一、以教育科研为先导 促进教师素质的提高（论文文献综述）
程明喜[1]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
童书玮[2]（2018）在《新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究》文中研究说明改革开放40年来,尤其是党的十八大以来,我国各项事业取得了历史性成就,经济总量已稳居世界第二,边疆民族地区发生了翻天覆地的变化。当前,中国特色社会主义进入了新时代,社会主要矛盾已经由原来的“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产力之间的矛盾”转变为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。主要矛盾的变化,对我国全面建成小康社会和加快社会主义现代化建设带来了新的机遇和挑战,也提出了更多、更新的发展要求。边疆民族地区以其特殊的地理区位和多元的民族特性,在国家发展战略中始终占有重要地位。长期以来,由于历史、自然等因素的影响,无论经济发展水平,还是社会发展水平,边疆民族地区与全国平均水平相比,都存在较大差距,有的地方这种差距还有进一步拉大的趋势。这种状况如果长期得不到重视和解决,将对我国全面建成小康社会和实现边疆稳定、民族团结、国家安全等方面带来诸多隐患和不利影响。全面建成小康社会和基本实现现代化,重点难点在边疆民族地区;脱贫攻坚和乡村振兴,重点难点也在边疆民族地区。教育事业发展滞后,是新时代边疆民族地区发展的重要短板。尽快补齐这个短板,满足人民群众对更公平、更高质量教育的美好需求,解决好边疆民族地区经济社会发展不平衡、不充分的矛盾问题,显得尤为突出和迫切。实践已充分证明,边疆民族地区的发展,仅就经济讲经济发展是不够的,也是难有出路的。要从根本上解决多年来经济发展滞后,带来教育投入不足;教育发展滞后,又直接影响经济的转型升级和高质量发展的“恶性循环”怪圈,闯出一条以教育优先发展带动经济社会跨越式发展的新路子,必须坚持“五位一体”总体布局,牢固树立“新发展理念”,统筹好经济与社会、人与自然、城乡之间、地区之间、国内发展与对外开放的关系,真正把教育优先发展战略放在突出位置,切实加以贯彻落实。这条发展新路径,顺应了新时代的新要求,符合“以人民为中心”的发展新理念,既是解决民生问题、促进社会公平的迫切需要,也是促进民族团结进步、增强国家认同的重要举措,更是融入和服务“一带一路”倡议、“构建人类命运共同体”和提升国际竞争力的战略选择,对于满足人民对美好生活的追求,增加人民的幸福感和获得感,缩小地区发展差距,解决区域发展不平衡问题,以及提振民族自信心、增强自豪感,促进边疆民族地区人民与周边国家民心相通,讲好中国故事,传播中华文化,展现大国良好形象,都具有重要意义。论文始终坚持理论联系实际,以问题为导向,以普洱边疆民族地区的相关数据为主要支撑点进行分析,重点回答三个问题:即边疆民族地区“为什么”要优先发展教育事业,解决必要性问题;优先发展教育事业重点要“做什么”,解决方向性问题;优先发展教育事业要“怎么做”,解决可行性问题。研究视角上,努力把普洱边疆民族地区的发展放到全省、全国甚至全球发展的高度来审视和谋划,着力克服就普洱讲普洱、就经济讲经济、就教育讲教育的弊端,强调系统谋划和顶层设计,力求在理论研究和实践操作上有所突破。一是以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,坚持“以人民为中心”的理念来谋划发展,提出在局部区域、在特定阶段实施教育优先发展的战略构想,不仅具有必要性,也具有可行性;以此为突破口,是破解边疆民族地区经济社会发展长期发展滞后老大难问题的有效举措,具有现实意义。二是在中国特色社会主义进入新时代的背景下,通过“教育优先”理论和实践的分析,论证了“以经济建设为中心”基本路线与“优先发展教育事业”战略选择的辩证关系,有利于帮助基层领导干部理清了理论的认识问题,也有助于解决现实工作中的操作问题。三是在落实“教育优先发展战略”的问题分析和对策措施上,既有针对现有政策体制框架下解决当前具体问题的政策措施,也有如何调整和突破现有政策框架体系的措施建议,针对性较强,具有前瞻性和可操作性等特点,可供教育研究和领导决策参考。四是在研究方法上综合运用马克思主义理论、民族学、教育学等多学科理论,注重理论联系实际、定量与定性结合,既有理论分析,又有实践论证。案例和数据,都来源于实际工作,来源于现实生活。形成的主要观点,也是作者8年多在边疆民族地区从事这方面工作的真切感受和体会,是在深入调研和认真思考后的成果体现,具有真实性和可信度。力图在对局部区域和个案分析的基础上,总结提炼出一套理论体系和一系列实践经验,争取为其他边疆民族地区落实教育优先发展战略,提供参考借鉴。
陈德胜[3]（2016）在《约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例》文中进行了进一步梳理提升教育治理能力,提高教育治理效能是当下一个时期我国基础教育改革的主要诉求。围绕这一主题,研究者在理论和实践、社会和教育、历史和当下、日常和改革之间反复求索、来回比较,对基础教育治理进行了探索—建构式研究。论文试图通过具体个案呈现嵌入在具体社会里的教育制度的真实运行图景,展示内地教育日常治理和改革治理的全过程,发掘教育治理背后的历史性和社会结构性深层次原因,尝试建构基层教育治理行为的理论。在回答“县域教育是如何治理的”这一问题的过程中,论文以“结构性关系对行动的扩展和限制”的社会学基本视角为出发点,关注教育治理实践过程的内部和外部真实世界。在参考和反思治理理论和教育治理研究的基础上,研究者认为县域教育的治理主体是政府,因此教育治理很大程度上就是指政府治理教育。在此基础上研究者运用了 “以历史追踪和类型比较为逻辑架构,通过个案县教育治理的不同阶段和不同类型的比较,进而形成解释模型,最终提炼出治理特征和治理行为规律”的研究策略对研究问题展开具体探索。具体而言,首先,论文以个案中县的自然经济条件和社会发展水平为起点、以中县县志和教育志等史料为基础详细描述了近代以来中县教育的行政机构、知识结构、社会功能的近或现代化过程,以晚清的科举和儒学、清末民国的革故鼎新频繁、共和国的扩张与整顿反复拉锯,再现了中县教育宏观发展的趋势和不同阶段的具体特征,发现了中县教育发展始终面临的薄弱经济基础等约束条件和历届政府发展教育的相应变通策略。在宏观描述中县教育发展概况之后,论文继续进入中县教育治理的内核,以简约治理、新旧转型治理、精细治理三种体制类型揭示了中县教育治理体制的历史演变,并以学校等级系统、行政部门分散治理、学校—教师—学生利益联盟关系、群体竞争策略四个层次剖析了当下的基础教育治理体制。随后,论文进入现实中中县教育治理实际过程的分析,并以教育日常治理和教育改革治理作为当下教育治理的“正题”和“反题”,分别施加以过程性考察,展示了组织结构、治理目标、治理过程和治理效果评估的复杂性,并发现了教育日常治理和教育改革治理面临共同的经济社会条件和政治经济体制基础,类似的工作机制以及治理行为中程度不等但始终存在的变通性行为现象;借此,论文实现了教育治理从历史到当下的延续,既展示了历史发展的时序性和治理的复杂性,同时也完成了历史变迁过程内不同阶段的比较和当下教育治理内部正反两种类型比较的准备。在此分析的基础之上,论文以中县教育治理的自然社会经济基础、集中型政治经济体制、有限财政能力与多重发展任务的矛盾、政府的变通性治理策略、社会选拔少数人与教育培育所有人的矛盾、锁定的教育改革路径和有限的效果、教育秩序与适应性生存策略七个环环相扣的过程作为解释模型来说明中县教育治理的内里逻辑;并在此基础上对治理理论和教育治理研究进行了基于中县经验的反思和批判,认为中县教育治理有自己的任务逻辑和主动性不足、政府部门本位、治理效果评估结果信效度低的问题。最后,论文在对个案县教育治理的传统时期、晚清-民国时期、共和国时期三个阶段治理特征和当下教育日常治理与改革治理过程比较的基础上,研究者初步提出了两个基本命题:一是“国家能力的大小与教育治理方式类型选择之间存在共变关系,也即当国家能力小时,国家倾向于选择简约型教育治理;当国家能力大时,国家倾向于选择精细型教育治理”。二是“教育治理目标达成要素的稀缺度和教育治理效果的可测量性与教育治理过程中变通行为发生概率之间存在共变关系,也即当教育治理目标达成要素稀缺度大且教育治理效果的可测量性差,那么教育治理过程中变通行为发生的概率大;当教育治理目标达成要素的稀缺度小且教育治理效果的可测量性强,那么教育治理过程中变通行为发生的概率小”。基于以上研究,论文认为“县域教育是如何治理的”这一问题的答案是“在多种约束条件之下,县级政府对教育进行着变通治理”。
刘长缨,郝家明[4]（2016）在《以教育科研为先导提高学科教学效力》文中指出学科教学坚持以科研为先导的整体思路,围绕深化教育教学改革,以科研促教研,发挥一线的教师所具有的得天独厚的优势,不仅使一线教师不断提升教育科研理念,还能提高教师的教育科研能力与科研水平,从而促进教育教学质量和学校各项工作的持续快速发展。
钟大鹏[5]（2012）在《教育科研为先导促进专业建设与改革的实践——以现代教育技术专业建设为例》文中研究表明高校的专业建设与改革,应以教育科研为先导,把个人的发展与专业建设融合起来,实现同步发展,专业建设的成果体现为教师的科研成果,以科研提升师资队伍的整体水平,以科研促进教学质量的提高,最终形成专业的良性循环发展。
殷建华[6]（2011）在《走向教育家 ——一位小学校长社会化的研究》文中指出校长是一所学校的灵魂,在全面实施素质教育过程中校长所起的作用就尤为突出、关键。正是在这样的背景下,“教育家办学”成为一个时代命题和社会共识。“教育家办学”不仅是教育改革发展的迫切需要,也是校长自我成长的根本追求。那么,身处教育一线的校长每天都想些什么?做些什么?如何才能成为引领区域素质教育发展、有一定影响力的教育家型校长?这些问题便凸现为一个全新的研究课题。本研究以质的研究为取向,运用扎根理论的研究方法,以A市S小学X校长为研究对象,以校长社会化为分析框架,充分运用了实地观察、多层次访谈、三角互证、实物收集等方法收集资料,在对15类案例概括进行主题深描的基础上进一步运用开放性编码、主轴编码和选择性编码的方式提炼出校长社会化的扎根理论命题。本研究得出如下结论：第一,校长职业化与专业化的争辩源于不同的研究视角,没有必要厚此薄彼。社会化能够统摄职业化与专业化,弥补了校长职业化与专业化争辩中的不足,是研究校长成长问题更具解释力的分析框架,有助于我们在一个更大的时空范围内,尽可能地接近、揭示校长个人与学校及社会相互作用中所发生的各种“真相”。第二,校长社会化的分析框架可以分为相互依赖、相互促进的生活、角色、组织、结果等四个维度。生活维度透析了校长的童年生活、家庭生活、行政生涯和学校生活；角色维度透析了校长的角色扮演和角色认知；组织维度透析了校长的办学愿景、规范管理和创新经营；结果维度透析了校长的办学思想和领导权威。第三,校长社会化是指校长为实现自身成长和促进学校发展,在生活中积累和凝练教育经验,在实践中构建和调适职业角色,在创新中推动和实现学校变革,在反思中提炼和形成个性化办学思想,在领导中塑造专业权威和道德权威,在融合中构建和积淀学校文化的过程。第四,校长社会化的实质是校长在个人与学校及社会相互作用中,充分发挥自身主体性,实现职业与专业的双赢,成为个人化办学者的过程。在这一过程中,校长不仅有效整合了教育者、研究者、管理者、经营者和领导者等角色,而且提升了个人的学习能力、创新能力、领导能力、社会交往能力和文化建构能力。第五,专业性、独特性和实效性是作为个人化办学者的校长的主要特征,这和当前学术界关于教育家型校长特质的研究结论有许多共通之处,作为个人化办学者的校长是最有可能成为教育家的人。教育家型校长是作为个人化办学者的校长的根本追求,是校长社会化的未来走向。有教育理想、有教育思想、有丰富实践、有创新能力、有高尚人格、有办学成效是教育家型校长区别于一般校长的特质。第六,校长由个人化办学者向教育家型校长跨越的过程,是一个抢抓机遇、改革创新、反复实践、追求和谐、自我超越的过程,不仅需要校长加强专业理想、专业能力、专业伦理等内驱力系统的修炼,还需要创新管理制度、培训制度、评价制度等外动力机制的完善。第七,基于X校长个案的校长社会化研究不具有普适性,对于当前校长成长问题研究中盛行的思辨研究,是一种必要的补充,为人们展现了一幅在全面实施素质教育背景下学校教育变迁的真实图景,也为那些行走在教育家办学路上的校长如何实现从一般校长向教育家型校长跨越提供了一个微观图景。行走在教育家办学路上的校长,重要的并不是成为教育家,而是过程的体验与感悟。
哈尔滨市教育研究院课题组,齐玉玲[7]（2006）在《哈尔滨市基础教育科研工作现状、问题与对策研究报告》文中进行了进一步梳理教育科研开展得如何,是衡量一个国家或一个地区教育水平的重要标志之一。教育科研工作不仅有利于教师由"经验型"向"科研型"转变,而且有利于办学质量的全面提高。
张荣伟[8]（2006）在《教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”》文中指出人们在改造世界的同时,其自身也被世界所改造着。作为一种教育发展观,“教育共同体及其生活世界改造”这一命题是对于教育改革真实意义的最简洁的概括,它蕴涵着一个理念的双重指向,即共同体理念关照下的“改造的主体”、“改造的对象”两个方面。其根本旨趣在于从教育与生活的关系出发,重新审视教育的主体结构、教育的实体形态以及教育改革的主体构成,反思教育共同体现实生活世界的异化现象,为缺乏哲学思考的教育实践活动注入理论素养,进而在批判教育共同体现实生活世界各种弊端的过程中探询教育改革与发展的具体途径与基本策略。教育共同体具有结构开放性,它既是实体概念,也是关系概念,是实体与关系的统一。无论是从群体类型、组织形式还是从特定交往关系的维度来理解,“教育共同体”都一直存在于人类教育发展的历史过程之中,只是具体的表现形式有所不同而已。事实上,人们一直在探索着建立一种普适的、理想的教育共同体模型。从这个意义上说,学校教育的产生正是这种实践探索的必然结果,具有典型性。但是,随着社会生活的不断发展,制度化的学校教育的局限性日渐凸显,终身教育、学习化社会已是必然趋势。因此,从“生活世界改造”的视角来重新理解和认识教育实践活动的存在形式,通过“交往行为”来考察教育共同体的现实生存状态,进一步揭示教育的生活意义和生活的教育意义,针对性地提出并探讨教育共同体的本质特征与建构方法越来越具有现实意义。教育是一项改进人生、创造生活的社会活动,其根本目的在于为社会培养自主的个人,为个人营造一个理想的社会。教育不是一个静态的自系统,而是一个随着社会发展而不断变化的开放系统。教育是个整体,它所要达到的每一项目标,只有在整体的教育改革行为中进行才会有意义。教育回归生活即教育关注人,关注教育生活中的教育者与受教育者,关注推动教育发展的理论主体、行政主体与实践主体,关注教育系统中的一切人,为其构建一种理想的、可能的生活。“教育作为生活”这一教育哲学命题的确立,意味着将教育理解为一种人作为主体在共同的社会生活过程中全面生成的历史过程,意味着将教育改革与发展理解为“教育共同体及其生活世界改造”,意味着重新构建教育共同体的交往关系和实践范式,这直接影响着世纪之初基础教育改革的基本方向。从20世纪90年代末以来,以全面推进素质教育为主旋律,我国的基础教育进入了一个实验改革的关键时期。总体看来,就实验改革的主体而言,基础教育发展呈现为一种从“专家引领”、“政府推动”到“民间自觉”的发展态势;就实验改革的重心和落脚点而言,呈现为一种从“社会改造”、“学校转型”到“教师发展”的趋向;就实验改革各种思想观点的争鸣而言,则表征为“学院之声”、“众声喧哗”、“平民话语”三象共存的局面。在这样的时代背景下,作为“教育共同体”的三个操作性概念,在无数关于教育的言论和出版物中,“新基础教育”、“新课程改革”和“新教育实验”成为三个极为流行的主题词。三项实验改革具有各自特定的理论结构、实践范式和改革愿望,进而呈现为一种“三新鼎立”的基本态势。本文结合笔者课题管理和个案跟踪的亲身体验,在质的研究的基础上,以教育叙事为主要手法
戴云[9]（2006）在《科研促变：学校组织变革的策略选择 ——以上海市F初级中学为例》文中研究说明多年来的教育改革实践告诉我们，没有学校的变革和发展，就没有教育的变革和发展。当前，从学校组织变革的角度关照我国教育改革，或者说为了教育改革的顺利进行而研究学校组织变革，具有一定的现实意义和理论价值。 本文基于理论认识和实践探索提出“科研促变：学校组织变革的策略选择”这一论题。主要采用两类研究方法：（1）理论研究：采用文献研究法。通过阅读和梳理国内外有关教育科研、组织变革和学校组织变革研究的论文和着作，把握研究现状，确立自己的研究基点。（2）个案研究：本研究主要以F学校通过教育科研促进学校组织变革的实践为例，在对实践考察的基础上提出问题、分析问题、解决问题。除了以上方法外，本研究在具体实施过程中，还综合运用了调查法、访谈法，观察法，等等。 本文关于“科研促变：学校组织变革的策略选择”这一论题的讨论，主要指向如下几方面的问题。首先，探讨以科研理念为先导，形成学校组织变革自主意识。这从两个方面来论述的：（1）在学校组织变革实践中发现问题，自觉捕捉到存在的关键问题，确定研究课题——开发变革；（2）在积极主动寻求解决问题过程中，制定课题研究方案——设计变革。其次，探讨以科研活动为平台，促进学校组织变革的有效实现，这属于学校组织变革实施阶段。以组织变革理论为基础，介绍F中学的三个核心课题是如何一步步推进学校组织变革的。（1）以《依托重点中学，办出分校特色的运行机制研究》为核心课题，推进学校组织运行机制变革；（2）以《探索以校为本，多项合作建设教师队伍的新路》为核心课题，促进学校人事变革；（3）以《中学对话教学行动研究》为核心课题，改善学校教学行为。再次，探讨建立科研管理机制，以不断推进学校组织变革，这属于促进学校组织变革阶段。主要包括三个方面的机制建设：导向机制的建立、保障机制的建立、激励机制的建立。最后，从系统层面探讨科研促变策略，有利于丰富学校组织变革价值——提升变革。从两个维度加以分析：（1）事的维度——促进学校组织变革水平的提高；（2）人的维度——促进学校组织变革中的人的发展，主要包括变革领导者（校长）、变革管理者（中层管理者）、变革执行者（教师）、组织变革最终受益者（学生）。此外，在文章的最后一部分，主要提出两个基本结论：研究活动与变革实践的同步性、价值的多重性。另外还简要论述了目前F学校科研促变策略实施过程中存在的主要问题及相关建议，试图把研究推向纵深。
李雪英[10]（2005）在《提高教师整体素质的途径和方法》文中提出在教育改革和发展中,教师素质是最需要强调的问题。教师的素质不高,知识传授效果不大,教育教学质量难以提高,教育的意义难以充分体现。目前学校中出现的一些问题和现象与教师素质有直接或间接的关系。比如教育观念陈旧、教法陈旧、教科研能力不强、学习自觉性不高、心理素质较差、道德品质有待提高, 学校思想教育不到位,评价机制不够完善等。反思我们的教育,教育不改革就没有出路,国家就没有前途。
二、以教育科研为先导 促进教师素质的提高（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、以教育科研为先导 促进教师素质的提高（论文提纲范文）
（1）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题的背景 |
| (一) 问题导向:解决新时代全面发展“短板”问题的新需要 |
| (二) 国际背景:符合“构建人类命运共同体”的新要求 |
| (三) 国内背景:顺应新时代主要矛盾的新变化 |
| (四) 省内背景:探索边疆民族地区跨越式发展的新路径 |
| (五) 地区背景:扶贫先“扶智”和“扶志”的新需要 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 有利于增强边疆民族地区发展的内生动力,具有现实意义 |
| (二) 有利于处理经济发展与教育优先关系,具有理论价值 |
| (三) 有利于云南主动融入和服务国家战略,借势借力跨越发展 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一) 研究现状 |
| (二) 研究综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的主要内容和创新点 |
| (一) 研究的主要内容 |
| (二) 论文的主要贡献和创新点 |
| 第一章 新时代新理论:边疆民族地区优先发展教育的科学指南 |
| 第一节 中国特色社会主义进入新时代 |
| 一、中国特色社会主义新时代的科学内涵和重大意义 |
| 二、新时代主要矛盾的变化对教育优先发展的新要求 |
| 三、贯彻落实习近平关于教育优先发展的重要讲话精神 |
| 第二节 边疆民族地区优先发展教育顺应了新时代的新要求 |
| 一、优先发展教育是解决民生问题和促进社会公平的迫切需要 |
| 二、优先发展教育是促进民族团结进步和增强国家认同的重要举措 |
| 三、优先发展教育是“构建人类命运共同体”和提升国际竞争力的战略选择 |
| 第二章 合理性与可行性:云南边疆民族地区优先发展教育的依据分析 |
| 第一节 国情和省情:优先发展教育的现实依据 |
| 一、优先发展教育符合我国的国情需要 |
| 二、优先发展教育是符合云南省情的战略选择 |
| 第二节 正确把握“以经济建设为中心”和“教育优先发展” |
| 一、“以经济建设为中心”是党的基本路线核心内容 |
| 二、“优先发展教育”是边疆民族地区跨越式发展的新战略 |
| 三、“以经济建设为中心”和“优先发展教育”的辩证关系 |
| 第三节 边疆民族地区优先发展教育的可行性分析 |
| 一、优先发展边疆民族地区教育具有现实需求和基础 |
| 二、国家综合经济实力增强使边疆民族地区教育优先发展成为可能 |
| 第三章 回顾与总结:普洱边疆民族地区教育事业发展历程 |
| 第一节 发展社会主义的教育事业(1949—1977年) |
| 一、普洱教育事业发展的历史基础 |
| 二、普洱教育事业发展的第一个“黄金时期” |
| 第二节 建立比较完善的教育体系(1978—2008年) |
| 一、政策演变和成效 |
| 二、发展历程和特点 |
| 第三节 推进各类教育的均衡发展(2009年至今) |
| 一、主要做法和政策措施 |
| 二、主要成效和变化 |
| 三、需要继续关注并解决的主要问题 |
| 第四章 现状与问题:普洱边疆民族地区教育现状与问题分析 |
| 第一节 普洱教育事业现状调查 |
| 一、学校基本情况 |
| 二、基础教育基本情况 |
| 三、师资队伍基本情况 |
| 第二节 困难和问题 |
| 一、学前教育 |
| 二、九年义务教育 |
| 三、普通高中教育 |
| 四、中等职业教育 |
| 第三节 边疆民族地区教育发展中的共性问题探究 |
| 一、存在的主要共性问题 |
| 二、教育优先发展战略落实不到位的原因分析 |
| 第五章 立德与树人:普洱边疆民族地区教育优先发展构想 |
| 第一节 均衡与公平:普洱教育优先发展的思路和目标 |
| 一、以教育均衡促教育公平,推动教育优先发展 |
| 二、立德树人,为跨越发展提供人才支撑和智力保障 |
| 第二节 提升全民素质:普洱教育优先发展战略的重点和路径 |
| 一、普洱教育优先发展的重点 |
| 二、普洱教育优先发展的路径 |
| 第六章 典型与示范:普洱教育优先发展的积极探索 |
| 第一节 普洱基础教育发展方面 |
| 案例一: 宁洱县推进义务教育均衡发展的主要做法 |
| 第二节 普洱高等教育发展方面 |
| 案例一: 思茅师专升格组建普洱学院的主要做法 |
| 案例二: 筹建滇西应用技术大学普洱茶学院的主要做法 |
| 第三节 普洱职业教育发展方面 |
| 案例一: 普洱市职业教育中心建设发展的主要做法和经验 |
| 案例二: 加快景东职业高级中学发展的主要做法 |
| 第七章 政策与制度:边疆民族地区教育优先发展的支撑保障 |
| 第一节 国外优先发展教育助推经济崛起的启示与借鉴 |
| 一、美国优先发展教育的相关情况 |
| 二、日本优先发展教育的相关情况 |
| 三、德国优先发展教育的相关情况 |
| 四、国外教育优先发展的经验总结 |
| 第二节 边疆民族地区优先发展教育需要重点关注的几个问题 |
| 一、顺应教育发展需求的新变化 |
| 二、准确把握教育优先发展的政策新定位 |
| 三、增强政策的民众认同,提高政策的执行实效 |
| 第三节 谋划好边疆民族地区职责和能力范围内的工作 |
| 一、加强党对教育工作的领导 |
| 二、努力营造尊师重教的良好社会氛围 |
| 三、完善各级政府教育管理和投入机制 |
| 四、深化教育体制改革 |
| 五、严格依法治教 |
| 六、全面加强教育督导 |
| 七、维护校园和谐稳定 |
| 第四节 对国家和省级层面加强顶层设计的意见建议 |
| 一、进一步提高边疆民族地区优先发展教育重要性和可行性的认识 |
| 二、适时进一步调整现有行政机关和事业单位的机构设置框架 |
| 三、加大中央和省财政转移支付力度,形成有利于人才向基层流动的机制 |
| 四、增强相关政策的强制性,提高监督和执行效果 |
| 五、继续实施支教工作,提高边疆民族地区教师队伍水平 |
| 六、积极盘活存量资源,用好边疆民族地区本地人才 |
| 七、发挥边疆民族地区各自优势,创造条件吸引留住优秀人才的外部环境 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（3）约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、秉承社会学的基本视角 |
| 二、关注教育领域的实践形态 |
| 三、直面教育领域外面的中国社会图景 |
| 四、研究问题的提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于治理的研究 |
| 二、关于教育治理的研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 三、分析框架 第一章 中县的社会与教育 |
| 第一节 中县的基本情况:资源匮乏与发展滞后 |
| 第二节 传统教育的遗产:科举导向的儒学教育 |
| 一、州学 |
| 二、书院 |
| 三、义学、族学、私塾 |
| 第三节 新学教育的发展:频繁改革与艰难普及 |
| 一、清末新学 |
| 二、民国教育 |
| 第四节 解放之后的轨迹:扩张与整顿反复循环 第二章 中县教育治理体制的历史演变 |
| 第一节 传统时期:简约型治理 |
| 第二节 新学时期:过渡型治理 |
| 第三节 解放之后:精细型治理 |
| 一、1949—1985年精细型治理体制的创建与演变 |
| 二、1985年之后的精细型治理体制的改革与秩序 第三章 中县教育的日常治理——以教育局年度工作任务为例 |
| 第一节 教育局的职责和结构:科层再组织与领导优先分工 |
| 第二节 年度任务的确定机制:承上启下的本职与服务中心 |
| 第三节 工作安排和推进节奏:周期性按部就班与上级推动 |
| 第四节 年终总结和绩效考核:上级认可和完成任务的导向 |
| 一、教育局对下级的检查和考核:寻找亮点和考核从宽 |
| 二、上级对教育局的检查和考核:工作落实与排名占位 |
| 第五节 反思:常规治理内部的逻辑矛盾 第四章 中县教育的改革治理——以义务教育均衡发展政策执行为例 |
| 第一节 政策传达:地方政府层层加码跟进颁布文件 |
| 一、文件特征:中央先行推动与地方缓慢跟进 |
| 二、政策设计:成本下放到县和任务分散到多部门 |
| 第二节 政策理解与执行:教育“填谷”和有限增量 |
| 一、政策执行的机制:轻车熟路的规定动作 |
| 二、政策执行的内容:工程化思维下的政策实施 |
| 三、政策执行的效果:内部文本中的秘密 |
| 第三节 政策效果评估过程:结果已定下的前台表演 |
| 一、迎检准备:高压力下的动员和布景 |
| 二、迎检过程:高标准的接待和紧凑的行程 |
| 三、反馈意见:肯定增量与鼓励继续努力 |
| 四、整改方案:借机讲真话和提要求 |
| 第四节 政策执行与评估结果的反思:执行难与评估易 |
| 一、政策设计的问题:政府同心是梦想 |
| 二、政策评估的逻辑:大势下的增量评估 |
| 三、公众的实际感受:大局已定吐真言 第五章 中县教育治理的变迁与秩序 |
| 第一节 前文各章主要观点总结 |
| 第二节 教育治理的约束性因素和教育治理中恒久的变通现象 |
| 一、自然资源禀赋和地理条件差导致经济水平发展落后 |
| 二、集中型政治经济体制中的不利地位 |
| 三、有限财政能力与多样化社会发展任务的矛盾 |
| 四、历届政府都采取降低成本的教育发展策略 |
| 五、教育培养所有人的理想与社会选拔少数人的现实之间的永恒矛盾 |
| 六、锁定的教育改革路径和有限的改革效果 |
| 七、新教育秩序下的适应性生存策略及其消极后果 |
| 第三节 教育治理理论的反思与教育治理关系的两个命题 |
| 一、对教育治理理论的反思 |
| 二、教育治理关系的两个基本命题 结语 |
| 一、本研究的主要工作 |
| 二、研究反思 附录 |
| 附录一 中县教育局主要职责 |
| 附录二 中县人民政府部门目标责任制实施管理办法 |
| 附录三 中县普通中小学工作考评方案 |
| 附录四 中央省市县层面与义务教育均衡发展有关的法律和政策文件 参考文献 |
| 一、地方史料 |
| 二、文章或报刊 |
| 三、专着、教材或者文集 |
| 四、学位论文 在读期间相关成果发表情况 |
（5）教育科研为先导促进专业建设与改革的实践——以现代教育技术专业建设为例（论文提纲范文）
| 一、教育科研对专业建设的促进作用 |
| 1. 教育科研是教师专业化成长的必经途径 |
| 2. 教育科研有利于促进学科专业的发展 |
| 3. 教育科研为专业建设提供理论指导 |
| 二、教育科研为先导促进专业建设改革的探索与实践 |
| 1. 高专专业建设与改革的困惑 |
| 2. 科研意识的树立为专业建设与改革创造条件 |
| 3. 教育科研为先导促进专业建设与改革的实践 |
| 三、结语 |
（6）走向教育家 ——一位小学校长社会化的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程 |
| 五、研究的效度和伦理问题 |
| 第一章 从经历到经验:校长社会化的生活维度 |
| 一、不费心:校长的家庭生活 |
| 二、勤学习:校长的青春岁月 |
| 三、做实事:校长的行政生涯 |
| 四、大忙人:校长的学校生活 |
| 五、本章讨论 |
| 第二章 从冲突到和谐:校长社会化的角色维度 |
| 一、弹钢琴:校长的角色扮演 |
| 二、本真与大气:校长的角色认知 |
| 三、本章讨论 |
| 第三章 从规范到创新:校长社会化的组织维度 |
| 一、成长乐园:校长与学校愿景的构建 |
| 二、校本化与精细化:校长与学校管理的变革 |
| 三、集团化与国际化:校长与学校品牌的经营 |
| 四、本章讨论 |
| 第四章 从思想领导到道德领导:校长社会化的结果维度 |
| 一、小学校与大教育:校长办学思想的形成 |
| 二、懂教育与爱教育:校长领导威信的塑造 |
| 三、本章讨论 |
| 第五章 从个人化办学者到教育家型校长:校长社会化的实质、走向与路径 |
| 一、个人化办学者:校长社会化的实质 |
| 二、教育家型校长:校长社会化的走向 |
| 三、内驱力和外动力:校长社会化的路径 |
| 结语 |
| 附录 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”（论文提纲范文）
| 导论 教育是一项需要深思熟虑的事业 |
| 第一章 教育共同体及其生活世界考察 |
| 第一节 教育共同体及其生活世界界说 |
| 一、“教育共同体”引论 |
| 二、“回归生活世界”批判 |
| 三、“生活世界改造”：一种教育发展（改革）观 |
| 第二节 “生活世界改造”的教育学意蕴 |
| 一、教育作为生活：哲学视角 |
| 二、教育作为交往：伦理学视角 |
| 三、文化·教育·环境：社会学视角 |
| 四、改革主体的情意因素：心理学视角 |
| 第二章 “三新鼎立”：历史谱系与本真意义 |
| 第一节 “新教育共同体”的时代使命 |
| 第二节 “新教育”与“旧教育”辨析 |
| 一、欧美“新教育运动”简述 |
| 二、“新教育中国化”命题解说 |
| 三、“新教育”：一个发展中的哲学名词 |
| 第三节 从“一群人”、“一组声音”到“一串脚印” |
| 第三章 话语改造：教育共同体生活世界问题之一 |
| 第一节 教育话语的生活意义 |
| 第二节 个体（单一主体）话语与共同体认同 |
| 一、谁在言说：话语的主体何在 |
| 二、向谁言说：对话的他者何在 |
| 三、如何言说：话语方式的选择 |
| 第三节 从“学院之声”、“众声喧哗”到“平民话语” |
| 第四章 制度改造：教育共同体生活世界问题之二 |
| 第一节 学校教育制度的生活意义 |
| 第二节 共同体视野中的学校生活批判 |
| 一、学生现实生存状态批判 |
| 二、教师现实生存状态批判 |
| 三、理论主体与实践主体交往现状批判 |
| 第三节 从“学校转型”、“社会改造”到“教师发展” |
| 第五章 问题与方法：教育改革的一般分析框架 |
| 第一节 教育改革的现实背景 |
| 第二节 教育改革的基本理论方案 |
| 一、谁是改革者：教育共同体的扩充与限制 |
| 二、教育改革为什么：个人·教育·社会 |
| 三、如何实现改革：科学、政治与精神力量的融合 |
| 第三节 从“专家引领”、“政府推动”到“民间自主” |
| 第六章 “新教育实验”的理论与实践路向 |
| 第一节 精神·共同体·行动：“新教育实验”理论结构 |
| 一、从“核心理念”、“基本原则”到“价值追求” |
| 二、从“四重境界”、“五大观点”到“十大领域” |
| 三、从“三大假设”、“七项行动”到“四大改变” |
| 第二节 “泛化”抑或“衍生”：“新教育实验”实践逻辑 |
| 一、一个文本，多部经典 |
| 二、一个疯子，跟着一群傻子 |
| 三、集体行动的逻辑究竟何在 |
| 第三节 “新教育实验”的基本路向 |
| 一、关于“新教育实验”发展的一般认识 |
| 二、教育在线网站：共享、交流、发展的平台 |
| 余论 教育改革并非只有一种选择 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间公开发表的论文、着作 |
| 致谢 |
| 中文详细摘要 |
（9）科研促变：学校组织变革的策略选择 ——以上海市F初级中学为例（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 已有研究综述 |
| (三) 基本概念的界定 |
| (四) 研究路径及方法 |
| 一、个案学校概况 |
| (一) 个案学校的基本情况介绍 |
| (二) 选取F学校作为个案的理由 |
| 二、科研理念是形成学校组织变革自主意识的先导 |
| (一) 自主发现组织变革问题 |
| (二) 自主设计组织变革方案 |
| 三、科研活动是学校组织变革有效实施的平台 |
| (一) 推进学校组织运行机制变革 |
| (二) 促进学校人事变革 |
| (三) 改善学校教学行为 |
| 四、科研管理机制的建立为可持续变革创造可能 |
| (一) 导向机制的建立 |
| (二) 保障机制的建立 |
| (三) 激励机制的建立 |
| 五、“科研促变”策略:有利于丰富学校组织变革价值 |
| (一) 促进学校组织变革水平的提高 |
| (二) 促进学校组织变革中人的发展 |
| 六、研究结论及建议 |
| (一) 基本结论 |
| (二) 问题与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、以教育科研为先导 促进教师素质的提高（论文参考文献）
- [1]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [2]新时代云南普洱边疆民族地区教育优先发展研究[D]. 童书玮. 云南大学, 2018(01)
- [3]约束下的变通：县域政府教育治理 ——以中部某县为例[D]. 陈德胜. 南京师范大学, 2016(01)
- [4]以教育科研为先导提高学科教学效力[J]. 刘长缨,郝家明. 知识经济, 2016(10)
- [5]教育科研为先导促进专业建设与改革的实践——以现代教育技术专业建设为例[J]. 钟大鹏. 广西教育学院学报, 2012(01)
- [6]走向教育家 ——一位小学校长社会化的研究[D]. 殷建华. 华东师范大学, 2011(09)
- [7]哈尔滨市基础教育科研工作现状、问题与对策研究报告[A]. 哈尔滨市教育研究院课题组,齐玉玲. 走进新教育：黑龙江省教育学会“十五”教育科学研究规划项目成果集, 2006
- [8]教育共同体及其生活世界改造 ——从“新基础教育”、“新课程改革”到“新教育实验”[D]. 张荣伟. 苏州大学, 2006(12)
- [9]科研促变：学校组织变革的策略选择 ——以上海市F初级中学为例[D]. 戴云. 华东师范大学, 2006(12)
- [10]提高教师整体素质的途径和方法[A]. 李雪英. 全国教育科研“十五”成果论文集（第三卷）, 2005