一、关于职业中学政治课教学改革的思考（论文文献综述）
王红艳[1]（2013）在《变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究》文中认为20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“文革”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入。每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变。职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复。笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因。20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程。上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从中央的精神。通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量。职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰。如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程。专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作。职业学校师资队伍是按照专业进行配备。如何设置专业是实施职业教育的核心问题。自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联。20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；八九十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来。由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性。职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位。职业学校的类别很多,每类的具体分科更多。不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免。最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定。1934年,教育部开始规划各科课程标准。职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化。1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放。20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论。职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革。其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾。不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题。教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素。20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程。教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题。而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈。建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径。20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践。20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展。20世纪,上海的职业教育既要遵循中央法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色。上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径。
易新涛[2]（2009）在《人民公社时期农村基本公共服务研究》文中提出农村基本公共服务是指由政府、社会公共组组织和广大农民集体供给,农民都能公平、普遍享用,以保证农业生产和农民生活之基本需要的公共产品或公共服务。人民公社时期,以农村集体经济为基础和依托,国家必要投入和农民参与为补充,国家、集体、农民共同为广大农村提供了农业生产基本建设、文化教育、合作医疗、社会保障等基本公共服务。它马克思主义农村公社思想的实践和丰富,是党和国家在特定历史条件下关于社会主义建设道路的有益探索,特色鲜明,又存有不足。随着人民公社的解体,尽管这些制度设计早已成为不复存在,但是对于当今的社会主义新农村建设,仍然具有重要的启示。本文首先从中外思想宝库中搜寻和分析人民公社时期农村基本公共服务的理论渊源,并在中国历史长河中追溯农村基本公共服务的发展沿革；然后,横向展开,具体研究人民公社时期农业生产基本建设、农村文化教育、农村合作医疗、农村社会保障等主要基本公共服务；最后,从宏观上对人民公社时期农村基本公共服务进行总结性思考,分析它的主要特点,评价它的地位和作用,指出它的局限性,以及对当今社会主义新农村建设中建立和完善农村基本公共服务并使之均等化的启示。本文分三大部分八个章。第一部分即第一到三章,主要是绪论、理论渊源和历史溯源；第二部分即第四到七章,分章论述主要的农村基本公共服务,第三部分即第八章和结束语,总体分析其主要特点、地位和作用、局限性和对当今的启示。第一章是绪论。主要提出了选题的缘由,分析了选题的理论和现实意义,综述了国内外相关研究现状,阐释了相关概念,提出了本文研究的思路、方法和框架,并对本文研究的重点、难点、创新点作了一些说明。第二章主要分析了人民公社时期农村基本公共服务的理论渊源,即欧洲空想社会主义理论中有关未来社会的设想、马克思主义关于未来社会的设计（共产主义社会理论和农村公社理论）、苏联的农业社会主义建设理论（主要是列宁的农业公社理论和合作社理论、斯大林的农业集体化理论）,以及中国传统思想中的民本、大同、均平思想。第三章是人民公社时期农村基本公共服务的历史溯源及其概述。本文简要考察封建王朝的农村基本公共服务、民国时期不同历史语境下的农村基本公共服务（包括乡村建设运动、国民政府的农村合作运动和中国共产党的农村革命根据地建设）、互助合作运动中农村基本公共服务,结合新中国建立初期中国所面临的国际国内形势分析了人民公社时期农村基本公共服务的时代背景,概述性地介绍了人民公社时期农村基本公共服务的主要内容。第四章主要论述人民公社时期农业生产基本建设。围绕“农业八字宪法”,人民公社时期,国家、集体和农民共同努力,为农业生产所提供的农村基本公共服务。即治理江、河、湖、海,大兴水利工程；改良土壤,治理水土流失；推进农业机械化、工业化、化学化和电力化；发展农业科学技术,建立推广服务体系,提供农业气象服务,以及建设农村公路,发展邮电事业等。本文最后对这一时期农业生产基本建设进行了总体评价。第五章着重论述了人民公社时期农村文化教育。本文分别从基础教育、扫盲和业余教育、职业教育三个方面,逐一阐述了各自的体系、内容、形式,以及民办教师问题,并对农村文化教育进行了总体评价。第六章围绕“面向工农兵”、“预防为主”、“团结中西医”的医疗卫生方针,着重论述了人民公社时期农村合作医疗。主要包括：人民公社时期农村合作医疗的历史沿革、组织体系和队伍建设、主要服务内容等。最后,对人民公社时期农村合作医疗的积极作用和局限性进行了一些分析。第七章着重阐述了人民公社时期以集体保障为主、国家保障为辅的农村社会保障。在回顾人民公社时期农村社会保障的历史沿革的基础上,思考了农村社会保障的主要内容和方式,包括农村社会优抚、灾荒赈济、贫困救助、“五保户”供养、麻风病人医治、回乡精简职工救济、下乡知识青年安置等,并对此进行了总体评价。第八章从宏观上阐述了人民公社时期农村基本公共服务的主要特点、作用和意义、局限性及其原因,以及对当今建立和完善农村基本公共服务的启示。最后是结束语,在回顾本文研究的基础上,着重分析本文研究的不足和尚未研究的问题,并对人民公社时期农村基本公共服务的后续研究提出了一些设想。
魏和平[3]（2018）在《云南省中等职业学校思想政治教育教学研究》文中提出职业教育肩负着为我国现代化建设培养高素质技能人才的重要使命,其中中等职业教育更是在近几年发展迅速,已达到与普通高中教育规模大体相当。随着“一带一路”的顺利开展和实施,各行各业对高素质职业人才需求量大增,中等职业教育受到党和政府的高度重视。同时,中等职业学校的教学软硬件发展规模、师资配备、教学效果以及中职学生数量的增加和学校规模的逐步扩大呈现出一定的特殊性和复杂性,这直接导致中职学生的思想动向多元化,给中等职业学校思想政治教育的教学提出了新的要求。根据学情分析的结果,中职学生的思想动向随着时代的不断发展呈现出一定的复杂性和不稳定性,这要求中等职业学校的思想政治教育也应及时的做出调整和改变。这对思想政治课课程的教学提出一定的挑战,要求教师在教学方法、教学手段、教学内容方面进行优化,对教师综合素质提出新的要求。本文以“云南省中等职业学校思想政治教育教学研究”为题,以思想政治教育教材为起点,通过对云南林业职业技术学院、云南技师学院、云南交通技师学院三所学校的中专学部和曲靖农业学校、大理市中等职业学校、昆明市盘龙职业高级中学这三所学校进行实证调研,对这些学校的600名在校中职学生展开问卷调查,对学校的15名思想政治课教师展开有效访谈调查,在掌握基本信息情况下到一线课堂听课,充分了解90末中职学生的思想动向,坚持以学生为根本对思想政治教育教学现状和问题作深入探讨和分析;最后总结经验,适时引导中职学生的职业认同和社会认知,总结中等职业学校思想政治教育教学方法;在此基础上作出思想政治教育的实施建议,促使中职学生尽早成长成才,为社会主义建设事业贡献力量。
黄志荣[4]（2008）在《思想政治课的创造性思维培养研究 ——以职业高中为例》文中提出知识经济时代的到来,素质教育的全面推进,呼吁培养创新型的人才。职业高中是培养创新精神和创造人才的重要摇篮。“为创造而教”理应成为职业高中的主要目标之一。因此,在职业高中的思想政治课教育中培养学生的创造性思维,既符合时代发展的需求,同时又是具有强大生命力的教育现实。职业高中的思想政治课在创造性思维的培养方面有着其他学科无法比拟的优势。创造性思维培养是具有创造性思维理念的教师,根据职高生和创造性思维的特点,运用创造思维教学的策略和方法,在创造的有利情境下,引导学生学习、讨论,激发学生创造性地思维,逐步习得学科知能和培养创造性思维能力的一种活动和历程。文章首先对“创造性思维”的研究起因、研究的理论意义和现实意义、研究的国内外现状进行了梳理;其次,结合实际对职业高中思想政治课创造性思维培养的必要性和可行性进行了必要的分析;再次,分析了职业高中思想政治课教育中创造性思维培养存在的问题;最后,在上述基础上,结合教育实践中好的做法,对职业高中思想政治课教育中创造性思维培养的原则、策略、途径、方法阐述了自己的观点和做法。笔者希望能通过该文章,为今后研究此类问题提供有效的理论参考,同时也希望能为我国的职业高中的思想政治课教学、培养职业高中学生的创造性思维,有一定的实际帮助。
赵明辉[5]（2018）在《改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究》文中研究指明改革开放40年,我国高中思想政治课程领域进行了五次课程改革,每一次课程改革必然伴随着教科书内容的变革。在政治、经济、文化、思想政治学科理论、课程改革和课程观的变革等因素共同制约下,在新一轮核心素养导向的思想政治课程改革来临之际,回顾改革开放40年高中思想政治教科书内容的变革历程,梳理40年高中思想政治教科书内容的发展脉络,归纳其成败得失,对其未来高中思想政治教科书内容的变革有重要借鉴价值。本研究在文献梳理的基础上,确定高中思想政治教科书内容为呈现于高中思想政治教科书纸张之上的与经济、政治、哲学、文化等相关的概念、原理、技能、方法、价值观等理论部分,并包括为了证明这些概念、原理、技能、方法、价值观而选取的作为;论据的事例、插图、资料或解释说明的实证部分,以及为了学习任务和教科书空无内容,同时,确定从教科书内容选择、组织和呈现三个维度对高中思想政治教科书内容进行分析。在此基础上,通过分析改革开放40年高中思想政治教科书中的知识点、知识主题、教科书构件等的变化,梳理教科书内容的发展脉络。通过研究发现:改革开放初期,高中思想政治教科书内容定位在“回归基础”上,其主要功能是为了培养“人民”。在教科书内容选择上选取学科知识取向作为选择的标准,以“蒙太奇”式剪辑的方式进行教科书内容的选择,在教科书内容选择中遵循思想政治学科的逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心取向组织思想政治学科知识,并采用垂直组织的形式组织内容,表现出学术性与结构性的统一的特点;受“圣经——结构”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的资源”,采用“独白”的方式来呈现教科书内容,表现出对知识、学生和生活的“遮蔽”。本阶段高中思想政治教科书内容突出思想政治学科的价值塑造功能,凸显清晰的学科知识发展脉络;同时,表现出教科书内容不适应学生发展,不适应时代需要的弊端。深化改革时期,高中思想政治教科书内容定位在“落实双基”上,其主要功能是为了传授“知识”。在教科书内容的选择上选取学科知识与社会生活经验取向作为选择的标准,以“插补”式混剪的方式进行教科书内容的选择,在选择内容的过程中不但遵循思想政治学科逻辑,同时探索生活逻辑;在教科书内容的组织上以学术中心和问题中心两种取向为主,在教科书内容的组织中,水平组织与垂直组织、垂直组织的各种组织形式在教科内容组织过程中均有使用,表现出突破思想政治学科知识的顺序性、探索知识、经验与活动的整合性的特点;受“结构——科学”主义取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“教学的工具”,采用“解释”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活之间关系的“理性化”思考。本阶段高中思想政治教科书内容不断拓宽其内容选择的广度,丰富其内容的组织形式,多样化其内容的呈现方式;但是,也表现出教科书内容难、繁、偏、旧,不适应学生身心发展的需要,不适应全面素质教育的要求,不适应社会生活的新变化的弊端。二十一世纪以来,高中思想政治教科书内容定位在“三维目标”上,其主要功能是为了帮助“学习”。在教科书内容的选择上依然坚持学科知识取向,但同时更为重视“超越”社会生活经验取向,因此,教科书内容选择是“整合”知识、经验和活动的融合方式,教科书内容选择表现出遵循生活逻辑,探索心理逻辑的特点;教科书依据社会问题与学生兴趣和发展进行组织,采用垂直组织的形式,表现出以生活为中心重构思想政治学科知识体系的特点;受“概念重构主义”取向教材观的影响,本阶段高中思想政治教科书被认为是“交流的工具”,采用“对话”的方式来呈现与表达教科书内容,表现出对知识、学生和生活关系的“祛魅”。本阶段高中思想政治教科书内容继续拓宽其内容选择的广度,创新其内容的组织形式,规范其内容的呈现方式;然而,依据“生活逻辑”编写的教科书,在内容的组织上违背知识的发生发展过程,不适应学生的学习心理发展过程。通过对改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的分析,本研究进一步认为,未来高中思想政治教科书,其主要功能应该是为了促进“发展”。在教科书内容的选择上以综合的内容选择取向为指导,教科书内容选择继续整合知识、经验和活动内容,体系清晰的学科逻辑;在教科书内容的组织上以混合的内容组织取向为指导,重视知识、经验和活动内容的横向和纵向联结,体现学习的心理逻辑与知识的学科逻辑、认识的生活逻辑的统一;在教科书内容的呈现上,注重呈现方式的多样化,返魅知识与经验、活动的原貌。
邹绍清[6]（2004）在《中学思想政治课教学现状与发展对策研究》文中研究表明随着我国素质教育和新一轮基础教育课程改革的深入，中学思想政治课从2003年秋季开始了课程改革的试验，迫切要求对当前中学思想政治课及其教学所面临的情况和问题进行研究。以便从理论上把握中学思想政治课的含义、性质、任务和教学要素及相互关系，并在实践中了解现有中学思想政治课教学取得的成就和存在的问题，分析其存在问题的原因，进而用理论去指导实践，找出中学思想政治课教学改革和发展的有效对策，为新一轮中学思想政治课教学改革和发展提供有益的参考。本文从这一重大任务出发，以马克思主义为指导，对中学思想政治课教学展开了探索性的研究。全文共由三部分组成： 第一部分：中学思想政治课性质、任务和教学要素。本部分主要是在探讨了中学思想政治课的含义、性质和任务的基础上，进一步分析了中学思想政治课教学内涵和教学系统的要素构成及其相互关系，为其后的现状和对策研究提供理论基础。 第二部分：当前中学思想政治课教学的现状及问题分析。这部分是文章的核心部分。主要通过调查和文献研究，综合分析了当前中学思想政治课教学所取得的成就、存在的问题及其原因。其中存在的问题主要有课程地位、教材、教学方法、学生的学习兴趣和动机及评价标准等方面问题；并进一步深入分析了造成问题的原因是：受错位的教育观念和应试教育的不良影响，课程改革与教材建设滞后形成的制约，学校对政治教师的教学评价上存在不良倾向的影响，教师素质和能力不能适应新的课程改革发展的需要及课外环境不良因素的干扰等。这为第三部分的中学思想政治课教学发展对策提供实践和理论依据。 第三部分：中学思想政治教学发展对策。这是文章的落脚点部分。这部分主要是针对前面问题，着重研究促进思想政治课教学发展的对策。主要有：积极转变教学观念：把握中学思想政治课教学发展的科学性原则：加强教学内容的时代性和针对性；改进和创新教学方法：设计特色性的教学评价体系；提升思想政治课教师的素质和能力；优化思想政治课教学环境等。
李庆刚[7]（2002）在《“大跃进”时期“教育革命”研究》文中提出“大跃进”年代是新中国历史上一个特殊的时期，人们对“大跃进”本身及这一时期所涵盖的诸多历史现象的思索、研究与探讨，从来没有停止过。这并不表明这段历史中已没有问题值得重新检讨、没有新的领域可以开拓。“大跃进”时期的“教育革命”，就是一个久已被人忽视却又值得研究与探讨的课题。这一时期的“教育革命”，是一教育改革、“跃进”发展的时期，但教育的改革、“跃进”发展并没有带来良好的结果。研究这一时期“教育革命”的兴衰发展，总结其经验教训，以为今日教育发展的警示与借鉴，很有意义。论文由导言和正文七章组成。导言部分主要是引出研究对象，界定研究对象并概述国内外关于这一课题的研究现状，在此基础上构建论文的框架。 第一章，“教育革命”的提出及“大跃进”前的初步开展。首先，对“教育革命”口号的由来作一概说；其次，分析进行“教育革命”的原因；第三，简述“大跃进”前“教育革命”的初步开展情况。第二章，教育走上“大跃进”之途及“教育革命”的纲领。首先指出1958年4月与6月的全国教育工作会议标志着“教育革命”的开端；然后将“教育革命”中的纲领性文件，陆定一的《教育必须与生产劳动相结合》和《中共中央、国务院关于教育工作的指示》作一简析，指出其对“教育革命”的影响及其经验教训。第三、四、五章是论文的核心。集中论述“教育革命”的重要内容。第三章，“教育革命”的表现之一--教育为无产阶级政治服务。第一部分是对“教育为无产阶级政治服务”的历史考察。首先是考察经典作家对教育与政治关系的论述；其次考察“教育为无产阶级政治服务”在新民主主义革命时期的实践；第三是分析建国后重提“教育为无产阶级政治服务”的原由及其偏差。第二部分是“拔白旗、插红旗”。简要评述一下反右斗争扩大化与党在知识分子问题上的“左”的认识与做法；对毛泽东的“卑贱者最聪明，高贵者最愚蠢”的观点及实践进行论述；论述红专大辩论，对红专关系作一评析；对“拔白旗、插红旗”的发展线索作一梳理，由于对知识分子打击过多、过大，使师生关系出现了不良发展倾向，学生编写教材、教学大纲和讲义成为是当时一个很大的潮流。第三部分是学校加强党的领导的措施与领导体制的变化。第四部分对当时开始的学制改革作一说明，认为其中包含有多快好省地培养无产阶级知识分子的很强的政治因素。第四章，“教育革命”的表现之二--教育与生产劳动相结合。第一部分是对教育与生产劳动相结合的历史考察。首先是把经典作家有关论述的主旨原意弄清楚；然后对新民主主义教育中的教劳结合问题作一史的回顾；再考察建国以来由勤工俭学活动到教劳结合的发展。第二部分对教育与生产劳动相结合的做法进行论述。以当时较流行的“劳动人民知识化，知识分子劳动化”口号为题，分“劳动人民知识化”和“知识分子劳动化”两部分进行分析。同时对教劳结合中发生的劳动<WP=3>过多现象进行考察与评价。第三部分对当时教劳结合引起的问题作剖析。首先概述领导人对教劳结合的理解及偏差，其次主要对当时普遍认为的教劳结合提高了教育质量和促进了学生健康问题进行探究，认为当时劳动占用时间过多，降低了教学质量，影响了学生健康。第五章，“教育革命”的表现之三--教育事业的“跃进”发展。第一部分是教育事业“跃进”发展。从纵的及横的两方面对教育的“跃进”发展作一概述；考察人民公社的建立对教育“跃进”发展的影响；分析教育“跃进”发展产生的问题。第二部分是论述教育结构的变化。主要论述毛泽东非正规化教育思想及“两条腿走路”的方针是教育结构变化的前提保证；刘少奇的两种教育制度思想是教育结构变化的思想基础；教育管理权的下放是教育结构改革的体制保证；教育结构变化是科技发展引起的一种潮流；对改变教育结构起关键作用的农业中学大发展的情况作一重点考察。第六章，“教育革命”的调整。第一部分对1958年底到1959年上半年对教育革命的“降温”情况作一叙述；主要涉及第一次郑州会议的纠“左”及教育领域的反映；1月至3月的教育工作会议及纠“左”内容等。第二部分是1959年到1960年的反复。对“反右倾”运动下的教育再次“跃进”及由此引起的1960年教育发展的混乱作一叙述。第三部分概述1961年到1963年的调整。这一过程分两步来说明：教育领域调整的轨迹；调整的主要内容。第七章，“大跃进”时期“教育革命”的经验教训。第一部分对“教育革命”的得失作一总体评价，认为“教育革命”是一次得不偿失的教育改革，失误大于成绩，教训多于经验。第二部分总结“教育革命”的经验教训。主要涉及教育改革要遵循教育发展的规律；教育改革要顺应先进教育的前进方向；教育改革要处理好的几个关系等。
张梦迪[8]（2019）在《昆明旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动研究 ——以《旅游法规》课程为例》文中研究表明课堂上师生互动既是新课程改革倡导的一种教学手段,也是中职课堂教学非常重要的一个环节。但是,当前中等职业教育中出现学生厌学、课堂气氛沉闷、教师“填鸭式教学”等问题,尤其是中职学校专业理论课的课堂,究其根源还是课堂教学中师生互动环节存在纰漏。为了改善专业理论课课堂师生互动效果不理想状况,让课堂教学从被动的灌输知识,走向多元化互动发展路径,实现教师和学生的共同发展。因此,昆明市旅游职业中学专业理论课课堂师生互动有开展的必要性和重要性。本文以昆明市旅游职业中学《旅游法规》课堂为调查主体,笔者在实习的学校先进行了探测性和描述性调查,并且以课堂现场观察和非结构化访谈为抓手,剖析出昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动的具体问题,在此基础上进行归因分析,对昆明市旅游职业中学专业理论课课堂师生互动提出一些有针对性的策略。根据研究思路和目的,本文主要工作为以下四部分:首先,本研究进行需求分析。通过选题缘由和研究的意义来回答“为什么”,要研究昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动。其次,本研究进行学理分析。在对国内外“课堂教学师生互动”的相关研究成果进行梳理,又界定专业理论课、师生互动和课堂师生互动的内涵,把符号互动理论、人本主义理论和建构主义学习理论作为学理依据,来了解到课堂上师生互动主要“是什么”。然后,笔者进行实证调查。借助课堂观察法和非结构化访谈来调查研究,通过调查结果得知专业理论课课堂师生互动“怎么样”。对于课堂教学师生互动的问题检视,主要从学生层面、教师层面、及教学环境层面深入分析。最后,提出有效策略研究。通过对其影响因素进行归因分析,又对“理想”的课堂教学师生互动特征进行构建之后,从教师、学生、课堂教学环境及学校层面,有针对性地提出一些能够加强昆明市旅游职业中学专业理论课课堂师生互动的策略。综上,本文在一定基础上,对昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动有所改善,还可以为其他中职学校专业理论课课堂师生互动理论和实践探索提供新的思路。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中提出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王坤[10]（2014）在《新中国中等职业教育课程政策研究》文中进行了进一步梳理《礼记·礼运》言,“大道之行也,天下为公。”长期以来,在课程政策的研究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从政策的视角对职业教育课程进行研究的成果十分匮乏。论文以新中国中等职业教育课程政策为研究对象,从政策的视野探索我国中等职业教育课程发展变迁的内在规律。在综合利用各种方法的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程政策的历史轨迹、价值取向、过程和动力,尝试探寻中等职业教育课程政策发展的内在规律,论文主要开展了以下研究：一、全面梳理了新中国成立以来我国中央部门颁布的与中等职业教育课程有关的政策文件。从政策文本的数量、主体、主题等方面进行了统计分析,通过研究发现,在改革开放之前,我国中等职业教育课程政策,表现出更多的个体精英决策模式；改革开放之后,课程政策决策的团体协调模式明显；在中等职业教育课程政策的主题分布中,思想政治课程具有突出地位。通过中等职业教育课程政策的变迁路径可以看出,课程政策环境由封闭性向开放性转变,课程政策制定主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程模式由简单转性向复杂性转变,课程实施由急进性向渐进性转变。课程政策的领导权在集中和分散之间呈现出一种特殊的钟摆式运动,这表明中等职业教育课程改革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存。二、探究政治、经济、文化和科技等方面对课程政策产生的影响。在计划经济体制下,我国中等职业教育课程政策呈现出“大一统”的特征,着重培养学生的集体服从意识和大局意识,淡化和忽视学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特点,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步加剧,促使中职课程改革朝纵深发展,要求培养的人才能跟得上经济转型和产业升级的步伐。在改革开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括文学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联模式的影响非常深远,文化呈现出单一性特征,而文化的单一性直接影响到中等职业教育课程政策的单一性,主要表现为借鉴苏联的“三段式”课程模式。在改革开放以后,我国文化总体上得到了多元化的发展,对课程教学组织方式的多元化、教材编写的多元化、课程改革借鉴对象的多元化产生了深远影响。根据科技发展的需求,我国中等职业教育课程政策从课程目标、模式、内容等方面作出了相应调整。三、反思了我国中等职业教育课程政策的价值取向。任何一项与政策有关的研究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到政策制定者所要达到的目标和计划。公平与效率是我国中等职业教育课程改革中无法回避的问题,在中等职业教育的发展过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新中国成立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的政策中,公平与效率以一种复杂混合的方式出现,不能对其进行单一的价值判断。中等职业教育课程政策的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上呈现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的发展过程中,这两者达到一种非正常的融合,即一方面实行“三段式”课程模式,开展一种“学科本位”的课程教学活动,另一方面又强调生产实践课的重要性,强调课程教学活动的“社会本位”取向。在改革开放以前,中等职业教育课程政策呈现出“唯国家化”取向,即加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的,课程政策的制定、实施和评价仅属于国家活动的范畴；改革开放以后,中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向有所减弱,但课程改革的根本权力,还是控制在政府手里。我国中等职业教育课程政策的发展过程中,其价值取向呈现出一定的路径依赖,不同的路径依赖具有不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是负面的。路径依赖产生的原因主要有两方面,一是受到渐进决策模式和精英决策模式的约束,二是受到课程政策参与主体利益博弈的影响。四、探寻了中职课程政策的动态运行规律。任何一项政策,都离不开制定、实施与评价的过程,中等职业教育课程政策也不例外。中等职业教育课程政策的参与主体,包括体制内主体和体制外主体,体制内主体主要包括立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包括利益集团、公民个体、新闻媒介。在1949—1977年之间,中等职业教育课程政策呈现出个体精英和完全理性的决策模式；从1978年至今,中等职业教育课程政策呈现出渐进、有限、团体和系统的决策模式。在课程政策的具体实施过程中,还存在许多问题亟待解决,主要有象征性的政策执行、断章取义的政策执行、观望式的政策执行、照搬照抄式的政策执行。在课程的评价中也存在许多问题,主要有评价方法单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的重视,其本质是课程政策参与主体之间的利益博弈。五、开展了案例实证研究。选取了一所国家级中职示范学校,在对政策背景、地区背景和学校背景进行全面了解后,深入课程教学一线进行了调查研究,全面了解该示范校课程政策的执行情况。该校成立了专门的领导小组,由校长担任组长,各个专业分别开展具体课程改革。机电系调整完善了课程结构、积极开发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课和精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障体系建设；数控专业进行了课程体系改革,校本教材开发,开展了工学结合,进行课程教学质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程体系,开发项目化专业课程教材,实施理实一体教学模式,建立适应工学交替的评价体系；会计专业构建了应用型的课程体系,创新了课程实施的模式,利用校企合作做好专业核心课建设。许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛调研,减少课程政策与实际需求的脱节,教师的工资待遇及其他相关利益也应当在课程改革中得到保护和提高,只有这样才能以减少教师对课程改革的抵触情绪,使相应的课程政策得到切实有效的贯彻执行。六、针对我国中等职业教育课程政策制定、实施和评价中存在的问题,论文从生态主义的视角,提出了解决问题的措施和手段,对机制进行了创新。生态主义的产生与发展,一直与民主政治理念的发展变化是紧密相连的,这是本文能够从生态主义的视角对中等职业教育课程政策进行研究的内在基点。生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等理念,与中等职业教育课程政策具有内在的统一性与一致性。从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程政策的制定—实施—评价过程中,应当综合考虑政治、经济和文化等方面对课程政策的影响,中等职业教育课程政策价值取向应由单一转向多维,更多的呈现出一种综合化的取向。中等职业教育课程政策的制定应当吸收理性、渐进、精英、政治系统和团体等决策形式的优点,全面综合利用;课程政策的执行应充分考虑政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特点；课程政策的评估应秉持全面、发展、联系和协调的理念,对中等职业教育课程政策进行科学客观的评价。
二、关于职业中学政治课教学改革的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于职业中学政治课教学改革的思考（论文提纲范文）
（1）变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 研究对象及范围 |
| 四、 文献综述 |
| 五、 论文思路和研究方法 |
| 六、 本文的价值与不足 |
| 第一章 制度构建：外力驱动的变革 |
| 第一节 建立日本模式的上海实业教育制度 |
| 一、 日本模式实业教育制度建立 |
| 二、 上海实业教育制度草创 |
| 三、 日本模式实业教育制度深化 |
| 四、 上海实业教育制度的初步发展 |
| 第二节 转向美国模式的上海职业教育制度 |
| 一、 短暂的综合中学制 |
| 二、 职业教育制度的本土化探索 |
| 第三节 构建苏联模式的上海技术教育制度 |
| 一、 苏联模式的技术教育制度建立 |
| 二、 新型教育制度出现 |
| 三、 职业教育制度的实施暂停 |
| 四、 职业教育与普通教育互为消长 |
| 第四节 走向市场化的上海职业教育制度 |
| 一、 中等职业教育的变迁 |
| 二、 中等职业教育衰退的原因 |
| 三、 高等职业教育的建立与发展 |
| 四、 国家政策：制度构建的推动力 |
| 第五节 制度构建与外力驱动 |
| 一、 制度构建的本土化进程 |
| 二、 国家政策的支持 |
| 三、 职业教育与社会、经济的互动 |
| 第二章 专业建设：追赶经济的步伐 |
| 第一节 清末民初：上海商业教育崛起 |
| 一、 清末各类实业学堂出现 |
| 二、 民初商业学校崛起 |
| 三、 商业教育崛起的原因 |
| 第二节 国民政府时期：上海商业教育发达 |
| 一、 科类设置的法规变革 |
| 二、 商业教育日趋发达 |
| 三、 商业教育发达的原因 |
| 第三节 五六十年代：上海工业教育大发展 |
| 一、 专业设置以苏为师 |
| 二、 工科专业大发展 |
| 三、 影响专业建设的因素 |
| 第四节 八九十年代：上海第三产业专业兴起 |
| 一、 三次产业结构调整与专业建设 |
| 二、 中专和技校专业建设的转型 |
| 三、 补缺型角色：职业中学的专业建设 |
| 四、 专业建设的品牌战略：重点专业建设 |
| 第五节 影响专业建设变迁的因素分析 |
| 一、 政府与学校：此消彼长的牵制 |
| 二、 校长的影响力 |
| 三、 上海城市功能转变的影响 |
| 四、 择业观的变化 |
| 第三章 课程之困：徘徊于“学问化”和“职业化” |
| 第一节 日本课程模式的建立与转变 |
| 一、 清末实业教育课程 |
| 二、 民初实业教育课程 |
| 三、 上海实业教育课程的特点 |
| 第二节 美国课程模式影响下的本土化探索 |
| 一、 本土化探索的背景 |
| 二、 课程标准的推出 |
| 三、 上海的本土化探索实践 |
| 四、 本土化探索的特点 |
| 第三节 苏联课程模式的确立与变革 |
| 一、 苏联模式课程体系确立 |
| 二、 职业教育课程“大跃进” |
| 三、 调整时期的课程设置变革 |
| 第四节 多元化课程模式的引进与探索 |
| 一、 八十年代职业学校课程实践领域的摸索 |
| 二、 九十年代职业学校课程模式本土化的探索 |
| 第五节 上海职业教育课程演变动因 |
| 一、 社会经济发展制约 |
| 二、 培养目标变化波及 |
| 三、 劳动力市场需求引导 |
| 第四章 师资培养：数量到质量的追求 |
| 第一节 清末民初实业教员养成：制度先行 |
| 一、 清末实业教员养成制度确立 |
| 二、 清末实业教员的现实来源 |
| 三、 民初实业教员养成机构建立 |
| 第二节 国民政府时期职业师资养成：理论与现实的矛盾 |
| 一、 经验至上：职业教育师资的理论标准 |
| 二、 学历至上：职业教育师资的现实要求 |
| 三、 上海职业教员的现状及特点 |
| 四、 职业教员养成：理论与现实 |
| 第三节 1949年至1978年间的职业师资培养 |
| 一、 职业教育师资要求变化 |
| 二、 上海职业教育师资来源及特点 |
| 三、 职教教师在职培养 |
| 第四节 改革开放后的职业教育师资培养：实质突破 |
| 一、 八十年代三类职业学校师资状况及不均衡性 |
| 二、 教师资格的发展：提高学历标准 |
| 三、 职业学校师资养成体系初建 |
| 四、 完善职教教师的在职进修 |
| 五、 “双师型”教师需求 |
| 第五节 上海职业教育师资养成的思考 |
| 一、 职业教育师资问题地再现 |
| 二、 教师任职条件的“学历化”进程 |
| 三、 师资养成与进修体制的理想构建 |
| 结语 |
| 一、 学习先进引发本土化探索 |
| 二、 制度构建推进职业教育发展 |
| 三、 实践运行中形成地方特色 |
| 四、 对职业教育未来发展的思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）人民公社时期农村基本公共服务研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.2 选题的意义 |
| 1.3 人民公社时期农村基本公共服务及相关问题的研究综述 |
| 1.3.1 人民公社问题的相关研究 |
| 1.3.2 人民公社时期农村基本公共服务问题的相关研究 |
| 1.3.3 农村基本公共服务的相关研究 |
| 1.4 相关概念阐释 |
| 1.4.1 公社、人民公社、人民公社化运动、人民公社时期 |
| 1.4.2 服务、公共服务、基本公共服务、农村基本公共服务 |
| 1.5 研究思路、研究方法和主要框架 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 主要框架 |
| 1.6 重点、难点和创新点 |
| 1.6.1 重点 |
| 1.6.2 难点 |
| 1.6.3 创新点 |
| 第二章 人民公社时期农村基本公共服务的理论渊源 |
| 2.1 空想社会主义对未来社会的设想 |
| 2.2 马克思主义关于未来社会的设计 |
| 2.2.1 共产主义社会的理论 |
| 2.2.2 农村公社理论 |
| 2.3 苏联的农业社会主义建设理论 |
| 2.3.1 列宁的农业公社理论、合作社理论 |
| 2.3.2 斯大林的农业集体化理论 |
| 2.4 中国传统思想中的民本、大同、均平思想 |
| 2.4.1 民本思想 |
| 2.4.2 大同思想 |
| 2.4.3 均平思想 |
| 第三章 人民公社时期农村基本公共服务的历史溯源及其主要内容 |
| 3.1 封建王权时代的农村基本公共服务 |
| 3.1.1 建设农田水利 |
| 3.1.2 修筑道路、桥梁和渡口 |
| 3.1.3 救灾备荒,扶贫济困,养老抚幼 |
| 3.2 民国时期不同历史语境中的农村基本公共服务 |
| 3.2.1 乡村建设运动中的农村基本公共服务 |
| 3.2.2 国民政府农村合作运动中的基本公共服务 |
| 3.2.3 中国共产党农村革命根据地建设中的基本公共服务 |
| 3.3 互助合作运动中的农村基本公共服务 |
| 3.3.1 农田水利建设的逐步展开 |
| 3.3.2 农村文化教育体系的逐步形成 |
| 3.3.3 农村合作医疗的萌芽 |
| 3.3.4 由自我保障向集体保障的转变 |
| 3.4 人民公社时期农村基本公共服务的时代背景 |
| 3.4.1 社会主义国家赶超资本主义、向共产主义社会过渡的浪潮 |
| 3.4.2 农业的"大跃进"运动 |
| 3.5 人民公社时期农村基本公共服务的主要内容 |
| 第四章 人民公社时期农业生产基本建设 |
| 4.1 治理江河湖海,大兴水利工程 |
| 4.1.1 治理江河,开沟挖渠 |
| 4.1.2 开挖机井,发展机电排灌 |
| 4.1.3 加固堤防,发展小型水利 |
| 4.2 改良土壤,治理水土流失 |
| 4.2.1 治理盐碱地 |
| 4.2.2 排涝减渍 |
| 4.2.3 治理水土流失 |
| 4.3 推进农业机械化、工业化、化学化和电力化 |
| 4.3.1 开展农业机械化运动 |
| 4.3.2 兴办农村工业 |
| 4.3.3 扩大化肥、农药生产,发展农村小水电站 |
| 4.4 发展农业科学技术,提供农业科技和气象服务 |
| 4.4.1 发展农业技术研究 |
| 4.4.2 建立农业技术推广服务体系 |
| 4.4.3 开展农业气象服务 |
| 4.5 修筑农村公路,发展邮电事业 |
| 4.5.1 修筑农村公路 |
| 4.5.2 发展邮电事业 |
| 4.6 对人民公社时期农业生产基本建设的总体评价 |
| 4.6.1 人民公社时期农业生产基本建设的积极作用 |
| 4.6.2 人民公社时期农业生产基本建设的局限 |
| 第五章 人民公社时期农村文化教育 |
| 5.1 人民公社时期农村文化教育的发展历程 |
| 5.1.1 农村文化教育体系的形成与完善 |
| 5.1.2 农村文化教育的停滞与破坏 |
| 5.1.3 农村文化教育新局面的开始 |
| 5.2 人民公社时期农村基础教育 |
| 5.2.1 农村基础教育的统一体系 |
| 5.2.2 农村基础教育的实施 |
| 5.2.3 农村基础教育中的民办教师 |
| 5.3 农村扫盲和业余文化教育 |
| 5.3.1 农村扫盲和业余文化教育的体系 |
| 5.3.2 扫盲和业余文化教育的主要内容 |
| 5.3.3 扫盲和业余文化教育的主要形式 |
| 5.4 农村职业教育 |
| 5.4.1 农业中学的创办与发展 |
| 5.4.2 半工(农)半读职业学校的创办 |
| 5.4.3 职业中学的恢复和发展 |
| 5.5 人民公社时期农村文化教育的总体评价 |
| 5.5.1 人民公社时期农村文化教育的积极作用 |
| 5.5.2 人民公社时期农村文化教育的局限 |
| 第六章 人民公社时期的农村合作医疗 |
| 6.1 人民公社时期农村合作医疗的历史沿革 |
| 6.1.1 农村合作医疗的探索 |
| 6.1.2 合作医疗制度的普及 |
| 6.1.3 合作医疗制度的式微 |
| 6.2 人民公社时期农村合作医疗的组织体系和队伍建设 |
| 6.2.1 农村合作医疗的三级组织体系 |
| 6.2.2 医疗队伍的建设与形成 |
| 6.2.3 赤脚医生的出现与成长 |
| 6.3 人民公社时期农村合作医疗的主要服务内容 |
| 6.3.1 开展卫生宣传和爱国卫生运动 |
| 6.3.2 实施医疗救治和预防接种 |
| 6.3.3 坚持"三土"、"四自",发展中医中药事业 |
| 6.3.4 开展妇幼保健和计划生育工作 |
| 6.4 对人民公社时期农村合作医疗的评价 |
| 6.4.1 人民公社时期农村合作医疗的积极作用 |
| 6.4.2 人民公社时期农村合作医疗的局限 |
| 第七章 人民公社时期农村社会保障 |
| 7.1 人民公社时期农村社会保障的发展沿革 |
| 7.1.1 以集体保障为主、国家保障为辅的农村社会保障 |
| 7.1.2 联产承包责任制实施后农村社会保障面临的机遇与挑战 |
| 7.2 人民公社时期农村社会保障的主要内容、方式 |
| 7.2.1 农村社会优抚 |
| 7.2.2 灾荒赈济 |
| 7.2.3 农村社会贫困救助 |
| 7.2.4 "五保户"供养 |
| 7.2.5 麻风病人救治 |
| 7.2.6 回乡的精简退职职工救济 |
| 7.2.7 下乡知识青年安置 |
| 7.3 对人民公社时期社会保障的总体评价 |
| 7.3.1 人民公社时期社会保障的积极作用 |
| 7.3.2 人民公社时期农村社会保障的局限 |
| 第八章 人民公社时期农村基本公共服务的主要特点、意义与作用、局限性及其对当代启示 |
| 8.1 人民公社时期农村基本公共服务的主要特点 |
| 8.1.1 供给主体的多元性 |
| 8.1.2 供给决策的单向性 |
| 8.1.3 服务内容的广泛性 |
| 8.1.4 筹资渠道的多重性 |
| 8.1.5 供给方式的计划性和强制性 |
| 8.1.6 价值理念的均等性 |
| 8.2 人民公社时期农村基本公共服务的意义与作用 |
| 8.2.1 马克思主义农村公社思想的实践、丰富和发展 |
| 8.2.2 在特定的历史条件下建设社会主义新农村的一次有益尝试 |
| 8.2.3 促进了农业生产发展,支持"工业优先"战略的实施 |
| 8.2.4 满足了农民最基本的生存需求 |
| 8.2.5 化解了社会矛盾,维护了社会稳定 |
| 8.2.6 提高农民思想文化素质,营造了良好社会风气 |
| 8.3 人民公社时期农村基本公共服务的缺陷和不足及其原因 |
| 8.3.1 城乡失调严重,农村基本公共服务的水平低 |
| 8.3.2 各地之间农村基本公共服务不平衡 |
| 8.3.3 农村基本公共服务缺乏长期稳定的发展过程,具有浓厚的运动色彩 |
| 8.3.4 缺乏农民的需求表达机制,供给脱离了农民的实际需要 |
| 8.3.5 农村基本公共服务排斥市场机制的作用 |
| 8.4 人民公社时期农村基本公共服务对当前社会主义新农村建设的启示 |
| 8.4.1 农村基本公共服务应着眼于农村社会经济的全面发展 |
| 8.4.2 农村基本公共服务应坚持"以人为本"的原则,充分尊重农民的主体地位 |
| 8.4.3 农村基本公共服务应确立政府主导的多元化供给主体 |
| 8.4.4 农村基本公共服务应形成便捷高效的运行机制 |
| 8.4.5 农村基本公共服务完善需要一个有计划、有步骤、循序渐进的发展过程 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻博期间主要科研成果 |
| 后记 |
（3）云南省中等职业学校思想政治教育教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究价值与意义 |
| 1.理论价值 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外思想政治教育研究 |
| 2.国内中等职业学校思想政治教育教学研究 |
| 3.国内中等职业学校思想政治课教学的对策研究综述 |
| (四)文献综述总结 |
| (五)中等职业学校思想政治教育特殊性与价值性分析 |
| 1.中等职业学校思想政治教育特殊性分析 |
| 2.中等职业学校思想政治教育价值性分析 |
| (六)研究重难点和创新之处 |
| (七)研究思路及基本框架 |
| 一、研究方法和调研过程 |
| (一)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| (二)调研过程 |
| 1.中等职业学校思想政治教育教学情况问卷的设计和编制 |
| 3.调查问卷数据处理 |
| 二、中等职业学校思想政治教育教学研究问卷调查分析 |
| (一)对中等职业学校学生的调查问卷分析 |
| 1.关于思想政治课开课情况 |
| 2.关于中等职业学校思想政治课教材使用类别 |
| 3.关于思想政治课对中职学生职业生涯规划的帮助 |
| 4.关于教学内容兴趣及特点 |
| 5.关于教学方法的选择和使用情况 |
| 6.关于思想政治课教学进度安排 |
| 7.关于思想政治课内容评价 |
| 8.关于思想政治教育考核 |
| 9.关于考核内容 |
| 10.关于思想政治课整体教学评估 |
| (二)中等职业学校思想政治教育学生问卷调查结论分析 |
| (三)对中等职业学校思想政治课教师的访谈问卷分析 |
| 1.中等职业学校思想政治课师资力量分析 |
| 2.中等职业学校思想政治课教学方法分析 |
| 3.中等职业学校思想政治课考核方式分析 |
| 4.“工学结合”新理念与思想政治教育的结合情况 |
| 5.中等职业学校思想政治课教师的教学反思 |
| (四)中等职业学校思想政治课教师访谈调查结论分析 |
| 三、中等职业学校学校思想政治教育教学机制分析 |
| (一)“双向交流”的中等职业学校思想政治课教学新模式 |
| 1.课堂教学环节的“双向交流” |
| 2.学生生活的情感“双向交流” |
| (二)“工学结合”下中等职业学校人才培养机制 |
| 1.教学内容体现工学结合的职业化意识 |
| 2.教学方法注重工学结合的职业道德行为培养 |
| (三)“就业导向”下中等职业学校思想政治课课内外教学实践 |
| 1.发挥思想政治课教师的主导作用 |
| 2.转变中职学生就业观念,树立团队意识 |
| (四)“学生中心”的全面协调发展新理念 |
| 1.注重校园显隐性校园文化建设 |
| 2.实现思想政治教育教师团队专业化 |
| 四、中等职业学校思想政治教育教学设计 |
| (一)教学目标分析 |
| (二)教学内容分析 |
| 1.理论型教学内容分析 |
| 2.实践型教学内容分析 |
| (三)教学设计案例 |
| 1.理论型教学内容教学设计案例 |
| 2.思想政治课教师教学质量评价分析(理论课) |
| 3.实践型教学内容教学设计案例 |
| 4.思想政治课教师教学质量评价分析(实践课) |
| (四)中等职业学校思想政治教育教学设计重要环节分析 |
| 1.注重学情分析 |
| 2.注重行动导向教学设计 |
| 3.考核方式的变化 |
| 五、中等职业学校思想政治教育教学实施建议 |
| (一)促进中职学生全面发展 |
| (二)转变思想政治教育教学观念 |
| (三)改革思想政治课教学方法、优化教学内容 |
| (四)考核评价方式多样化 |
| (五)提升思想政治课教师综合素质 |
| 六、结语 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（4）思想政治课的创造性思维培养研究 ——以职业高中为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、创造性思维培养概述 |
| (一) 基本概念的界定 |
| (二) 创造性思维及其培养的研究概况 |
| 二、职高思想政治课中创造性思维培养的必要性和可行性 |
| (一) 创造性思维培养的必要性 |
| (二) 创造性思维培养的可行性 |
| 三、职高思想政治课创造性思维培养存在的问题及分析 |
| (一) 职高思想政治课教学中创造性思维培养存在的问题 |
| (二) 职高思想政治课创造性思维培养中存在问题的剖析 |
| 四、职高思想政治课中创造性思维培养的实践探索 |
| (一) 创造性思维培养的原则 |
| (二) 职高思想政治课中创造性思维培养的教学策略 |
| (三) 职高思想政治课中创造性思维培养的基本途径 |
| (四) 职高思想政治课中创造性思维培养的主要方法 |
| 注释 |
| 主要参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 后记 |
（5）改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起与意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| (二)研究方法 |
| 三、理论基础 |
| (一)马克思主义哲学基础 |
| (二)知识社会学基础 |
| (三)学习心理学基础 |
| 第一章 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)教科书 |
| (二)高中思想政治教科书 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外教科书及社会科教科书文献综述 |
| (二)国内教科书及中学思想政治教科书文献综述 |
| 第二章 改革开放初期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、改革开放初期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)拨乱反正：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)重视双基：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)回归基础：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、改革开放初期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“蒙太奇”式剪辑：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、改革开放初期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)学术性与结构性统一：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、改革开放初期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的资源：“圣经——结构”主义取向教材观的影响 |
| (二)独白：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)遮蔽：高中思想政治教科书的内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 深化改革时期高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、深化改革时期高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)深化改革：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)落实双基：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、深化改革时期高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“插补”式混剪：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循学科逻辑、探索生活逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、深化改革时期高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)学术中心与社会问题：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)茧式多元：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)突破顺序性,探索整合性：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、深化改革时期高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)教学的工具：“结构——科学”主义取向教材观的影响 |
| (二)解释：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)理性化：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革 |
| 一、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容变革的概况 |
| (一)改革发展加速期：高中思想政治教科书内容变革的时代背景 |
| (二)全面素质教育：高中思想政治教科书内容变革的课程改革背景 |
| (三)三维目标：高中思想政治教科书的内容定位 |
| 二、二十一世纪以来高中思想政治教科书内容的选择 |
| (一)学科知识与“超越”社会生活经验：高中思想政治教科书内容选择的基本取向 |
| (二)“整合”式融合：高中思想政治教科书内容选择的方式 |
| (三)遵循生活逻辑,探索心理逻辑：高中思想政治教科书内容选择的特点 |
| 三、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的组织 |
| (一)社会问题与学生兴趣和发展：高中思想政治教科书内容组织的基本取向 |
| (二)垂直组织：高中思想政治教科书内容组织的形式 |
| (三)以生活为中心重构知识体系：高中思想政治教科书内容组织的特点 |
| 四、二十一纪以来高中思想政治教科书内容的呈现 |
| (一)交流的工具：“概念重构主义”教材观的影响 |
| (二)对话：高中思想政治教科书内容呈现的方式 |
| (三)祛魅：高中思想政治教科书内容呈现的特点 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 高中思想政治教科书内容变革的影响因素 |
| 一、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的外在因素 |
| (一)经济因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)政治因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (三)文化因素对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 二、改革开放40年高中思想政治教科书内容变革的内在因素 |
| (一)思想理论研究的发展对高中思想政治教科书内容的影响 |
| (二)课程改革与课程观变革对高中思想政治教科书内容的影响 |
| 第六章 高中思想政治教科书内容的发展趋势 |
| 一、融合：未来高中思想政治教科书内容的价值取向 |
| (一)斗争：当代高中思想政治教科书内容价值取向的博弈 |
| (二)融合：未来高中思想政治教科书内容价值取向的追求 |
| 二、发展：未来高中思想政治教科书内容变革的追求 |
| (一)高中思想政治教科书内容选择的质量 |
| (二)高中思想政治教科书内容组织的质量 |
| (三)高中思想政治教科书内容呈现的质量 |
| 结论 |
| (一)基础研究的主要结论 |
| (二)核心研究的主要结论 |
| (三)拓展研究的主要结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的学术论文 |
（6）中学思想政治课教学现状与发展对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 文献综述 |
| 前言 |
| 一、 中学思想政治课的性质、任务及教学要素 |
| (一) 中学思想政治课的含义和性质 |
| 1 、 中学思想政治课的含义 |
| 2 、 中学思想政治课的性质 |
| (二) 中学思想政治课的任务 |
| 1 、 传授社会主义的主流意识形态 |
| 2 、 培养和提高学生正确认识社会和人生发展问题的能力 |
| 3 、 提高思想政治觉悟，培养学生优良的心理品质和道德品质 |
| (三) 中学思想政治课教学涵义及要素 |
| 1 、 中学思想政治课教学的涵义 |
| 2 、 中学思想政治课教学要素构成 |
| 3 、 中学思想政治课教学诸要素间相互关系 |
| 二、 当前中学思想政治课教学现状及问题分析 |
| (一) 近年来中学思想政治课教学取得的成就 |
| 1 、 多方面重视中学思想政治课教学的格局基本形成 |
| 2 、 课程设置、课程内容多次调整和改革，日臻合理 |
| 3 、 思想政治课教师队伍的素质有了较大改善 |
| 4 、 中学思想政治教学工作总体上呈现良好态势 |
| (二) 当前中学思想政治课教学存在的主要问题 |
| 1 、 课程地位受到一定冲击，课时得不到完全保证 |
| 2 、 教材仍存在较为明显的滞后性 |
| 3 、 不少教师不同程度地存在知识僵化、技能老化 |
| 4 、 教学方法和手段仍然以传统为主，缺乏创新 |
| 5 、 绝大多数学生的学习兴趣和动机受功利性与实用性主导 |
| 6 、 评价标准单一化，与课程改革的要求相差甚远 |
| (三) 中学思想政治课教学存在问题的原因分析 |
| 1 、 中学教育观念错位与应试教育的不良影响 |
| 2 、 课程改革与教材建设滞后形成的制约 |
| 3 、 学校对政治教师的教学评价上存在不良倾向的影响 |
| 4 、 教师自身素质和能力不能适应新的课程改革发展的需要 |
| 5 、 思想政治课外环境的不良因素干扰 |
| 三、 中学思想政治课教学发展对策 |
| (一) 积极转变思想政治课教学观念 |
| (二) 把握中学思想政治课教学发展的科学性原则 |
| 1 、 时代性与针对性相结合的原则 |
| 2 、 理论性与实效性相结合的原则 |
| 3 、 主动性与求实性相结合的原则 |
| 4 、 创新性与可行性相结合的原则 |
| (三) 加强教学内容的时代性和针对性 |
| (四) 改进和创新教学方法 |
| 1 、 积极改进思想政治课的教法和手段 |
| 2 、 积极引导学生学习方式的转变 |
| (五) 设计特色性的教学评价体系 |
| 1 、 创建科学的教师教学工作评价体系 |
| 2 、 建构多元的学习评价方式 |
| (六) 提升思想政治课教师的素质和能力 |
| (七) 优化思想政治课教学环境 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附调查表1 |
| 附调查表2 |
| 后记 |
（7）“大跃进”时期“教育革命”研究（论文提纲范文）
| 导言 研究的必要性及研究现状 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 “大跃进”时期“教育革命”研究概况 |
| 第三节 “教育革命”概念界定 |
| 第四节 论文的写作框架与研究方法 |
| 第一章 “教育革命”的提出及“大跃进”前的初步开展 |
| 第一节 “教育革命”口号的提出 |
| 第二节 “教育革命”提出的原因 |
| 一 “教育革命”是为了克服教条主义,探索走中国式教育 |
| 二 “教育革命”是为了解决经济,教育发展与就业之间的矛盾 |
| 三 “教育革命”与整风反右派运动存在密切的联系 |
| 第三节 “大跃进”前“教育革命”的初步开展 |
| 一 党的教育方针的提出 |
| 二 “大跃进”前“教育革命”的初步开展 |
| 第二章 教育走上“大跃进”之途及“教育革命”的纲领 |
| 第一节 1958年4月与6月的全国教育工作会议 |
| 第二节 陆定一的《教育必须与生产劳动相结合》 |
| 第三节 中共中央、国务院《关于教育工作的指示》 |
| 第三章 “教育革命”的表现之一--教育为无产阶级政治服务 |
| 第一节 教育为无产阶级政治服务的历史考察 |
| 一 马克思主义经典作家对教育与政治关系的论述 |
| 二 新民主主义革命时期教育为政治服务功能的极大发挥 |
| 三 建国后重提教育为无产阶级政治服务的原由及其偏差 |
| 第二节 “拔白旗、插红旗” |
| 一 反右派斗争扩大化与党的知识分子政策 |
| 二 “卑贱者最聪明,高贵者最愚蠢” |
| 三 红专大辩论 |
| 四 “拔白旗、插红旗”和学术批判运动 |
| 五 教师地位的下降与学生编写教材，教学大纲和讲义 |
| 第三节 加强党的领导与学校领导体制的变化 |
| 第四节 学制改革 |
| 第四章 “教育革命”的表现之二——教育与生产劳动相结合 |
| 第一节 教育与生产劳动相结合的历史考察 |
| 一 马克思主义经典作家对教育与生产劳动相结合的论述 |
| 二 革命战争年代中国共产党领导下的教劳结合 |
| 三 建国后教育与生产劳动相结合的发展轨迹 |
| 第二节 “教育革命”中的教育与生产劳动相结合 |
| 一 劳动人民知识化 |
| 二 知识分子劳动化 |
| 第三节 教育与生产劳动相结合中产生的问题 |
| 一 对教劳结合的片面理解及影响 |
| 二 打乱教学秩序与教学质量问题 |
| 三 劳动过多与身体健康问题 |
| 第五章 “教育革命”的表现之三--教育事业的“跃进”发展 |
| 第一节 教育事业的“跃进”发展 |
| 一 从纵的教育结构角度看“教育大跃进” |
| 二 从横的全国各地角度看“教育大跃进” |
| 三 人民公社的建立与教育的“跃进”发展 |
| 四 “教育大跃进”带来的问题 |
| 第二节 教育结构的变动 |
| 一 毛泽东的非正规化办学思想与“两条腿走路”的教育发展方针 |
| 二 刘少奇的两种教育制度思想 |
| 三 教育管理权限的下放 |
| 四 科技革命与职业教育的关系及在中国的表现 |
| 五 农业中学的兴起 |
| 第六章 “教育革命”的调整 |
| 第一节 1958年底的纠“左”及1959年上半年的“降温” |
| 一 1958 年底教育领域的纠“左” |
| 二 1959 年1月至3月的教育工作会议 |
| 三 1959 年上半年纠正“教育革命”中“左”的错误的主要内容 |
| 第二节 1959年下半年与1960年的反复 |
| 一 “反右倾”条件下“教育革命”思潮的卷土重来 |
| 二 1960 年的混乱局面 |
| 三 认真调整的起步 |
| 第三节 1961年到1963年的调整 |
| 一 教育领域调的轨迹 |
| 二 总结经验与调整的重要内容 |
| 第七章 “大跃进”时期“教育革命”的经验与教训 |
| 第一节 “教育革命”的得失概述 |
| 第二节 “大跃进”时期“教育革命”的经验教训总结 |
| 一 教育改革要遵循教育发展的规律 |
| 二 教育改革要顺应中国先进教育的前进方向 |
| 三 教育改革要处理好的几个关系 |
| 论文参考文献与书目 |
| 后记 |
（8）昆明旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动研究 ——以《旅游法规》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 政策层面 |
| 2. 现实层面 |
| 3. 个人专业积累 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 现实意义 |
| (三) 国内外研究综述 |
| 1. 国外研究现状 |
| 2. 国内研究现状 |
| 3. 文献述评 |
| (四) 研究方法与思路 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 研究思路 |
| (五) 研究的难点与创新点 |
| 1. 研究的难点 |
| 2. 创新点 |
| 二、相关概念界定与理论基础 |
| (一) 主要概念界定 |
| 1. 中职专业理论课程 |
| 2. 师生互动 |
| 3. 课堂师生互动 |
| (二) 主要理论基础 |
| 1. 符号互动理论 |
| 2. 建构主义学习理论 |
| 3. 人本主义理论 |
| (三) 《旅游法规》课程作为专业理论课具有代表性分析 |
| 1. 昆明市旅游职业中学专业理论课概况 |
| 2. 《旅游法规》课程价值分析 |
| 3. 《旅游法规》课程内容的设置 |
| 三、昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动现状调查 |
| (一) 昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动的观察结果 |
| 1. 课堂观察的基本信息 |
| 2. 课堂观察表的编制 |
| 3. 专业理论课课堂师生互动的观察结果分析 |
| (二) 专业理论课课堂教学师生互动的问题检视 |
| 1. 教师层面 |
| 2. 学生层面 |
| 3. 课堂教学环境层面 |
| 四、昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动问题的归因分析 |
| (一) 教师层面 |
| 1. 教师教学理念陈旧 |
| 2. 教师互动对象不均衡不平等 |
| 3. 教师的能力水平待提升 |
| 4. 少数教师的教学行为方式有待提高 |
| (二) 学生层面 |
| 1. 学生缺乏主动互动的意识 |
| 2. 学生主体地位不明确 |
| 3. 学生学习能力与互动能力较弱 |
| (三) 课堂教学环境层面 |
| 1. 课堂“硬环境” |
| 2. 课堂“软环境” |
| 五、中职学校专业理论课课堂师生互动的构建 |
| (一) “理想”的课堂师生互动构建 |
| 1. “理想”的课堂师生互动特征 |
| 2. “理想”的课堂师生互动要求 |
| (二) 中职学校师生互动教学设计范例——以《旅游法规》为例 |
| 六、昆明市旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动的有效策略 |
| (一) 教师层面 |
| 1. 增强教师互动意识,转变教学观念 |
| 2. 教师公正公平对待学生 |
| 3. 提高教师教学综合能力 |
| 4. 增强教师的人文关怀意识 |
| (二) 学生层面 |
| 1. 培养学生的问题意识 |
| 2. 明确学生主体地位 |
| 3. 提升学生学习及互动能力 |
| (三) 设置有利的课堂教学环境层面 |
| 1. 硬环境 |
| 2. 软环境 |
| (四) 学校层面 |
| 1. 加强对专业理论课教师的培训工作 |
| 2. 加强课堂教学督导工作 |
| 3. 改善课堂教学评价手段 |
| 七、结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间完成的科研成果 |
| 致谢 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）新中国中等职业教育课程政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 课程 |
| (二) 职业教育课程 |
| (三) 课程史 |
| (四) 课程政策 |
| (五) 生态主义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 已有研究成果 |
| (二) 已有研究不足之处 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 创新 |
| 六、研究的理论支撑 |
| (一) 职业教育学 |
| (二) 公共政策学 |
| (三) 复杂理论 |
| 第一章 历史之维：新中国中等职业教育课程政策历史沿革 |
| 一、中等职业教育课程政策文本统计 |
| (一) 概念界定与文本选择 |
| (二) 政策文本定量分析 |
| (三) 政策文本定性分析 |
| 二、改革开放以前中等职业教育课程政策 |
| (一) 国民经济恢复和社会主义改造时期的中等职业教育课程政策(1949-1956) |
| (二) 社会主义全面建设时期的中等职业教育课程政策(1956—1966) |
| (三) 文革十年中等职业教育课程政策(1966—1976) |
| 三、改革开放以后中等职业教育课程政策 |
| (一) 恢复与重建阶段的中等职业教育课程政策(1976年—1985年) |
| (二) 课程改革深入阶段的中等职业教育课程政策(1986—1996年) |
| (三) 世纪之交中等职业教育课程政策的调整与变革(1996—2002年) |
| (四) 全面发展时期的中等职业教育课程政策(2003年至今) |
| 四、新中国中等职业教育课程政策的历史评析 |
| (一) 课程政策环境由封闭转向开放 |
| (二) 课程政策制定由一元转向多元 |
| (三) 课程目标由单一转向多维 |
| (四) 课程模式由简单转向复杂 |
| (五) 课程实施由激进转向渐进 |
| 第二章 动力之维：新中国中等职业教育课程政策变迁动因 |
| 一、经济与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 计划经济对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 市场经济对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| (三) 知识经济和经济全球化对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| 二、政治与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 政治对中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 课程政策制定的国际比较 |
| 三、文化发展与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 改革开放以前文化发展对中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 改革开放以来文化发展对中等职业教育课程政策的影响 |
| 四、科技发展与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| 第三章 价值之维：新中国中等职业教育课程政策价值取向 |
| 一、新中国中等职业教育课程政策的公平与效率取向 |
| (一) 效率与公平的内涵及关系 |
| (二) 中等职业教育课程政策的公平与效率取向 |
| 二、新中国中等职业教育课程政策的学科与社会取向 |
| (一) 中等职业教育课程政策的“学科本位”取向 |
| (二) 中等职业教育课程政策的“社会本位”取向 |
| 三、新中国中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向 |
| (一) 加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的 |
| (二) 课程政策仅属于国家活动的范畴 |
| 四、新中国中等职业教育课程政策价值取向的路径依赖 |
| (一) 中等职业教育课程政策路径依赖的正面效应 |
| (二) 中等职业教育课程政策路径依赖的负面效应 |
| 五、新中国中等职业教育课程政策路径依赖的原因探析 |
| (一) 决策模式约束 |
| (二) 利益博弈 |
| 第四章 过程之维：新中国中等职业教育课程政策制定—实施—评价 |
| 一、新中国中等职业教育课程政策的主体性分析 |
| (一) 中等职业教育课程政策的体制内主体 |
| (二) 中等职业教育课程政策的体制外主体 |
| 二、新中国中等职业教育课程政策的决策 |
| (一) 政策决策的理论模型 |
| (二) 新中国中等职业教育课程政策的决策分析 |
| (三) 中等职业教育课程政策决策的钟摆现象 |
| 三、新中国中等职业教育课程政策的实施 |
| (一) 中等职业教育课程政策实施的特征 |
| (二) 中等职业教育课程政策实施的环节 |
| (三) 中等职业教育课程政策实施中存在的问题 |
| 四、新中国中等职业教育课程政策的评价 |
| (一) 中等职业教育课程政策评价的环节 |
| (二) 中等职业教育课程政策评价中存在的问题 |
| 第五章 生态之维：我国未来中等职业教育课程政策机制创新 |
| 一、生态主义课程政策的理论基础 |
| (一) 生态主义内涵 |
| (二) 中等职业教育课程政策的生态主义理念 |
| 二、中等职业教育课程政策的生态主义取向 |
| (一) 参与主体的广泛性 |
| (二) 规章制度的适宜性 |
| (三) 课程政策的协调性 |
| 三、中等职业教育课程政策生态主义取向的意义 |
| XX市中职范校课程政策执行情况的调研报告 |
| 一、国家中等职业教育改革发展示范校课程建设背景 |
| (一) 政策背景 |
| (二) 地区背景 |
| (三) 学校背景 |
| 二、国家中等职业教育示范校课程改革中的政策执行 |
| (一) 机电专业 |
| (二) 汽车维修专业 |
| (三) 数控专业 |
| (四) 计算机专业 |
| (五) 会计专业 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、关于职业中学政治课教学改革的思考（论文参考文献）
- [1]变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究[D]. 王红艳. 华东师范大学, 2013(05)
- [2]人民公社时期农村基本公共服务研究[D]. 易新涛. 武汉大学, 2009(05)
- [3]云南省中等职业学校思想政治教育教学研究[D]. 魏和平. 云南大学, 2018(01)
- [4]思想政治课的创造性思维培养研究 ——以职业高中为例[D]. 黄志荣. 华东师范大学, 2008(08)
- [5]改革开放四十年高中思想政治教科书内容变革研究[D]. 赵明辉. 东北师范大学, 2018(01)
- [6]中学思想政治课教学现状与发展对策研究[D]. 邹绍清. 西南师范大学, 2004(03)
- [7]“大跃进”时期“教育革命”研究[D]. 李庆刚. 中共中央党校, 2002(02)
- [8]昆明旅游职业中学专业理论课课堂教学师生互动研究 ——以《旅游法规》课程为例[D]. 张梦迪. 云南大学, 2019(03)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]新中国中等职业教育课程政策研究[D]. 王坤. 西南大学, 2014(10)