之一。该地区地缘政治复杂多变、安全形势敏感脆弱、周边局势紧张严峻,社会文化复杂多元。长期以来印度东北边疆以民族冲突不断、移民问题突出、恐怖主义泛滥、经济长期落后凋敝着称,历来是印度政府、区域内各国以及国际社会高度关注的热点地区。印度独立以后,中央政府在不同时期对东北边疆制定了若干个政策：独立初期推行“尼赫鲁-艾尔温政策框架”,1962年“中印边境战争”以后开始关注东北边疆的安全防守,1971年颁布《印度东北部重组法案》,启动东北边疆的政治重组进程；冷战结束后,开始实施“东向政策”,印度东北边疆迎来前所未有的发展机遇。在政治治理方面,印度对东北边疆划定了行政区划,设立了立法与行政机构,成立了多层次的地方自治机构,遏制了民族分离主义组织的行动,整体安全局势好转；在安全治理方面,经历了“从忽视到重视”、“从孤立到合作”、“从混乱到集中”的历史沿革,逐渐确立起明确的国家安全战略,如今东北边疆整体安全局势已趋于稳定,社会暴乱程度明显减弱；在经济治理方面,印度强调“区域协调发展”,中央和地方政府投入了大量资金,针对农业、工业、服务业各领域的现状与问题,制定了不同的发展策略,整体经济与各产业均得到一定程度的发展；在社会文化治理方面,印度着重完善了基层医疗卫生服务体系建设,加大了对东北边疆教育发展的扶持力度,积极推动东北边疆的多渠道就业,为边疆发展与稳定夯实了社会文化基础。通过对印度东北边疆各方面治理的分析,我们可以发现印度东北边疆治理以实现东北边疆和平与繁荣为目标,形成一套多元主体解决多重问题、充分保护部落民权益、注重国际合作的边疆治理新路径。同时,也发现印度东北边疆治理还存在基层自治机构治理不利,犯罪量居高不下,行政管理程序缺乏透明度、官僚阶层腐败严重,基础设施建设缓慢,无法满足日益增长的经济发展需求等问题。在对印度东北边疆治理进行系统研究以后,总结了关于边疆治理的一些普遍规律,以期对我国或其他国家相关的边疆治理提供一定有益的借鉴或启示。特别对印度非法侵占中国藏南地区的情况进行了分析,提出了我方应有的战略准备。最后提出了扩大我国与印度东北边疆的经济合作,逐步推进孟中印缅经济走廊建设的几点思考。
杨来恩[9]（2018）在《中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察》文中研究说明作为现代比较教育理论的发祥地,哥伦比亚大学师范学院对中国近代比较教育学家的学术研究曾产生重要影响。20世纪20-30年代,这些教育学家相继回国,运用留美所学的教育理论,共同致力于比较教育道路的本土化改造,并呈现出不同的学术取向与实践路向。庄泽宣的民族性改造范式、常道直的教育制度改进范式与罗廷光的学校变革范式即是三个颇具特色的典型个案。庄泽宣关注中国经济社会状况与新教育发展之间的内在关联,最早系统地提出“新教育中国化”的理论。为了求索新教育中国化的道路,庄泽宣将民族性作为比较教育研究的核心内容,运用历史学与文学的方法揭示各国的民族性,进而探讨民族性与教育制度的相互关系。基于此,他试图建立自然环境、民族性、经济力、社会组织与教育等诸要素之间的互渗关系网络,探求学校之外影响教育的力量。对民族性问题的重视深刻影响了庄泽宣的教育实践,他参与的“言文问题”的论辩,民众教育的推广,以及边疆教育与华侨教育的考察与实践,都是着眼于中国民族性的改良。常道直的丰富教育经历使其对中国近代教育制度的实际状况有切身体悟。他负笈欧美并悉心研习比较教育,全面考察了欧美的各级各类学校,将各国教育制度作为研究的重心,旨在让国人系统了解西方的教育制度。关于各国教育制度的分析,常道直力图使研究客观化,主张将历史文化因素嵌入至教育制度之中,避免掺入过多的主观分析。其一生视教育制度为实现教育救国理想之工具,他的教育实践,如各国教育制度资料的编纂,教育改革的深度参与以及推动教育制度民主化与合理化,均是围绕教育制度领域而展开。罗廷光具有一线的教育实践经验。他坚信“教育科学化”对师生的发展发挥着积极的效用。在构筑“教育科学化”研究体系的过程中,他综合贯通了历史的、哲学的、科学的与比较的研究方法。与“教育科学化”相呼应,罗廷光的比较教育研究也贯穿了科学化的理念,强调以问题为切入点,结合政治、经济、文化等因素分析、针砭各国教育制度之特点与利弊。在教育实践领域,他关注的问题与其研究的价值追求亦是一以贯之,即将比较的视角与科学的方法运用于学校管理、教学及训育。在比较教育学术范式方面,三位近代比较教育学家均是以谋求中国化教育道路为旨归,侧重外国教育制度研究,以历史-因素分析法作为核心方法。然而,受成长背景、留学时间与师承关系的影响,他们在致思理路与实践路径上产生了较大的分歧,并进行了各具特色的学术探索。不容忽视的是,庄泽宣等人在理论体系构建与学科制度化建设等方面对比较教育学,乃至整个近代中国教育学科的发展均作出了巨大贡献。
戴美玲[10]（2018）在《传承与创新：文化现代化视野下的中国书院研究》文中提出中国书院是中国独特且具有完备制度的文化教育组织。虽然中国书院并非自孔子时代就产生,但其文化精神在中国历史上却可以一直追溯到孔子时代,并且在其产生以后的一千年历史上,不断适应时代的发展在思想与实践中做出传承与创新,是中国宝贵的传统文化资源。现代化的研究被认为是人文社会科学领域研究的重点所在,文化现代化又被认为是现代化中涉及面最广、最为复杂、最为深层的变迁过程。本文在文化现代化视野下,对中国书院这一富含中国文化元素和文化基因的载体进行分析,帮助我们更加深入了解中国文化教育组织在悠久的中国历史中的延续与更新,在传承与创新之间的理论与实践,了解中国书院现代化与文化现代化的过程,从而寻求对中国现代化与未来发展以些许启示。本文将中国书院的文化传统,近代中国书院的改革,现代中国书院的变迁与转型,当代中国书院现代化的追赶与超越、特点与问题以及未来发展等论题置于文化现代化视野之下,重点在于分析中国书院在不同时代不断形成的文化传统,面对外来文化冲击时的回应与更新以及当代书院现代化的最新发展,以此观察文化现代化特性下中国书院传统、历史直至文化的继承与发展。本文将“传统”与“现代”作为一组相互参照的概念,认为中国书院作为文化教育组织形态,在历史发展进程中,以儒家文化为主体,是中国文化现代化从启蒙到不断更新转型,吸收包容的集中体现,具有鲜明文化进程中的传承与创新的传统。本文运用中国现代化的解释框架,认为在文化近现代化的历史进程中,中国书院由“传统”转化到“现代”,反映了中国文化的近现代化过程。回顾近现代化的社会大变局,最为突出的表征就是西学东渐的文化冲击,中国文化的更新与重构。虽然在此前的中国历史文化中,中外文化的交流对话一直都在进行之中,在理性思考与借鉴中,中国书院的文化交融也有丰硕成果。明清时期真正开始了全球格局下的文化碰撞,在鸦片战争的坚船利炮之下,中国文化主体自信受到冲击。以中国书院为代表的中国文化发挥了富有包容性和维新性特点,在中外文化交流的逆境中不断寻求变革,探索中国文化的新生与重构。近代以来,文化在西化与现代化之间的摇摆不定甚至出现全盘西化的主张,中国书院进行了整体性的改制,仍然以中国文化符号的形式作为中国文化精神载体存在与坚守。虽然改制以后的中国书院依然没有完成近代文化转型,但是为中国现代化发展提供了尝试性的探索与实践。本文围绕中国文化现代化进程中“传统和现代”、“西方与中国”之间的主线,重点以当代的中国书院作为研究对象,提出中国书院当代的复兴可以作为文化现代化最新的表征之一。新中国成立以后,特别是在八十年代以后,随着现代化乃至后现代议题的再度深入,中国当代书院再度兴起。本文梳理当代书院现代化的探索与实践的历程,发现其中从知识分子的文化自觉到民间社会的热潮,再到官方的肯定,当代书院呈现出多元主体共同促进,注重文化传承与转化等诸多书院现代化转型的特点,同时也存在诸多的问题。本文以现代书院的代表——厦门赏筜书院为例,重点分析了现代化书院的国学活动、运营管理体制、现代化的特色进而再深入思考当代书院现代化的发展。最后,在全球化的时代形势与背景下,在民族现代化与文化自信的进程中,思考当代的中国书院如何与当代中国文化相适应,如何与现代社会相协调,中国书院如何在现代社会真正成为当代中华优秀传统文化的复兴与现代转化的象征,同时对于当代中国文化、社会、国家治理的现代化予以更多的思考。本文可以说在大量历史梳理、当代的实践调研、访谈和思考的基础上,通过中国书院文化的“传统”与“现代”,“中国”与“西方”的古今中西的对比分析,首次系统的运用文化现代化的相关理论对中国书院进行学术研究的长篇论文。本文的论文选题和研究方法有一定的开创新,具有重要的学术价值和研究意义,同时具有较强的社会价值与现实意义,期待通过中国书院的研究对于正在进行中的文化传承与创新的各方面实践以理论的启示与实践的指导。
二、试探乡村小学“教育与农业携手”之新路（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试探乡村小学“教育与农业携手”之新路（论文提纲范文）
（1）互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与研究价值 |
| 二、研究现状与文献综述 |
| 三、概念界定、理论参照与研究方法 |
| 第一章 内外驱动:民国教育家交往互动的背景与动因 |
| 第一节 民国时期动荡的国家和社会 |
| 一、政治背景:复杂动荡的政治环境 |
| 二、经济背景:萧条落后的经济状况 |
| 三、社会背景:紊乱失调的乡村社会 |
| 第二节 民族危机与个人理想的双重作用 |
| 一、日益加剧的民族危机的冲击 |
| 二、教育家人生理想信念的驱动 |
| 第三节 西学东渐之风的鼓荡带动 |
| 一、西方教育理论的导入 |
| 二、欧美教育精英的访华 |
| 三、出洋留学活动的勃兴 |
| 四、官员的出国教育考察 |
| 第二章 地缘交往:以同乡情结为纽带的交往互助活动 |
| 第一节 民国教育家之籍贯分布 |
| 一、民国教育家籍贯的整体分布:以江浙两湖为渊薮 |
| 二、民国教育家籍贯的院校分布:以国立大学为重点 |
| 第二节 教育家的地缘关系及其交往 |
| 一、结交同乡:教育交往活动的初始网络构建 |
| 二、依靠同乡:个人进步与教育发展的助推器 |
| 三、相互扶持:-民族危亡背景下的患难与共 |
| 第三节 教育家地缘交往之利弊得失 |
| 一、地缘交往之利:易于建立信任度较高的人际关系 |
| 二、地缘交往之弊:容易形成势力膨胀的教育帮派 |
| 第三章 学缘交往:以学业学术为追求的交往成长活动 |
| 第一节 留学教育与教育家学缘交往的勃兴 |
| 一、留学之风的强劲吹起 |
| 二、留学教育精英的崛起与学缘认同 |
| 第二节 教育家的学缘关系及其交往活动 |
| 一、师生交往活动:“先生之风,山高水长” |
| 二、同窗学友之谊:“有匪君子,如切如磋” |
| 三、同事交往活动:“岂曰无衣?与子同袍” |
| 第三节 学缘交往的特点及评价 |
| 一、广而持久,有情有谊 |
| 二、阶段存在,或延或断 |
| 三、彼此独立,和而不同 |
| 第四章 志缘交往:以共同志趣为基础的交往互动活动 |
| 第一节 基于共同志趣的个体间交往 |
| 一、教育交往活动之缘起与展开 |
| 二、对交往双方及教育事业的影响 |
| 第二节 基于共同志趣的群体性交往 |
| 一、联合发起:社团创办的集体力量 |
| 二、社团年会:多方互动的时空场域 |
| 三、诗与远方:交往互动的意义生成 |
| 第五章 个案呈现:陈鹤琴教育交往活动掠影 |
| 第一节 陈鹤琴与师长的交往及其特点 |
| 一、大学师长:厚爱与熏染 |
| 二、哥大师长:感召和互助 |
| 第二节 陈鹤琴与同辈学人交往网络的构建 |
| 一、求其友声:中华儿童教育社与交往网络之构建 |
| 二、精神领袖:在中华儿童教育社中的角色和地位 |
| 三、国际展现:交往网络在国际舞台上的向外拖延 |
| 四、陈鹤琴与同辈学人交往的主要特征 |
| 第三节 提携与厚爱:陈鹤琴与学生晚辈的交谊 |
| 一、校园活动中增进师生了解 |
| 二、业余交往中联络师生感情 |
| 三、携手教育中升华师生情谊 |
| 第六章 民国时期教育家交往活动的历史省思 |
| 第一节 民国教育家交往的主要方式 |
| 一、书信往来 |
| 二、学术交流 |
| 三、工作交往 |
| 四、社团活动 |
| 第二节 民国教育家交往活动的特点 |
| 一、交往活动的多样化 |
| 二、基于志缘交往的相对持久性 |
| 三、教育交往网络的向外延展性 |
| 四、由地缘交往向志缘交往转变 |
| 第三节 民国教育家交往活动的影响因素 |
| 一、距离的远近是影响教育家交往的重要因素 |
| 二、个人专长的互补性影响交往活动向外拓延 |
| 三、交往活动受政治局势等外部因素影响较大 |
| 第四节 民国时期教育家交往的成效 |
| 一、从制度到实践,推进民国教育现代化变革 |
| 二、从青涩到成熟,促进民国教育家自我生成 |
| 三、迈向社群生活,推动教育学术共同体形成 |
| 四、谱写真情华章,为后世留下宝贵精神财富 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）网络新闻标题的多角度研究 ——以“今日头条”为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究现状与意义 |
| 1.3.1 研究现状 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 理论基础与研究方法 |
| 1.4.1 理论基础 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 语料来源 |
| 1.5.1 建立小型语料库 |
| 1.5.2 依据爬虫程序,滚动抓取标题 |
| 1.5.3 标题信息处理 |
| 第二章 网络新闻标题的词汇语法特点 |
| 2.1 网络新闻标题的词频特点 |
| 2.1.1 词频统计 |
| 2.1.2 词频分布分析 |
| 2.2 标题词汇的语义特点 |
| 第三章 网络新闻标题的语法特点 |
| 3.1 句法结构形式 |
| 3.1.1 单句式结构 |
| 3.1.2 组合式结构 |
| 3.1.3 成分缺省结构 |
| 3.2 句类特点 |
| 3.2.1 陈述句标题 |
| 3.2.2 疑问句标题 |
| 3.2.3 感叹句标题 |
| 3.2.4 祈使句标题 |
| 第四章 网络新闻标题的修辞 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 网络新闻标题的修辞策略 |
| 4.2.1 词语修辞 |
| 4.2.2 辞格修辞 |
| 第五章 网络新闻标题的语用特点 |
| 5.1 关联理论与网络新闻标题 |
| 5.2 网络新闻标题的“明示—推理”交际 |
| 5.2.1 明示行为 |
| 5.2.2 推理过程 |
| 5.3 网络新闻标题的语境效应 |
| 5.3.1 认知语境假设 |
| 5.3.2 语境效果 |
| 5.4 网络新闻标题的最佳关联 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 主要研究过程和结论 |
| 6.2 创新之处与不足 |
| 6.3 后续研究的设想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（3）严寒地区乡村景观脆弱性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象的概念 |
| 1.3.1 乡村和乡村景观 |
| 1.3.2 景观脆弱性 |
| 1.3.3 乡村景观脆弱性 |
| 1.3.4 人地耦合系统脆弱性 |
| 1.4 研究界定 |
| 1.4.1 研究范围 |
| 1.4.2 研究对象 |
| 1.5 国内外相关研究概况 |
| 1.5.1 国外相关研究 |
| 1.5.2 国内相关研究 |
| 1.5.3 国内外相关研究简析 |
| 1.6 研究内容与方法 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 第2章 乡村景观脆弱性的研究基础 |
| 2.1 乡村景观脆弱性研究的相关理论 |
| 2.1.1 自然-社会脆弱性理论 |
| 2.1.2 贫困脆弱性理论 |
| 2.1.3 灾害心理学理论 |
| 2.1.4 人地关系理论 |
| 2.1.5 城乡空间演变理论 |
| 2.1.6 严寒地区村镇气候适应性设计研究 |
| 2.2 乡村景观脆弱性评价的研究基础 |
| 2.2.1 脆弱性评价框架及模型 |
| 2.2.2 景观脆弱性评价方法及指标 |
| 2.2.3 人地耦合系统脆弱性评价体系 |
| 2.2.4 景观脆弱性和人地耦合脆弱性关联作用 |
| 2.3 韧性规划研究基础 |
| 2.3.1 韧性和脆弱性研究 |
| 2.3.2 韧性规划的内涵、特征及优势 |
| 2.3.3 乡村韧性特征分析 |
| 2.4 关键方法和技术体系 |
| 2.4.1 指标体系法 |
| 2.4.2 TOPSIS决策分析法 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 严寒地区乡村景观调查及脆弱性表征分析 |
| 3.1 乡村概况 |
| 3.1.1 乡村形成及历史发展 |
| 3.1.2 乡村数量及分布 |
| 3.2 乡村研究样本选取 |
| 3.2.1 样本容量确定及选取标准 |
| 3.2.2 县域样本选取结果 |
| 3.2.3 村庄样本选取结果 |
| 3.3 乡村景观现状调查 |
| 3.3.1 乡村景观分类方式 |
| 3.3.2 调研方案及数据获取 |
| 3.3.3 自然环境景观 |
| 3.3.4 聚落景观 |
| 3.3.5 经济景观 |
| 3.3.6 文化景观 |
| 3.4 乡村景观脆弱性表征分析 |
| 3.4.1 县域层面乡村景观脆弱性表征 |
| 3.4.2 村庄层面乡村景观脆弱性表征 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 严寒地区乡村景观脆弱性影响因素及机制 |
| 4.1 乡村景观脆弱性影响因素 |
| 4.1.1 乡村景观脆弱性表征与根源 |
| 4.1.2 生态环境影响因素 |
| 4.1.3 土地利用影响因素 |
| 4.1.4 社会经济影响因素 |
| 4.1.5 影响因素相互作用 |
| 4.2 乡村景观脆弱性产生机制 |
| 4.2.1 脆弱性三要素 |
| 4.2.2 乡村景观脆弱性要素 |
| 4.2.3 乡村景观脆弱性的时空维度 |
| 4.2.4 乡村景观脆弱性因子作用规律 |
| 4.3 乡村景观脆弱性研究体系 |
| 4.3.1 乡村景观脆弱性研究维度确定 |
| 4.3.2 乡村景观脆弱性理论框架构建 |
| 4.3.3 乡村景观脆弱性评价框架构建 |
| 4.4 乡村景观脆弱性评价指标体系 |
| 4.4.1 评价指标筛选 |
| 4.4.2 评价指标体系构建 |
| 4.4.3 评价方法 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 典型严寒地区乡村景观脆弱性评价 |
| 5.1 乡村景观脆弱性评价 |
| 5.1.1 研究区概况 |
| 5.1.2 评价单元选取 |
| 5.1.3 评价指标体系 |
| 5.1.4 数据来源 |
| 5.2 乡村景观脆弱性评价结果及分析 |
| 5.2.1 评价结果 |
| 5.2.2 县域维度乡村景观脆弱性分析 |
| 5.2.3 村庄维度乡村景观脆弱性分析 |
| 5.3 乡村景观脆弱性时空格局演变分析 |
| 5.3.1 暴露性时空格局演变 |
| 5.3.2 敏感性时空格局演变 |
| 5.3.3 适应性时空格局演变 |
| 5.3.4 脆弱性时空格局演变 |
| 5.3.5 主因子演变趋势 |
| 5.4 乡村景观脆弱性因子分级标准 |
| 5.4.1 因子分级方法 |
| 5.4.2 县域维度脆弱性因子分级标准 |
| 5.4.3 村庄维度脆弱性因子分级标准 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 应对景观脆弱性的严寒地区乡村韧性规划 |
| 6.1 应对乡村景观脆弱性的韧性规划思维引入 |
| 6.1.1 严寒地区现行的乡村规划 |
| 6.1.2 现行规划应对乡村景观脆弱性的缺失与需求 |
| 6.1.3 应对乡村景观脆弱性的韧性规划思考 |
| 6.2 乡村韧性规划目标体系和规划模式 |
| 6.2.1 目标体系 |
| 6.2.2 规划衔接 |
| 6.2.3 规划模式 |
| 6.3 典型严寒地区乡村景观脆弱类型 |
| 6.3.1 乡村景观脆弱类型划分方法 |
| 6.3.2 县域维度乡村景观脆弱类型 |
| 6.3.3 村庄维度乡村景观脆弱类型 |
| 6.4 典型严寒地区县域乡村韧性规划策略 |
| 6.4.1 县域维度乡村韧性规划模式 |
| 6.4.2 自然脆弱型县域乡村韧性规划策略 |
| 6.4.3 强加脆弱型县域乡村韧性规划策略 |
| 6.4.4 可逆脆弱型县域乡村韧性规划策略 |
| 6.5 典型严寒地区村庄韧性规划策略 |
| 6.5.1 村庄维度乡村韧性规划模式 |
| 6.5.2 基本保障型村庄韧性规划策略 |
| 6.5.3 改善提升型村庄韧性规划策略 |
| 6.5.4 美丽宜居型村庄韧性规划策略 |
| 6.6 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及其它成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（5）20世纪30年代农村复兴思潮研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与意义 |
| 1.2 学术史回顾 |
| 1.3 研究思路、本文结构及创新 |
| 第2章 农村复兴思潮产生的历史背景与文化渊源 |
| 2.1 农村复兴思潮产生的历史背景 |
| 2.1.1 农村经济破产 |
| 2.1.2 国内政治变动 |
| 2.1.3 乡村教育衰落 |
| 2.1.4 民族危机加剧 |
| 2.2 农村复兴思潮的思想文化来源 |
| 2.2.1“以农立国”的农本思想 |
| 2.2.2 传统乡约制度 |
| 2.2.3 孙中山的民生主义思想 |
| 2.2.4 西方实验主义教育哲学 |
| 第3章 农村复兴思潮的发展演变 |
| 3.1 农村复兴思潮的兴起 |
| 3.1.1 从地方自治到村治思潮 |
| 3.1.2 从乡村教育危机到乡村教育思潮 |
| 3.2 农村复兴思潮的发展与高涨 |
| 3.2.1 从农村经济破产到农村复兴思潮 |
| 3.2.2 农村复兴思潮发展与高涨的表现 |
| 3.3 农村复兴思潮的转型 |
| 3.3.1 从乡村工作讨论会到乡村运动联合战线 |
| 3.3.2 从乡村建设实验区沦陷到乡村救亡运动兴起 |
| 第4章 农村复兴思潮总体考察 |
| 4.1 农村复兴运动的基本观念 |
| 4.2 农村复兴思潮的主要内容 |
| 4.2.1 实行农村自治 |
| 4.2.2 改造农村教育 |
| 4.2.3 组织农村合作 |
| 4.2.4 实施农业推广 |
| 4.2.5 活跃农村金融 |
| 4.2.6 发展乡村工业 |
| 4.3 复兴农村的几种理论 |
| 第5章 农村复兴思潮个案分析 |
| 5.1 梁漱溟的农村复兴思想 |
| 5.1.1 建立乡村组织 |
| 5.1.2 知识分子与农民打成一片 |
| 5.1.3 推行教育与合作 |
| 5.1.4 由农业引发工业 |
| 5.1.5 建立理想的新社会 |
| 5.2 晏阳初的农村复兴思想 |
| 5.2.1 推行农村“四大教育” |
| 5.2.2 研究实验、训练人才、表证推广 |
| 5.2.3 实行政教合一 |
| 5.2.4 进行民族再造 |
| 5.3 高践四的农村复兴思想 |
| 5.3.1 实施民众教育 |
| 5.3.2 培养民众团体 |
| 5.3.3 挽救农村经济衰落 |
| 5.4 方显廷的农村复兴思想 |
| 5.4.1 分析农村复兴的诸多不利因素 |
| 5.4.2 发展乡村工业 |
| 5.4.3 建立农村合作组织 |
| 5.4.4 由政府推动，进行农村整个建设 |
| 5.4.5 追求农村之现代化 |
| 5.5 许仕廉的农村复兴思想 |
| 5.5.1 以整个社会为复兴农村工作对象 |
| 5.5.2 以地方自然经济区域为乡村建设最低单位 |
| 5.5.3 计划的、科学的方法 |
| 5.5.4 谋民族生存与发展、创作新民 |
| 第6章 报刊杂志中的农村复兴思想 |
| 6.1 《独立评论》的农村复兴思想 |
| 6.1.1 认识农村破产现状 |
| 6.1.2 剖析农村破产原因 |
| 6.1.3 设计农村复兴方案 |
| 6.2 《中国经济》的农村复兴思想 |
| 6.2.1 《中国经济》对中国农村破产的概括 |
| 6.2.2 《中国经济》对农村破产原因的分析 |
| 6.2.3 《中国经济》复兴农村的主张 |
| 6.3 《大公报》的农村复兴思想 |
| 6.3.1 向政府提出复兴农村建议 |
| 6.3.2 广发农村复兴言论 |
| 6.3.3 救济受灾农村 |
| 6.4 《东方杂志》的农村复兴思想 |
| 6.4.1 强调农村地位重要 |
| 6.4.2 传播农村复兴思潮 |
| 6.4.3 监督政府复兴农村行为 |
| 第7章 知识界关于农村复兴问题的论争 |
| 7.1 “无为”政治还是“有为”政治 |
| 7.1.1 论争缘起 |
| 7.1.2 论争内容 |
| 7.1.3 对两种救济农村观的评议 |
| 7.2 “从农业引发工业”还是“发展都市以救济农村” |
| 7.2.1 “从农业引发工业” |
| 7.2.2 “发展都市以救济农村” |
| 7.2.3 对“发展都市以救济农村”的反驳 |
| 7.2.4 对两种复兴农村观的评析 |
| 7.3 改良还是革命 |
| 7.3.1 要不要推翻帝国主义 |
| 7.3.2 要不要推翻封建主义 |
| 7.3.3 对论争的评议 |
| 第8章 农村复兴思潮的特点与影响 |
| 8.1 农村复兴思潮的特点 |
| 8.1.1 民族复兴的目标追求 |
| 8.1.2 现代性的价值取向 |
| 8.1.3 改良性的方法选择 |
| 8.2 农村复兴思潮的影响 |
| 8.2.1 有利于推动知识分子与农民的结合 |
| 8.2.2 有助于加强对乡村社会的整合 |
| 8.2.3 对中国现代化进行有益的探索 |
| 8.2.4 为民族复兴奠定了一定的基础 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读博士期间论文发表情况 |
（6）民国时期乡村师范教育制度变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、问题的缘起 |
| （一）为什么要研究我国之乡村教育 |
| （二）为什么要研究民国乡村师范教育 |
| （三）为什么要研究乡村师范教育制度 |
| 二、核心概念界定与分析框架 |
| （一）核心概念界定 |
| （二）分析维度和框架 |
| 三、相关研究综述 |
| （一）关于民国乡村教育的研究述评 |
| （二）民国乡村师范教育研究的着述与文章 |
| （三）关于民国乡村师范教育研究的具体内容与视角 |
| （四）研究状况的评价 |
| 四、研究的意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）现实意义 |
| 五、研究方法 |
| （一）文献分析法 |
| （二）历史研究法 |
| （三）案例研究法 |
| 六、创新与不足 |
| （一）选题上的创新 |
| （二）研究视角上的创新 |
| （三）观点的创新 |
| （四）研究的不足之处 |
| 第一章 变革的起点：乡村社会变迁与师范教育制度的流变 |
| 一、晚清以降乡村社会与乡村教育的变迁 |
| （一）国家权力的嵌入及后果 |
| （二）城乡关系的疏离与隔阂 |
| （三）乡村学校与乡村社会的疏离 |
| （四）乡间耕读传统的断裂 |
| （五）乡村教师身份的国家构建 |
| 二、现代师范教育制度的输入与体制的构建 |
| （一）历史与传统——古代中国对于“师范”的认知 |
| （二）渗透与启蒙——清末现代师范教育制度的输入 |
| （三）继承与移植——民初“师范教育”制度的确立 |
| （四）变革与调适——南京国民政府成立后的调整 |
| 本章小结 |
| 第二章 历史的机缘：师范教育制度中国化的探索 |
| 一、从“尊西崇新”到“中国化” |
| （一）思想界的流向——本位文化的建设 |
| （二）教育界的转变——新教育中国化 |
| （三）新教育“中国化”的理想场所——“到乡村去” |
| （四）新教育中国化的归宿——乡村教育运动 |
| （五）新教育中国化的理路——回归传统 |
| 二、不可抑制的潮流——师范教育下乡运动 |
| （一）“仪型他国”师范教育制度的流弊 |
| （二）师范教育下乡的缘起 |
| （三）师范教育下乡的探索 |
| 三、乡村师资培养机构的嬗变 |
| （一）师范传习所 |
| （二）国民师范学校 |
| （三）县立师范学校 |
| （四）乡村师范学校 |
| （五）立达学园 |
| （六）村治学院与乡村建设研究院 |
| （七）乡村民教人员养成机关 |
| 本章小结 |
| 第三章 必然的选择：乡村师范教育制度的变迁 |
| 一、新制度经济学中的制度变迁理论 |
| （一）何为制度变迁 |
| （二）制度为何会发生变迁 |
| （三）制度怎样发生变迁 |
| 二、民国时期乡村师范教育制度的嬗变 |
| （一）民国初期师范教育制度变革 |
| （二）南京国民政府时期乡村师范教育的定制 |
| 三、民国乡村师范教育制度变迁的内在逻辑 |
| （一）政府层面自上而下的积极办理——强制性变迁 |
| （二）民间层面自下而上的积极推动——诱致性变迁 |
| 四、民国乡村师范教育制度变迁的动力来源 |
| （一）普及义务教育所面临的师资匮乏 |
| （二）乡村师范教育运动的直接推动 |
| （三）国家乡村社会控制的力度加强 |
| （四）中西文化交融的必然结果 |
| 五、民国乡村师范教育制度的个案考察 |
| （一）南京晓庄试验乡村师范学校 |
| （二）江苏省栖霞乡村师范学校 |
| 本章小结 |
| 第四章 权力的博弈：民国乡村师范教育制度的选择 |
| 一、制度变迁中的权力博弈 |
| （一）新制度经济学关于权力博弈的解读 |
| （二）权力博弈的主体 |
| 二、民国乡村师范教育制度变迁的权力博弈 |
| （一）知识精英的呼吁与践行——民间教育权的自主实现 |
| （二）教育团体的推动——自下而上的权力“倒逼” |
| （三）政府组织的制度安排——国家权力向下的渗透 |
| 本章小结 |
| 第五章 现实的反思：民国乡村师范教育制度的得失检视 |
| 一、民国乡村师范教育制度的目标审视 |
| （一）是否纠正了师范教育的谬误 |
| （二）是否培养了乡村教师 |
| （三）是否达到了改造乡村社会的目的 |
| 二、民国乡村师范教育制度失之原因检讨 |
| （一）教育救国的时代局限性 |
| （二）城市化进程对乡村教育的侵蚀 |
| （三）农业破产危机的影响 |
| 三、民国乡村师范教育制度的现代借镜 |
| （一）对于教育本土化实践的借鉴价值 |
| （二）对于教育家办学的借鉴价值 |
| （三）对当前农村师资培养的借鉴价值 |
| （四）对于教育制度构建的借鉴意义 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本土化抑或国家化——乡村教育的道路选择 |
| 二、城本主义抑或农本主义——乡村教育的价值定位 |
| 三、自上而下抑或自下而上——乡村教师教育制度变迁的路径 |
| 参考文献 |
| 附录：民国乡村师范教育制度沿革简史 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、研究综述 |
| (一) 雷沛鸿研究综述 |
| (二) 卢作孚研究综述 |
| (三) 相关教育人物比较研究 |
| (四) “教育本土化”研究 |
| (五) 反思与超越：今后研究的基点 |
| 三、指导理论与研究方法 |
| (一) 主要指导理论 |
| (二) 主要研究方法 |
| 四、创新之处 |
| (一) 理论创新 |
| (二) 研究视角、方法创新 |
| (三) 研究思路创新 |
| (四) 研究资料丰富 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 教育本土化的时代呼唤 |
| 第一节 教育本土化变革的世纪回眸 |
| 一、本土化：教育变革的世纪求索 |
| 二、教育本土化的世纪反思 |
| 三、两位教育家办学的历史定位 |
| 第二节 教育本土化的国际背景 |
| 一、近现代西方教育思潮与趋向 |
| 二、文化教育“西学东渐”的途径 |
| 三、“西学东渐”对中国教育的影响 |
| 第三节 西部区域发展概况 |
| 一、社会发展滞后 |
| 二、军阀割据,政局混乱 |
| 三、文化教育落后 |
| 四、近代教育发展 |
| 第四节 坎坷的经历 执着的追求 |
| 一、雷沛鸿：“为劳苦大众教育事业而奋斗” |
| 二、卢作孚：“办实业实际上就是办教育” |
| 第二章 融入式办学：雷沛鸿在广西创立“民族教育体系” |
| 第一节 民族教育体系的本土化构想 |
| 一、教育目的 |
| 二、计划依据 |
| 三、整体策划 |
| 四、普及方式 |
| 第二节 普及国民基础教育 |
| 一、教育改造与融合 |
| 二、适应区域发展需要 |
| 三、普及国民基础教育运动的成就 |
| 第三节 创办国民中学与大学教育 |
| 一、国民中学 |
| 二、国民大学 |
| 第四节 融入式办学的“本土生长” |
| 一、均衡本土化三要素 |
| 二、行政推进教育变革 |
| 三、整体构想,体系推进 |
| 四、人本主义教育理念 |
| 五、局限性与教训 |
| 第三章 互摄式办学：卢作孚在四川境内的办学创新 |
| 第一节 办学思想和早期办学实践 |
| 一、本土化办学思想 |
| 二、早期教育实践 |
| 第二节 北碚地区的乡村教育 |
| 一、乡村教育的办学成就 |
| 二、本土化办学思路 |
| 第三节 民生公司的职业教育 |
| 一、实业为主导的办学 |
| 二、公司办学的本土化特点 |
| 第四节 互摄式办学的“本土创生” |
| 一、本土化的办学思路 |
| 二、“本土创生”的办学特色 |
| 第四章 教育本土化：两种殊途同归的办学取向 |
| 第一节 异曲同工的救国策略 |
| 一、早年教育救国的理想 |
| 二、两种救国理想的共同教育追求 |
| 三、不同救国路向的教育理念 |
| 第二节 教育管理的本土特色 |
| 一、教育管理思想的形成 |
| 二、区域办学的教育管理特色 |
| 第三节 寻求教育与社会之间适当的张力 |
| 一、民国时期教育独立之争 |
| 二、雷、卢在教育独立与依存之间的决择 |
| 三、教育与社会之间的合理张力 |
| 第四节 本土情结下的办学理念 |
| 一、人文主义与实用主义传统 |
| 二、本土办学：个性成长与社会功用 |
| 三、人文精神与实用主义的拿捏 |
| 第五章 两种办学取向的文化反思 |
| 第一节 本土化办学的文化思考 |
| 一、适切：时代的选择 |
| 二、超越：本土化办学的意韵 |
| 三、张力：办学中各种关系的处理 |
| 第二节 教育家办学的文化特质 |
| 一、教育家的成长条件 |
| 二、教育家的精神品格 |
| 三、教育家的基本素养 |
| 四、教育家办学的特点 |
| 第三节 本土化办学的区域推进 |
| 一、办学范围的合理选择 |
| 二、区域办学的策略 |
| 三、区域推进的意义 |
| 第四节 本土化办学的困境与局限 |
| 一、造成之原因 |
| 二、办学中的困境与局限 |
| 三、困境与矛盾中的反思 |
| 结语 |
| 一、教育家办学：历史回眸与现实追求 |
| 二、教育本土化：合理性与自觉性 |
| 三、教育家办学的不同选择 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）印度东北边疆治理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起与意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、理论和方法 |
| 四、突破与创新 |
| 五、重点与难点 |
| 六、相关说明 |
| 第一章 边疆与边疆治理的理论概述 |
| 第一节 边疆的含义和特征 |
| 一、边疆的含义 |
| 二、边疆的特征 |
| 第二节 边疆问题与边疆治理 |
| 一、边疆问题 |
| 二、边疆治理 |
| 三、边疆治理的主体与基本模式 |
| 第二章 印度东北边疆及其特殊性 |
| 第一节 印度东北边疆概况 |
| 一、印度东北边疆的位置与面积 |
| 二、印度东北边疆的行政区划 |
| 三、印度东北边疆的人口 |
| 四、印度东北边疆的民族与部族 |
| 五、印度东北边疆居民的宗教和语言 |
| 第二节 印度东北边疆的边疆问题与特征 |
| 一、印度东北边疆是印度地缘政治最为复杂多变的边疆地区 |
| 二、印度东北边疆是印度安全形势最为敏感脆弱的边疆地区 |
| 三、印度东北边疆是印度民族与移民问题最为严峻的边疆地区 |
| 四、印度东北边疆是经济发展最为滞后的边疆地区 |
| 第三章 印度东北边疆治理的政策演变 |
| 第一节 印度东北边疆的早期治理政策 |
| 一、英殖民政府对印度东北地区的统治 |
| 二、印度自治领时期的治理政策：接管东北边疆政权、归并土邦 |
| 第二节 “尼赫鲁-艾尔温政策框架”(1947-1961年) |
| 一、“尼赫鲁-艾尔温政策框架”出台的历史背景 |
| 二、“尼赫鲁-艾尔温政策框架”的指导思想 |
| 三、“尼赫鲁-艾尔温政策框架”的主要内容 |
| 四、对“尼赫鲁-艾尔温政策框架”的评价 |
| 第三节 “安全优先方略”(1962-1970年) |
| 一、“安全优先方略”出台的历史背景 |
| 二、“安全优先方略”的主要内容 |
| 三、对“安全优先方略”的评价 |
| 第四节 “印度东北部重组法案”与政治重组(1971-1990年) |
| 一、印度对东北边疆政治重组的理念与政策出发点 |
| 二、印度对东北边疆政治重组的历史进程 |
| 三、配合政治重组的经济发展范式 |
| 四、对东北边疆政治重组政策的评价 |
| 第五节 “东向政策”与印度东北边疆的新机遇(1991年-今) |
| 一、印度东北边疆在“东向政策”中的地位 |
| 二、“东向政策”给印度东北边疆带来的发展机遇 |
| 三、对“东向政策”推行之下印度东北边疆发展的评价 |
| 第四章 印度对东北边疆政治治理的政策与实践 |
| 第一节 印度对东北边疆的行政管理 |
| 一、划分印度东北边疆的行政区域 |
| 二、在印度东北边疆设立起立法与行政机构 |
| 三、赋予东北边疆各邦特殊权利 |
| 第二节 印度东北边疆多层次的地方自治 |
| 一、宪法“第六附表”规定的地方自治机构 |
| 二、国家层面的地方基层自治机构 |
| 三、邦法律框架内成立的地方自治机构 |
| 第五章 印度对东北边疆安全治理的政策与实践 |
| 第一节 印度东北边疆安全治理理念的历史沿革 |
| 一、从忽视到重视：20世纪50-80年代印度东北边疆的安全治理 |
| 二、从孤立到合作：20世纪90年代以后印度东北边疆的安全治理 |
| 三、从混乱到集中：新世纪以来印度东北边疆的安全治理 |
| 第二节 印度东北边疆的军事部署 |
| 一、部署正规军事力量,增强边疆防御实力 |
| 二、组建准军事部队,维护边疆社会稳定 |
| 三、成立武警部队,提高戍边警备力量的专业化程度 |
| 第三节 印度东北边疆的边境管理措施 |
| 一、设立边境哨所 |
| 二、建隔离墙 |
| 三、强光照明 |
| 四、修建战略公路 |
| 五、开展与邻国的双边安全合作 |
| 第四节 印度对东北边疆民族分离主义问题的治理措施 |
| 一、印度的民族政策及其对解决东北边疆民族问题的影响 |
| 二、印度治理东北边疆民族分离主义的主要措施 |
| 三、印度治理东北边疆民族分离主义的辅助措施 |
| 第六章 印度对东北边疆经济治理的政策与实践 |
| 第一节 东北边疆在“区域协调发展战略”中的地位和作用 |
| 第二节 印度对东北边疆经济治理的主要政策措施 |
| 一、治理目标：经济发展指标到2020年达到全国平均水平 |
| 二、治理理念：包容性增长 |
| 三、治理模式：参与式治理 |
| 四、发展资金：以中央拨款为主 |
| 第三节 印度东北边疆各产业的治理措施 |
| 一、农业及相关产业的治理措施 |
| 二、工业的治理措施 |
| 三、服务业的治理措施 |
| 四、交通基础设施建设措施 |
| 第七章 印度对东北边疆社会文化治理的政策与实践 |
| 第一节 印度东北边疆基层医疗卫生服务体系建设措施 |
| 一、地方公共卫生机构建设措施 |
| 二、鼓励私人资本进入公共医疗服务体系 |
| 三、开展远程医疗服务 |
| 四、注重疾病预防和保健宣传工作 |
| 五、推进具体医疗服务项目 |
| 第二节 东北边疆教育发展措施 |
| 一、设置专门管理机构,组建“东北地区教育委员会” |
| 二、增大教育投入,改善教育基础设施 |
| 三、创新办学机制,提升办学水平 |
| 四、以就业为导向,科学制定人才培养计划 |
| 五、提升师资培训水平,促进教师专业发展 |
| 六、对东北边疆学生予以财政资助,确保获得平等教育机会 |
| 第三节 积极推动东北边疆的多渠道就业 |
| 一、推进职业教育和培训,为促进就业和技能人才队伍建设服务 |
| 二、发挥本地优势与特色,推动体育发展与培养青年运动员 |
| 第八章 印度东北边疆治理的评价与思考 |
| 第一节 印度东北边疆治理的模式与特征 |
| 一、印度东北边疆治理的模式 |
| 二、印度东北边疆治理的特征 |
| 第二节 印度东北边疆治理的成就与问题 |
| 一、印度东北边疆治理的成就 |
| 二、印度东北边疆治理存在的主要问题 |
| 第三节 印度东北边疆治理的启示与思考 |
| 一、印度东北边疆治理的启示 |
| 二、印度东北边疆治理对我国的影响与相关思考 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（9）中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》的启迪 |
| (二) 教育学家群体研究的相对薄弱 |
| (三) 二十世纪上半叶中国的比较教育研究与研究问题的确立 |
| 二、文献综述 |
| (一) 中国近代比较教育学史的研究 |
| (二) 三位比较教育学家个体的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 比较教育 |
| (二) 学科 |
| (三) 范式 |
| 四、研究目的及总体构想 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究思路与框架 |
| 五、资料运用与研究方法 |
| (一) 资料运用 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 哥伦比亚大学师范学院与中国近代比较教育学家的成长 |
| 第一节 哥伦比亚大学师范学院的早期教育研究传统 |
| 一、“用百科全书来描绘它”：孟禄与教育史研究的奠基 |
| 二、“征服教育学的新世界”：桑代克与科学化教育心理学的创立 |
| 三、“教育实践者的地图”：杜威与实用主义教育哲学观的奠定 |
| 第二节 “大传统中的小传统”：比较教育在师范学院的发展 |
| 一、拉塞尔、孟禄与比较教育学科的奠基 |
| 二、国际研究所对比较教育研究的推进 |
| 三、康德尔与比较教育学科的建立 |
| 第三节 三位比较教育学家与哥伦比亚大学师范学院的渊源 |
| 一、庄泽宣的家世及其留学生涯 |
| 二、常道直的青少年时代及留美生活 |
| 三、罗廷光的求学经历与教育理想 |
| 小结 |
| 第二章 “新教育中国化”：庄泽宣的民族性改造范式 |
| 第一节 庄泽宣：“新教育中国化”的倡行者 |
| 第二节 价值重心：“如何使新教育中国化” |
| 一、新教育在中国发展的历史省思 |
| 二、新教育中国化的实现途径 |
| 三、新教育中国化理论的生成与民族性问题的思索 |
| 第三节 民族性与比较教育之维 |
| 一、民族性作为比较教育研究的核心 |
| 二、历史-因素分析法视域下民族性与教育的关系研究 |
| 三、首创列国并比的呈现体例 |
| 第四节 中国化教育蓝图的设计与实践 |
| 一、言文问题研究的科学化尝试 |
| 二、民众教育推行与中国民族的出路 |
| 三、边疆教育、华侨教育的全面考察 |
| 小结 |
| 第三章 “以制度贯彻理想”：常道直的教育制度改进范式 |
| 第一节 常道直：中国学制合理化的探索者 |
| 第二节 价值旨趣：“以制度作为贯彻理想之工具” |
| 一、制度设计与教育理想的实现 |
| 二、制度及其功用的整体把握与辩证阐发 |
| 三、教育制度借鉴与研究旨趣的确立 |
| 第三节 研究路径：国家教育制度与背景因素的嵌合 |
| 一、国家教育体系作为研究单位 |
| 二、历史、文化诸因素与各国教育制度的嵌合 |
| 三、呈现体例：逐国叙述法 |
| 第四节 现代中国学制改进的规划与行动 |
| 一、各国教育制度资料的编纂 |
| 二、中国近代教育改革的深度参与 |
| 三、学制合理化的“上下求索” |
| 小结 |
| 第四章 “教育研究科学化”：罗廷光的学校改革范式 |
| 第一节 罗廷光：中小学实际问题的研究者 |
| 第二节 价值追求：“教育研究的科学化” |
| 一、人生经历与教育科学研究的寻绎 |
| 二、教育科学研究的必要性与实际效用 |
| 三、教育科学研究核心方法之一：比较研究 |
| 第三节 以实际问题为导向的学校制度比较研究 |
| 一、普通教育体系作为研究之重点 |
| 二、问题与背景分析相结合的比较研究法 |
| 三、集众家之长：“折衷法”的编辑体例 |
| 第四节 “大处落眼,小处下手”：学校教育改革的路径探研 |
| 一、学校管理制度的系统探索 |
| 二、普通教学法：教学理论与实践的贯通 |
| 三、中小学训育模式之探究 |
| 小结 |
| 第五章 中国近代比较教育学家学术范式的深层比较与历史评判 |
| 第一节 中国近代比较教育学家学术范式的相同点 |
| 一、以谋求中国化教育道路为旨归 |
| 二、研究内容侧重于国外教育制度 |
| 三、历史-因素分析范式作为主要方法 |
| 第二节 中国近代比较教育学家学术范式的差异 |
| 一、学术取向的分歧 |
| 二、实践路径的差异 |
| 三、学术范式差异的原因探析 |
| 第三节 中国近代比较教育学家的历史评判 |
| 一、中国近代比较教育学家的学术贡献 |
| 二、中国近代比较教育学家的学术局限 |
| 小结 |
| 参考文献与资料 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 博士在读期间发表的研究成果 |
| 后记 |
（10）传承与创新：文化现代化视野下的中国书院研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状与分析路径 |
| 一、相关论题研究现况 |
| 二、分析路径 |
| 第三节 理论框架与核心概念界定 |
| 一、理论框架 |
| 二、核心概念界定 |
| 第四节 研究方法与资料来源 |
| 一、文献梳理与文本解读 |
| 二、理论梳理与理论探索 |
| 三、田野调查与个案分析 |
| 第二章 传承与创新:中国书院的文化传统 |
| 第一节 书院文化传统的萌动 |
| 一、书院是对私学传统的传承与发展 |
| 二、书院最初的形态与功能 |
| 三、书院文化萌动中的交流、融合与转向 |
| 第二节 书院文化传统的生成 |
| 一、书院文化正式兴起的背景 |
| 二、书院运行规制的形成与创新 |
| 三、书院文化精神的巩固与推广 |
| 第三节 书院文化传统的兴盛与流变 |
| 一、近代化中国何时开始:中国文化现代化的准备 |
| 二、书院的兴盛与流变:未完成的近代文化转型 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 冲击与适应:近代中国书院的现代化 |
| 第一节 文化冲击下的中国书院改革 |
| 一、文化现代化起步的前奏:知识进步与西学东渐时期的书院 |
| 二、文化现代化起步:鸦片战争前后思想的进步与书院改革 |
| 第二节 文化冲击下的适应:中国书院改制 |
| 一、维新变法与书院改革的探索 |
| 二、文化制度的进步与转型:书院改制与科举废除 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 变迁与转型:现代中国书院的现代化 |
| 第一节 书院现代化变迁的背景:五四前后的中国文化现代化 |
| 一、传统的变迁:从“中体西用”到“西化” |
| 二、现代化的启蒙:关于“中国本位”与“全盘西化”的论争 |
| 三、思想的进步:五四前后中国现代化思想启蒙的演变 |
| 第二节 “国学”兴起与载体的最初探索 |
| 一、“国学”的兴起与争论 |
| 二、“国学”实践载体的最初探索 |
| 第三节 中国书院现代化转型的探索 |
| 一、书院现代化转型的探讨 |
| 二、书院现代化转型的实践 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 传统的复兴:当代中国书院现代化的发展 |
| 第一节 文化现代化下当代中国书院发展的背景 |
| 一、全球文化现代化下的中国文化与“国学”的发展 |
| 二、传统文化现代化下的中国书院的转型延续 |
| 第二节 当代中国书院现代化发展的历史分期 |
| 一、1949-1977年间计划时期的中国书院 |
| 二、1978-2001年间改革时期的中国书院 |
| 三、2002-2007年间追赶时期的中国书院 |
| 四、2008-2017年间飞跃时期的中国书院 |
| 第三节 本章小结 |
| 第六章 当代中国书院现代化发展的新特点与新问题 |
| 第一节 当代中国书院现代化建设的特点 |
| 一、多重主体、多种力量参与到当代书院建设之中 |
| 二、当代中国书院现代化的发展新模式 |
| 第二节 当代中国书院现代化发展中的关键问题 |
| 一、功能、目标如何定位 |
| 二、机制、体制如何创新 |
| 三、建筑、环境如何再造 |
| 四、教育内容、方式如何施行 |
| 五、书院团体的联盟化如何发展 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 当代中国书院现代化发展的传承与创新—以厦门筼筜书院为例 |
| 第一节 厦门筼筜书院的概况 |
| 一、筼筜书院的创院历程 |
| 二、筼筜书院的文化传承与时代思考 |
| 三、筼筜书院的环境再造与建筑创新 |
| 第二节 厦门筼筜书院的日常国学实践活动 |
| 一、讲学:全面尝试力求经典的国学课程 |
| 二、礼乐:丰富多彩力求修身的国艺教习 |
| 三、活动:形式多样力求底蕴的文化活动 |
| 四、出版:努力恢复力求提升的文库出版 |
| 第三节 厦门筼筜书院的现代化运营与管理 |
| 一、学生管理 |
| 二、课程与师资管理 |
| 三、“学田”与产业化的经营 |
| 四、宣传推广的平台 |
| 第四节 厦门筼筜书院现代化的特色与问题 |
| 一、现代化的功能定位 |
| 二、高校的合作与联动 |
| 三、参与地区书院建设 |
| 四、当前所面对的问题与选择 |
| 第五节 当代新型书院现代化发展再思考 |
| 一、坚持以国学经典教育为中心 |
| 二、设置适合现代人需求的课程 |
| 三、争取多方面力量联合办学 |
| 四、加强书院之间的交流互动 |
| 五、结合地方文化特色建设 |
| 第六节 本章小结 |
| 第八章 结论与思考 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 一、史料集 |
| 二、研究着作 |
| 三、研究论文 |
| 四、其他资料 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、试探乡村小学“教育与农业携手”之新路（论文参考文献）
- [1]互动与共进：民国时期教育家交往活动研究（1912-1937）[D]. 郭景川. 华中师范大学, 2018(01)
- [2]网络新闻标题的多角度研究 ——以“今日头条”为例[D]. 周莹. 上海外国语大学, 2020(01)
- [3]严寒地区乡村景观脆弱性研究[D]. 于婷婷. 哈尔滨工业大学, 2019
- [4]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]20世纪30年代农村复兴思潮研究[D]. 刘峰. 湖南大学, 2015(12)
- [6]民国时期乡村师范教育制度变迁研究[D]. 苏刚. 东北师范大学, 2015(06)
- [7]本土化视域中的西部地区两种办学取向比较 ——以雷沛鸿和卢作孚为例[D]. 谢文庆. 华东师范大学, 2013(10)
- [8]印度东北边疆治理研究[D]. 李丽. 云南大学, 2016(01)
- [9]中国近代比较教育学家的学术范式研究 ——以庄泽宣、常道直、罗廷光为中心的考察[D]. 杨来恩. 华东师范大学, 2018(11)
- [10]传承与创新：文化现代化视野下的中国书院研究[D]. 戴美玲. 厦门大学, 2018(12)