一、发扬民主 教学相长（论文文献综述）
张天明[1]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中研究指明中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论著不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专著问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术著作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论著数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论著在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显著。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
赵癸萍[2]（2017）在《大学生学风教育研究》文中认为学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
宋景东[3]（2017）在《教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究》文中认为研究生教育是高等教育的重要组成部分。研究生培养的高质量离不开高素质的导师。研究生导师的专业成长并非一蹴而就,在由新手走向成熟的过程中,研究生导师通过何种方式来实现自身的专业发展是一个值得研究的问题。由于学科及个人特点的不同,研究生导师的具体专业发展路径会不尽相同,但也有共性的特点和规律。研究生阶段的师生关系是一个“教学相长”（1）的关系。此阶段导师和学生的接触交流胜过任何一个教育阶段。在师生间的交往互动中,导师汲取学生身上的禀赋特质,在积极的反思和持续的建构中,实现自身的专业发展。直白地讲,学生自身的专业发展也促进、推动甚至鞭策教师的专业发展。那么研究生能否推动导师专业发展?如何去推动导师的专业发展?推动导师的哪些素质发展?哪些研究生能够推动导师的专业发展?推动导师专业发展的前提是什么?对这一系列问题进行追问,是一个饶有趣味更具有价值的问题。鉴于此,本文采用教育叙事的研究范式,选择一位研究生导师及其师门弟子群体作为研究对象,基于“立体采撷、客观全面、突出要旨、注重伦理”的研究立场,综合运用观察、访谈和文献等多重研究方法,再现一部“教学相长”的研究生导师专业发展的教育生活史,揭示“以生为师”、“倒逼反推”维度中的研究生导师专业发展的特殊规律,建构“学生反哺”、“师生共生”视阈下的研究生导师专业发展的应然模式。本文主要分为三个部分:第一部分是论文的导论和第一章,主要交代了研究缘起、研究问题、研究意义等,在综述文献、厘清概念的同时,着重阐述了论文的研究设计。同时,本部分还详细地聚焦本文的研究对象,对叙事者的生活背景进行立体透视,使研究者对研究对象的认知更为全面、丰富和深刻。第二部分是论文的二、三、四、五章,这是论文的主体。主要结合研究对象专业发展的时间顺序向前推移,竭尽全面地采撷研究对象在不同阶段与学生进行的不同形式的交往。并对这些交往的“琐事”进行还原和深描,重点挖掘故事背后的“因果”,以及研究对象所进行的反思和成长。第三部分是论文的第六章,是对前文“琐碎叙事”的理论升华,也是论文的重点。基于第二部分对研究对象个体专业发展历史的梳理,深入挖掘内隐于表象的事物本质,进一步回答前文提出的系列追问,并对“教学相长”视阈下的研究生导师专业发展予以理论观照。本研究认为:首先,作为“群”这一范畴的学生,研究生不仅具有普遍意义上的超越性,更具备其他“群”范畴学生所不具备的宽广视野、学术水准、洞悉能力等特殊品质,这些品质在“后喻时代”得以放大,进而促使导师向研究生学习成为可能。其次,不同类型的研究生在反哺导师专业发展的过程中,扮演着不同的角色,发挥着不同的效用。对以“师门”为单位的师生学术共同体的建构,则不能强求千篇一律,而要坚持随机生态、多元并包。第三,研究生能够促进导师在价值观念、知识结构、能力体系等方面的提升,推动着导师朝向“社会化”、“教育化”、“个性化”的方向迈进。第四,研究生反哺导师专业发展的主要途径是师生交往,这种交往不仅局限于学术性活动,“泛学术性”活动往往会发挥更大的作用,且两种交往都需要建立在“利益均衡”的基础之上。第五,研究生推动导师专业发展的前提在于导师的内在矛盾,导师的个体觉醒、持续反思、主观幸福是发现“实然我”与“应然我”之间差距的根本动力;生活场域与个体的交互也是导师激发学习进取、重构自我的重要驱动力。
张炳生,张东萍[4]（2009）在《陶行知教学思想探析》文中研究说明陶行知在其教育改革和创新的实践中,形成了他的丰富的教学思想,具体包括以下内容:发扬民主,确立学生学习的主体地位;因材施教,顺导学生的能力去教育;重视实践,从学生的经验里进行真知识的教育;教学相长,促进师生的共同发展。陶行知的教学理念和教学策略对我们当前实施"有效教学"具有深刻的启示作用。
邵晓枫[5]（2008）在《百年来中国师生关系思想史研究》文中提出师生关系是学校教育中一对最基本、最核心的人际关系。师生关系的好坏,直接影响教育活动能否顺利完成及教育质量的高低,对师生的发展都有着重大的影响。但直到现在,人们对师生关系的认识还存在很大的分歧,教育实际中的师生关系也存在诸如师生感情隔膜、师生关系不够民主平等许多需要解决的问题。要正确处理师生关系的各种现实问题,要正确认识与师生关系相关的各种理论问题,需要总结历史上处理师生关系的经验教训,需要重新检讨过去的师生关系思想,特别是需要全面总结分析近百年来我国的师生关系思想。我国百年来师生关系的思想十分丰富,这些思想中所涉及的问题至今还具有强烈的现实性,很多有关师生关系的思想观点值得我们深入思考和认真借鉴。但是,学术界直到现在还没有对中国百年来师生关系思想进行系统的、专门的梳理和研究,没有对百年来我国师生关系思想发展历程中的经验教训进行系统的总结和反思。针对学术研究的这一薄弱甚至空白的环节,本文在马克思主义基本立场、观点、方法的指导下,在借鉴各种相关理论的基础上,采用文献分析、理论研究、访谈、案例分析等方法,按照中国社会政治、文化的变革情况特别是师生关系思想自身的演变情况,分六个历史阶段系统梳理、全面审视了中国百年来师生关系思想演变的历史,总结了各个历史阶段中在师生关系思想理论探讨上的经验与教训、成绩与问题,在此基础上,提出自己的认识师生关系的理论观点和正确处理师生关系的基本措施。具体地说,本文研究的主要问题有以下几个方面:评判师生关系的价值尺度究竟应该是什么?百年来中国师生关系思想是如何发展的?也就是其发展历程或基本脉络究竟怎样?每个历史阶段有关师生关系思想理论探讨的得与失、经验与教训以及对我们今天的启示有哪些?我们究竟应构建什么样的师生关系才是科学合理的?通过系统、深入的研究,试图实现以下几个主要的研究目的:梳理清楚百年来中国师生关系思想演变的历史,从而帮助人们了解这段史实;实事求是地分析、总结蕴含在百年来中国师生关系思想史中的得与失、经验与教训,以供人们借鉴;重新审视师生关系,构建更加科学的认识和处理师生关系的理论与方法,以便为当前师生关系的理论研究和在教育实践中建立更加和谐的师生关系提供借鉴。全文共分九个部分:第一部分是绪论,主要阐述本文的研究对象、研究的主要内容或要解决的主要问题、研究目的、研究意义、研究的思路和方法及创新之处。第二部分通过对我国传统师生关系思想的简要总结,说明我国传统师生关系思想中的大量积极因素是我国百年来师生关系思想的源头,而其中存在的一些消极因素则是百年来人们在师生关系思想研究中要批判和变革的对象。第三部分论述十九世纪末到五四运动前夕我国师生关系思想发展情况。认为此时专制性的“师道尊严”与民主平等思想交锋激烈,师生民主平等思想的影响急剧扩大。第四部分论述五四运动后到四十年代末我国师生关系思想发展情况。认为此时在以实用主义为主的西方教育思想的影响下,以学生为本、以学生为中心的师生民主平等思想在学术界占据了主导地位。第五部分论述五十年代初到“文革”前这十七年中我国师生关系思想发展的情况。认为这一时期确立了以教为主导的师生民主平等思想,儿童中心思想在此时遭到了批判。从这个时期开始,师生关系开始成为了一个专门的学术研究问题。第六部分论述“文革”期间我国师生民主平等思想遭到扭曲和破坏的情况。认为此时尊师重道之风荡然无存,师生之间成了“资产阶级知识分子”与“革命学生”的关系。第七部分论述从七十年代末到九十年代中期我国师生关系思想的发展情况。这一时期人们展开了师生主客体问题的大讨论,师生民主平等思想在以学为主体的背景下再一次被确立。第八部分论述从九十年代中期到现在我国师生关系思想的发展情况。认为这是一个师生民主平等思想的进一步发展与深化的时期,人们冲破了师生主客二元对立的思维模式,提出了师生民主平等的主体间性的思想。本文对上述每一个阶段的师生关系思想分别进行了系统的梳理,辅之以相关的访谈资料及典型案例的分析,对每个历史阶段有关师生关系思想的研究情况、特点,理论探讨的得与失、经验与教训以及对我们今天的启示等问题进行了比较系统的总结。第九部分对我国百年师生关系思想史进行了总体的反思。总结了我国百年来师生关系思想发展的特点:师生关系问题从教育学术讨论的副产品逐步成为了专门的学术研究领域;师生关系思想受国外有关思想的巨大影响与追求中国本土化的努力交织在一起;师生关系思想的发展呈螺旋式上升的轨迹;师生关系开始走向以人为本;师生关系民主平等思想日益凸显。对以下一些有关师生关系的理论问题进行了反思:如何正确对待古今中外师生关系思想;时代精神与师生关系的联系;教师主导与学生为本及学生中心的关系;“师生民主平等”的涵义;如何评价“师道尊严”等。提出了构建和谐师生关系的理论,认为和谐师生关系就是从人性的一般特点出发,实现以生为本与教师主导的有机统一,使师生之间自然而然地形成一种民主、平等、情感交融的主体间性关系,从而使教与学两种因素和两个过程和谐结合,师生双方在这种关系中都处于积极愉快的状态,最终实现促进师生双方特别是学生的发展日趋完美的终极目标。还论述了构建和谐师生关系的理由和基本措施。本文的创新点主要有以下几个方面:对百年来中国师生关系思想演变历史作了比较深入的系统的梳理;对百年来中国师生关系思想及其经验与教训做了系统的总结或评判;提出了审视或构建师生关系的五个价值尺度,以期能够更科学、更合理地审视师生关系或构建师生关系理论;尝试从新的视角,即从和谐理论、人性论、教育理论等多维视角来审视师生关系及相关思想、重新建构师生关系理论;系统地发掘、整理了我国百年来有关师生关系思想的史料。可以说,本文的研究具有填补百年来中国师生关系思想史学术研究空白或加强相关研究薄弱环节的意义,有助于建构更加科学的师生关系理论和解决我国师生关系中存在的各种现实问题,因而具有重要的学术意义、理论意义和现实意义。
王海霞[6]（2019）在《习近平意识形态教育理论研究》文中研究指明习近平意识形态教育理论是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分,为新时代坚持和发展中国特色社会主义提供了思想保证、价值引领和精神支撑;它是新时代社会主义意识形态教育理论的结晶和升华,为新时代我国意识形态教育创新发展提供了理论指引和行动指南。习近平意识形态教育理论不是无源之水、无本之木,具有深厚的理论渊源和坚实的实践基础。首先,习近平意识形态教育理论汲取了中国优秀传统意识形态教育理论、马列主义意识形态教育理论以及我国历代党的领导人意识形态教育理论的精髓要义,具有深厚的理论渊源;其次,习近平意识形态教育理论是在总结国内外社会主义意识形态教育经验教训和新时代意识形态教育实践经验、科学回答为什么加强和怎样加强新时代意识形态教育等实践问题的基础上形成的科学理论,具有坚实的实践基础。习近平意识形态教育理论是一个系统、完整的科学理论体系。它是以习近平为核心的党中央在解决新时代我国意识形态教育问题、探求意识形态教育规律的过程中,对我国意识形态教育的地位、作用、目标、任务、原则、方针、内容、途径、方法等进行客观认识和安排部署的理论成果,是党和人民集体智慧的结晶。习近平作为主要创立者,对习近平意识形态教育理论的形成发展起到关键作用。关于新时代意识形态教育的地位和作用,习近平指出,意识形态教育是一项极端重要的工作,是维护党和国家政治稳定大局的根本要求,具有固本铸魂的重要作用;关于新时代意识形态教育的目标,习近平强调,新时代我国意识形态教育根本目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,他还针对党员干部、学生、农民、军人等不同人群的实际情况,提出了相应的意识形态教育具体目标;关于新时代意识形态教育的任务,习近平提出,新时代我国意识形态教育的根本任务是“巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位,巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础”,并提出“四个讲清楚”、“举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象”、坚定“四个自信”等意识形态教育具体任务;关于新时代意识形态教育的方针,习近平提出,新时代意识形态教育的方针是四个“服务”,即“为人民服务,为中国共产党治国理政服务,为巩固和发展中国特色社会主义制度服务,为改革开放和社会主义现代化建设服务”;关于新时代意识形态教育的原则,习近平主要提出了坚持党性和人民性相统一、坚持以正面宣传教育为主、坚守意识形态教育阵地、遵循意识形态教育规律、坚持改革创新、注重实效等原则。关于新时代意识形态教育的内容,习近平认为,意识形态教育主要包括理想信念教育、社会主义核心价值观教育、党的路线方针政策教育、党史国史教育、中华优秀传统文化教育等;关于新时代意识形态教育的方法,习近平倡导并使用了宣传教育法、舆论斗争法、辩证分析法、示范警示法、滴水穿石法等;关于新时代意识形态教育的主要途径,习近平主要从宣传教育、制度建设、教育队伍建设、重要支撑构筑等方面阐述了意识形态教育的途径,在宣传教育方面,他主张正面宣传教育和舆论斗争相结合、理论教育和实践活动相结合、集中教育和经常性教育相结合、全员全过程全方位教育和分层分类教育相结合、教育“软约束”和制度“硬措施”相结合等,在制度建设方面,他主张建立健全宣传教育体制机制、网络意识形态教育制度、意识形态教育实践活动长效机制、意识形态教育相关法规等,在教育队伍建设方面,他主张选拔和任用优秀教育人才、加强教育队伍培训和管理、增强教育者自我教育能力、加大对教育者的考核激励力度等,在重要支撑构筑方面,他分别从话语支撑、理论支撑、文艺支撑、环境支撑等方面构建起了新时代我国意识形态教育的支撑体系。习近平意识形态教育理论具有丰富意蕴、重要价值和鲜明特征。首先,习近平意识形态教育理论蕴含丰富的哲学意蕴,体现了深邃的哲学内涵和精神实质,并主张寓言于教,在形象生动的话语隐喻中彰显意识形态教育功能;其次,习近平意识形态教育理论在理论和实践上具有重要价值,在理论方面,它继承了中国传统意识形态教育理论,发展了马克思主义意识形态教育理论,丰富了新时代中国特色社会主义意识形态教育理论,在实践方面,它为促进新时代我国意识形态教育工作提供行动指南,为解决意识形态教育问题提供科学方法,为意识形态教育理论创新提供方向指引;最后,习近平意识形态教育理论始终坚持马克思主义立场、观点、方法,尤其是唯物辩证法贯穿始终,使其显示出独特而辩证的特征,实现了民族性和时代性的统一、整体性和针对性的统一、理论性和实践性的统一、继承性和创新性的统一。
宋秋英[7]（2011）在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点》文中研究表明“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学（理）论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学（理）论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学（理）论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学（理）论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学（理）论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
陈艳春[8]（2006）在《论“教学相长”》文中进行了进一步梳理“教学相长”是一个古老的命题。时至今日，我们仍然在许多意义上使用它，这一方面与它自身的发展有关，但是另一方面也说明当前教学领域缺乏对它的系统研究。因此，有必要考察“教学相长”的历史与研究现状，在相关理论基础上重新解读“教学相长”，探求当代“教学相长”的意义。 全文共五章。 第一章为引言。 第二章主要采用文献分析法，通过考察“教学相长”的历史与研究现状，发现“教与学的辩证统一”是“教学相长”的基本含义，它是对教学“关系”的界说与规定，是对教学关系世界基本价值的诉求。 第三章从哲学认识论、教学本体论和后喻文化理论出发，根据教学世界中不同的主体关系层次对“教学相长”做出新的诠释：当代“教学相长”是两种辩证观——教学主体间的辩证关系和同一教学主体的两种活动的辩证关系——在教学中的统一。 第四章基于当代“教学相长”的理论基础与操作性定义，对当代“教学相长”的焦点问题——教师的“教学相长”、学生的“教学相长”和“教学相长”的师生关系——进行考察分析。 第五章是对以“教学相长”为基本价值取向的教学的展望。
罗小清[9]（2020）在《“教学相长”在高校思政教育中的功能及实现》文中认为"教学相长"思想蕴含着丰富的历史内涵和教育思想,具有鲜明的时代精神和意义。"教学相长"思想的发挥,有助于构建良好的师生关系,发挥学生的主观能动性,提升高校思想政治教育工作的实效性。因此,充分重视对"教学相长"思想的挖掘,采取相应的措施来实现其在高校思想政治教育中的作用,发挥其在思想政治教育中的功能,对培养新时代社会主义建设者和接班人意义重大。
李玉环[10]（2009）在《教学相长的师生关系构建》文中提出教学相长思想是伴随着我国社会的进步、学校教育的产生、发展和人们对师生关系的不断认识而产生和不断演进的。"教学相长",即教师与学生在教学活动中相互学习、共同成长。新课程背景下要求的新型师生关系是共同学习、相互促进、教学相长的关系。教学相长的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生为基础,同时对学生正确的指导、严格的要求的和谐的民主型师生关系。构建教学相长的师生关系日益重要。
二、发扬民主 教学相长（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、发扬民主 教学相长（论文提纲范文）
（1）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首著问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专著问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究著作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显著 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（2）大学生学风教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、大学生学风教育的研究意义 |
| (一) 促进学生健康成长的现实需要 |
| (二) 增强大学德育实效的内在需要 |
| (三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
| (四) 优化当前社会风气的客观需要 |
| 二、大学生学风教育的研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、大学生学风教育的研究路径 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究重点 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 大学生学风教育的本质特征 |
| 一、大学生学风教育的概念体系 |
| (一) 学习与学风 |
| (二) 学风与教风 |
| (三) 学风与校风 |
| (四) 大学生学风教育 |
| 二、大学生学风教育的本质体系 |
| (一) 学习的本质 |
| (二) 大学生学风的本质 |
| (三) 大学生学风教育的本质 |
| 三、大学生学风教育的基本特征 |
| (一) 导向性 |
| (二) 建构性 |
| (三) 自主性 |
| (四) 互动性 |
| (五) 养成性 |
| (六) 潜隐性 |
| (七) 群体性 |
| 第二章 大学生学风教育的思想资源 |
| 一、中国古代学风教育思想 |
| (一) 自强不息 |
| (二) 勤勉治学 |
| (三) 学思结合 |
| (四) 诚信笃实 |
| (五) 学以致用 |
| 二、现代西方学风教育理论 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 社会学习教育理论 |
| (三) 终身学习教育理论 |
| (四) 建构主义学习理论 |
| 三、马克思主义学风教育理论 |
| (一) 理论联系实际 |
| (二) 坚持实事求是 |
| (三) 注重解放思想 |
| 第三章 大学生学风教育的现状分析 |
| 一、大学生学风教育的实证调查 |
| (一) 大学生学风教育的问卷设计 |
| (二) 大学生学风教育的调查实施 |
| 二、大学生学风的现状和特点 |
| (一) 大学生学风的现状 |
| (二) 大学生学风的特点 |
| 三、大学生学风教育的现状和成因 |
| (一) 大学生学风教育的实施现状 |
| (二) 大学生学风教育的问题成因 |
| 第四章 大学生学风教育的主要内容 |
| 一、进取之风教育 |
| (一) 理想信念教育 |
| (二) 社会责任教育 |
| (三) 科学发展教育 |
| (四) 竞争态势教育 |
| 二、诚信之风教育 |
| (一) 诚信价值教育 |
| (二) 诚信品质教育 |
| (三) 诚信法制教育 |
| (四) 诚信实践教育 |
| 三、严谨之风教育 |
| (一) 求是精神教育 |
| (二) 科学态度教育 |
| (三) 严谨风格教育 |
| 四、创新之风教育 |
| (一) 开拓意识教育 |
| (二) 创造精神教育 |
| (三) 质疑精神教育 |
| 第五章 大学生学风教育的有效推进 |
| 一、大学生学风教育的途径拓展 |
| (一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
| (二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
| (三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
| (四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
| 二、大学生学风教育的机制创新 |
| (一) 建立学业指导机制 |
| (二) 完善学业评价机制 |
| (三) 改进学业激励机制 |
| (四) 运用学业预警机制 |
| (五) 引进学业淘汰机制 |
| 三、大学生学风教育的方法探索 |
| (一) 启迪法 |
| (二) 示范法 |
| (三) 规范法 |
| (四) 竞争法 |
| (五) 渗透法 |
| 四、大学生学风教育的环境优化 |
| (一) 优化宿舍环境 |
| (二) 优化班级环境 |
| (三) 优化校园环境 |
| (四) 优化社会环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士论文写作的故事 |
| 攻博期间主要学术成果 |
| 附录一: 全国高校学风汇总 |
| 附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
（3）教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）研究生教育质量提升的迫切需求 |
| （二）导师专业发展路径的再确证 |
| （三）对“技术理性”的再思考 |
| （四）研究者的个人旨趣 |
| 二、文献综述 |
| （一）有关教师专业发展的研究 |
| （二）有关研究生导师的研究 |
| （三）有关“教学相长”的研究 |
| （四）有关教育叙事方法的研究 |
| （五）对已有研究的总体评述 |
| 三、研究主题与核心概念 |
| （一）研究主题 |
| （二）核心概念的厘清与辨析 |
| 四、“理论”借鉴 |
| （一）可行性参考：玛格丽特·米德的“文化反哺理论” |
| （二）研究方法借鉴：迈克亚当斯的“生活史研究要素论” |
| 五、研究价值 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究思路与论文框架 |
| （一）总体思路 |
| （二）论文框架 |
| 二、研究对象的选择与呈现 |
| （一）对象的选择：缘何是“柏门” |
| （二）柏导其人：“一枝独秀” |
| （三）柏门弟子：“百花争妍” |
| 三、研究的过程及方法 |
| （一）研究过程 |
| （二）研究方法 |
| 四、技术、策略与研究伦理 |
| （一）策略：研究者的处世哲学 |
| （二）技术：研究者的学术风格 |
| （三）伦理：研究者的道德良知 |
| 五、对叙事研究范式的前提反思 |
| （一）内容：“故事”与“理论”的矛盾 |
| （二）方式：“叙述”与“评论”的矛盾 |
| （三）效度：“本我”与“外我”的矛盾 |
| （四）推论：“共性”与“个性”的矛盾 |
| 第二章 初为导师：“教学相长”的萌芽 |
| 一、师道尊严：最初从教理念的生成 |
| （一）神圣：对上一代学者的印象 |
| （二）意气风发：携名校晕轮凯旋 |
| 二、“收效甚微”：前三届学生的教育实践 |
| （一）“老实听话”的开山弟子 |
| （二）关系尴尬的第二届学生 |
| （三）“不学无术”的第三届学生 |
| 三、“后生可畏”：对师门未来“副导师”的观察 |
| （一）“无心插柳”的栾峰 |
| （二）“有意栽花”的逸卓 |
| 四、小结 |
| 第三章 遭遇瓶颈：“教学相长”的关节点 |
| 一、导师专业发展的“场外”滋扰 |
| （一）家庭的遭遇 |
| （二）单位的紧张 |
| 二、导师专业发展的“场内”困顿 |
| （一）学术自卑：“科研到底有啥用” |
| （二）师生冲突：“就当没带过这个学生” |
| （三）教学遇挫：“还想让我怎么教” |
| 三、瓶颈消解 |
| （一）学生助力：“无债一身轻” |
| （二）个体反思：“认清我自己” |
| 四、小结 |
| 第四章 晋升博导：“教学相长”的新阶段 |
| 一、学术为本：科研型学生的反推 |
| （一）“学术铁三角”的搭建 |
| （二）“师门研讨”中的争执 |
| （三）“师本”研究领域的确立 |
| 二、生态多元：不同背景学生的反哺 |
| （一）“职业妈妈”孙靖如 |
| （二）“高校行政”宋金均 |
| （三）“政府官员”周立国 |
| （四）“非学术型”学生的价值 |
| 三、德勤兼备：师门“红人”的榜样熏染 |
| （一）一次长谈 |
| （二）三篇论文 |
| （三）若干琐事 |
| 四、情感升华：师生交往的校外延伸 |
| （一）“送老”：泛舟水花湖 |
| （二）“迎新”：徒步丁香山 |
| 五、小结 |
| 第五章 坦然前行：“教学相长”的高境界 |
| 一、自有后来人：师门文化的自觉延续 |
| （一）“双骄”入门 |
| （二）“红人”交班 |
| 二、再遇“问题生”：导师教育能力的验证 |
| （一）“上天恩赐的”杜河 |
| （二）一言难尽的孙菲 |
| 三、迎接新挑战：导师素养的再伸展 |
| （一）“多民族化”：新疆学生的到来 |
| （二）“国际化”：留学生的加入 |
| （三）“个性化”：“90 后”博士的出现 |
| 四、人分情不散：导师幸福的核心要素 |
| （一）答辩中的“捧场” |
| （二）迎新中的“汇报” |
| 五、小结 |
| 第六章 反思与回应 |
| 一、学生何以能助力导师的专业发展 |
| （一）“类”维度学生的超越性 |
| （二）“群”维度学生的超越性 |
| （三）“后喻时代”学生的超越性 |
| 二、助力导师专业发展的学生群体解析 |
| （一）“两极”学生对导师的助力 |
| （二）“反哺型”学术共同体的建构 |
| 三、学生助力导师专业发展的具体路径 |
| （一）学术性的交往活动 |
| （二）“泛学术性”的交往活动 |
| （三）学生助力导师发展视阈中师生交往的应然样态 |
| 四、学生助力导师专业发展的核心素养 |
| （一）见之于客观的意识 |
| （二）外显与内隐的知识 |
| （三）多重角色的能力 |
| 五、学生助力导师专业发展的前提条件 |
| （一）个体意识：导师专业发展的内因 |
| （二）场域激发：导师专业发展的外因 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（4）陶行知教学思想探析（论文提纲范文）
| 一、发扬民主, 确立学生在学习中的主体地位 |
| 二、因材施教, 顺导学生的能力去教育 |
| 三、重视实践, 从学生的经验里进行真知识的教育 |
| 四、教学相长, 促进师生的共同发展 |
（5）百年来中国师生关系思想史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 1 本文研究的主要问题与研究目的 |
| 2 研究百年来中国师生关系思想史的意义 |
| 3 百年来中国师生关系思想史的研究状况 |
| 4 本文研究的价值尺度与研究视角 |
| 5 本文的研究思路与研究方法 |
| 6 本文的创新点及重难点 |
| 第1章 中国传统师生关系思想是我国百年师生关系思想的源头和批评的对象 |
| 1.1 中国传统师生关系思想中的积极因素是我国百年来师生关系思想的源头 |
| 1.2 中国传统师生关系思想中的消极因素是我国百年师生关系思想史中被批评的对象 |
| 第2章 19世纪末至五四运动前夕(1900—1919)师生民主平等思想的迅猛发展 |
| 2.1 十九世纪末至五四运动前夕中国师生关系思想发展的国、内外背景 |
| 2.2 各种新旧师生关系思想交锋激烈、师生民主平等思想发展迅猛 |
| 2.3 对南洋公学学生退学事件案例的分析 |
| 2.4 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第3章 五四运动至新中国成立前夕(1919—1949)以学生为中心的师生民主平等思想占据主流地位 |
| 3.1 从五四运动到新中国成立前中国师生关系思想发展的国、内外背景 |
| 3.2 主张以学生为本、师生民主平等与教师指导相结合 |
| 3.3 强调教学统一，特别注重学生的学 |
| 3.4 强调师生双方对对方都应有正确的态度，并进行全面的人格与人格的沟通 |
| 3.5 教学法体现了以学生为本，注重学生自主自动，教师只是指导者的师生关系思想 |
| 3.6 对访谈资料及“胡适与学生”等案例的分析 |
| 3.7 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第4章 新中国成立后至文革前(1949—1966)以教师为主导的师生民主平等思想的确立 |
| 4.1 新中国成立后至文革前中国师生关系思想发展的国内、外背景 |
| 4.2 要在党的领导下建立教师主导、教学相长、尊师爱生与民主平等的师生关系 |
| 4.3 教学中要在教师主导下充分发挥学生的主动性和积极性 |
| 4.4 提倡尊师爱生 |
| 4.5 教育实践中的师生关系及对吕再生事件等典型案例的分析 |
| 4.6 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第5章 “文革”时期(1966—1976)师生民主平等思想遭到扭曲和破坏 |
| 5.1 “文革”时期中国师生关系思想发展的国内、外背景 |
| 5.2 贬低教师与捧高学生 |
| 5.3 大批“师道尊严”，提倡反潮流 |
| 5.4 师生之间名义上的“同志式关系”与实际上的敌对关系 |
| 5.5 过分强调学生的自主学习 |
| 5.6 对“黄帅事件”等案例的分析 |
| 5.7 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第6章 改革开放前期(约1977—20世纪90年代中期)师生民主平等思想在以学生为主体的背景下再一次被确立 |
| 6.1 改革开放前期中国师生关系思想发展的国内、外背景 |
| 6.2 对师生关系的重要性、师生关系的概念和内涵进行了多方探讨 |
| 6.3 提出了以主导主体论为代表的各种有关师生主客体问题的思想观点 |
| 6.4 主张建立尊师爱生、民主平等、教学相长的师生关系 |
| 6.5 在教学法中体现了以学生为主体与发挥教师主导作用相统一的思想观点 |
| 6.6 对李镇西与学生的关系案例的分析 |
| 6.7 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第7章 改革开放近期(20世纪90年代中期以来)师生民主平等思想的发展与深化 |
| 7.1 改革开放近期中国师生关系思想发展的国内、外背景 |
| 7.2 对师生关系的定义、分类及影响因素的探讨 |
| 7.3 对我国师生关系现状及师生关系对学生影响的研究 |
| 7.4 大部分人主张师生应是民主、平等、对话的关系 |
| 7.5 其它一些有影响的师生关系观点 |
| 7.6 对如何建立良好的师生关系进行了探讨 |
| 7.7 对访谈资料及北京市海淀区艺校学生“辱师事件”案例分析 |
| 7.8 对这一时期我国师生关系思想的小结 |
| 第8章 对中国百年来师生关系思想发展史的反思 |
| 8.1 中国百年来师生关系思想发展具有几个突出的特点 |
| 8.2 对有关师生关系的几个理论问题的思考 |
| 8.3 构建和谐师生关系的理论思考 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
| 读博三年间发表的学术论文 |
（6）习近平意识形态教育理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| 一、选题的缘由和意义 |
| 二、相关概念解析 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究方法 |
| 五、难点和创新点 |
| 第一章 习近平意识形态教育理论的思想溯源 |
| 第一节 中国传统意识形态教育理论 |
| 一、中国传统意识形态教育目标 |
| 二、中国传统意识形态教育任务 |
| 三、中国传统意识形态教育内容 |
| 四、中国传统意识形态教育方法 |
| 第二节 马克思列宁主义意识形态教育理论 |
| 一、马克思恩格斯意识形态教育理论 |
| 二、列宁意识形态教育理论 |
| 第三节 中共历代领导人意识形态教育理论 |
| 一、毛泽东意识形态教育理论 |
| 二、邓小平意识形态教育理论 |
| 三、江泽民意识形态教育理论 |
| 四、胡锦涛意识形态教育理论 |
| 第二章 习近平意识形态教育理论的实践基础 |
| 第一节 时代召唤:习近平意识形态教育理论的时代背景 |
| 一、历史方位 |
| 二、国际背景 |
| 三、国内背景 |
| 第二节 历史借鉴:习近平意识形态教育理论的历史依据 |
| 一、对苏联社会主义意识形态教育成败得失的反思 |
| 二、对中国社会主义意识形态教育经验教训的借鉴 |
| 第三节 现实需要:习近平意识形态教育理论的现实依据 |
| 一、顺应国内外意识形态教育形势发展的根本要求 |
| 二、解决当前中国意识形态教育矛盾问题的必然选择 |
| 三、十八大以来中国意识形态教育实践经验的理论提升 |
| 第四节 发展历程:习近平意识形态教育理论的发展脉络 |
| 一、孕育阶段 |
| 二、萌芽阶段 |
| 三、探索阶段 |
| 四、形成和发展阶段 |
| 第三章 习近平意识形态教育理论的宏观设计 |
| 第一节 关于新时代意识形态教育的地位和作用 |
| 一、意识形态教育是一项极端重要的工作 |
| 二、意识形态教育是维护党和国家政治稳定大局的根本要求 |
| 三、意识形态教育具有固本铸魂的重要作用 |
| 第二节 关于新时代意识形态教育的目标 |
| 一、新时代意识形态教育根本目标 |
| 二、新时代意识形态教育具体目标 |
| 第三节 关于新时代意识形态教育的任务 |
| 一、新时代意识形态教育根本任务 |
| 二、新时代意识形态教育具体任务 |
| 第四节 关于新时代意识形态教育的方针和原则 |
| 一、新时代意识形态教育方针 |
| 二、新时代意识形态教育原则 |
| 第四章 习近平意识形态教育理论的具体部署 |
| 第一节 关于新时代意识形态教育的主要内容 |
| 一、理想信念教育 |
| 二、社会主义核心价值观教育 |
| 三、党的路线方针政策教育 |
| 四、党史国史教育 |
| 五、中华优秀传统文化教育 |
| 第二节 关于新时代意识形态教育的方法 |
| 一、宣传教育法 |
| 二、舆论斗争法 |
| 三、辩证分析法 |
| 四、示范警示法 |
| 五、滴水穿石法 |
| 第三节 关于新时代意识形态教育的途径 |
| 一、宣传教育途径 |
| 二、制度建设途径 |
| 三、教育队伍建设途径 |
| 四、重要支撑构筑途径 |
| 第四节 关于新时代意识形态教育的多维视角及具体要求 |
| 一、领域维度具体要求 |
| 二、群体维度具体要求 |
| 第五章 习近平意识形态教育理论的意蕴、价值和特征 |
| 第一节 习近平意识形态教育理论的意蕴 |
| 一、哲理深邃:习近平意识形态教育理论的哲学意蕴 |
| 二、寓教于言:习近平意识形态教育理论的话语隐喻 |
| 第二节 习近平意识形态教育理论的价值 |
| 一、习近平意识形态教育理论的理论价值 |
| 二、习近平意识形态教育理论的实践价值 |
| 第三节 习近平意识形态教育理论的特征 |
| 一、民族性和时代性的统一 |
| 二、整体性和针对性的统一 |
| 三、理论性和实践性的统一 |
| 四、继承性和创新性的统一 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的主要学术成果 |
（7）全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题缘起 |
| 二、价值考辨 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 "化"之必然择需 |
| 第一节 主要概念的文献述要、相关议题及欠缺分析 |
| 一、全球化 |
| 二、教学论本土化 |
| 三、教育学本土化 |
| 四、教与学的关系 |
| 第二节 "本土化"词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵 |
| 一、"本土化"词源释义 |
| 二、全球化背景下本土化的必然存在与现实内涵 |
| 第三节 全球化背景下"中国教学论本土化"的必然性分析及其内在意蕴 |
| 一、从世界教学论发展史看中国教学论本土化必然之择 |
| 二、本土化:全球化背景下中国教学论发展的必然之需 |
| 第二章 "化"之曾然境况 |
| 第一节 引介"重教"的日德理论:中国教学论本土化的意识萌生 |
| 一、日德教授法的传入 |
| 二、本土化的意识萌生 |
| 第二节 借鉴"重学"的英美理论:中国教学论本土化的思想认同 |
| 一、英美教学法的传入 |
| 二、本土化的思想认同 |
| 第三节 形变"重教"的苏联理论:中国教学论本土化的基本确立 |
| 一、苏联教学论的传入 |
| 二、本土化的基本确立 |
| 第四节 自创"重学"的本国理论:中国教学论本土化的畸形样式 |
| 一、断绝异域理论传入 |
| 二、本土化的畸形样式 |
| 第三章 "化"之今然势态 |
| 第一节 广纳诸类教与学关系论:中国教学论本土化的多维拓展 |
| 一、东西洋理论的传入 |
| 二、本土化的多维拓展 |
| 第二节 当今全球化背景下中国教学论本土化进程中的困境分析 |
| 一、"倾向于教"的教学论话语与"倾向于学"的课程论话语的纷争之困 |
| 二、"倾向于学"的现代教学模式取代"倾向于教"的传统教学模式之困 |
| 第四章 "化"之应然探析 |
| 第一节 全球化背景下中国教学论本土化的应然之探 |
| 一、"教学论"概念的源与流及其汇于中国之简述 |
| 二、中国"教学论"应然表述及其本土化应然阐释 |
| 第二节 中国教与学关系范畴的本土化研究应然之析 |
| 一、中国教与学之应然关系的核心理念 |
| 二、中国教与学之应然关系的主要特征 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（8）论“教学相长”（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 教师专业发展的呼唤 |
| 1.1.3 传统教学思想现代化之使命 |
| 1.2 研究的目的、内容和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 研究的思路和方法 |
| 第二章 “教学相长”的历史与研究现状 |
| 2.1 《学记》与“教学相长”的提出 |
| 2.2 “教学相长”的继承与发扬 |
| 2.2.1 儒家教育思想的历史积淀 |
| 2.2.2 与西方先进教育教学思想的融合 |
| 2.3 对已有研究的梳理 |
| 2.3.1 对已有直接研究的梳理 |
| 2.3.2 对已有相关研究的梳理 |
| 第三章 当代“教学相长”的理论基础及其操作性概念界定 |
| 3.1 当代“教学相长”的理论基础 |
| 3.1.1 哲学认识论与教学相长 |
| 3.1.2 教学本体论与教学相长 |
| 3.1.3 后喻文化理论与教学相长 |
| 3.2 “教学相长”的操作性定义 |
| 第四章 当代“教学相长”焦点问题的考察分析 |
| 4.1 教师的“教学相长” |
| 4.1.1 教师的反思批判能力与“教学相长” |
| 4.1.2 教师的合作能力与“教学相长” |
| 4.1.3 教师的行动研究能力与“教学相长” |
| 4.2 学生的“教学相长” |
| 4.2.1 能“相长”吗 |
| 4.2.2 “长什么” |
| 4.2.3 “如何长” |
| 4.3 “教学相长”的师生关系 |
| 4.3.1 从“相对”到“相成” |
| 4.3.2 从“相成”到“相长” |
| 第五章 展望“教学相长”取向的教学 |
| 5.1 “教学相长”取向教学的属性 |
| 5.1.1 平等 |
| 5.1.2 合作 |
| 5.1.3 和谐 |
| 5.1.4 发展 |
| 5.2 “教学相长”取向教学的特征和功能 |
| 5.2.1 特征──学习共同体 |
| 5.2.2 功能──学习，体验，共享，共进 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）“教学相长”在高校思政教育中的功能及实现（论文提纲范文）
| 一、“教学相长”思想的提出及其落实情况 |
| 二、“教学相长”在高校思想政治教育中的功能 |
| （一）规约了教师专业发展的内容，有利于实现良好的教学 |
| （二）更新教育观念，促进大学生健全人格培养 |
| （三）建立民主、平等、和谐的新型师生关系 |
| 三、“教学相长”在高校思想政治教育中的实现 |
| （一）教师要加强专业素养，树立榜样意识 |
| 1. 教师要树立先进的教育思想和理念 |
| 2. 教师必须善于把握教学内容 |
| 3. 发挥教师的榜样示范作用 |
| （二）大学生要发挥自觉能动性，实现个性发展 |
| 1. 提倡大学生以新式学习方式取代旧式学习方式 |
| 2. 实现“教育”到“自我教育”的转变 |
| （三）实行学校—家庭—社会的三位一体教育模式 |
| 四、结语 |
（10）教学相长的师生关系构建（论文提纲范文）
| 一教学相长的内涵 |
| 2.“教学相长”说明教师和学生相互学习、相互促进的关系。 |
| 3. 生生之间的教学相长:合作学习 |
| 二教学相长的师生关系的特点 |
| 1. 平等融洽的人际关系 |
| 2. 协商共享的伙伴关系 |
| 3. 相互合作的组织关系 |
| 三教学相长的师生关系构建策略 |
| 1. 提倡包容性, 促进师生互为尊重 |
| 2. 推进教育民主化, 科学选择教育内容和方法 |
| 3. 加强师生交流, 增进师生理解 |
四、发扬民主 教学相长（论文参考文献）
- [1]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [2]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)
- [3]教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究[D]. 宋景东. 东北师范大学, 2017(04)
- [4]陶行知教学思想探析[J]. 张炳生,张东萍. 教育探索, 2009(11)
- [5]百年来中国师生关系思想史研究[D]. 邵晓枫. 西南大学, 2008(09)
- [6]习近平意识形态教育理论研究[D]. 王海霞. 中共中央党校, 2019(01)
- [7]全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点[D]. 宋秋英. 首都师范大学, 2011(09)
- [8]论“教学相长”[D]. 陈艳春. 天津师范大学, 2006(02)
- [9]“教学相长”在高校思政教育中的功能及实现[J]. 罗小清. 现代交际, 2020(17)
- [10]教学相长的师生关系构建[J]. 李玉环. 湘潭师范学院学报(社会科学版), 2009(01)