一、实施素质教育的再思考（论文文献综述）
杨兆山,时益之[1]（2018）在《素质教育的政策演变与理论探索》文中研究表明素质教育在我国教育政策中经历了酝酿、正式提出、全面推进、深化发展等过程。素质教育以追求教育质量与公平为旨归,坚持党的教育方针的总要求,关注每个学生的全面发展,是我国育人智慧与特色的时代表达。它兼顾了学生身心综合素质的培养,体现了科学精神与人文精神的结合。新时代,面对国际国内各种新形势新任务新要求,立足教育培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要使命,需把握素质教育的时代特征,实现育人为本的教育本质要求,补齐素质教育发展短板,不断推进素质教育理论和实践创新。
黄丹萍[2]（2016）在《素质教育理念下博物馆教育与学校教育的有机结合》文中指出随着知识经济时代的到来,我国开始积极建设学习型社会以提高国民素质。同时,大众也开始不满足于仅从学校获取知识,并将目光转向了校外。博物馆作为校外教育的重要组成部分,因其特有的馆藏资源和场所优势自然引起了国家和民众的关注与重视。博物馆也逐渐意识到除具有收藏和科研职能外其在国民教育中的地位与重要性,并开始积极参与到国民教育建设中。逐步纳入国民教育体系特别是中小学教育体系已成为了博物馆未来发展的重要方向。相比于国外,博物馆教育在我国起步较晚,不管是在理论研究上还是在实践上都存在很多不足,特别是在与中小学合作开展素质教育方面亟需理论上的支持与实践探索。如有关博物馆教育的理论研究;馆校合作开展的教育活动的研究与实践;馆校间的合作所需人才的培训与培养;不同地区、不同等级的博物馆在开展教育活动方面如何缩小差距等等。本文的研究对象是博物馆教育和中小学教育,主要是关于有效促进博物馆与中小学合作开展素质教育活动的策略研究。正文部分首先介绍了中西方馆校结合开展教育活动的发展现状,进而对比出双方存在的差异;其次分析了我国当前素质教育实施的现状及原因,指出素质教育理念下馆校合作的重大意义;最后在分析了当前我国馆校结合开展教育活动的现状及存在问题的基础上,提出了相应的对策和建议,以期为馆校合作为素质教育服务搭建一座桥梁。
王义遒[3]（2019）在《对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考》文中指出近三十年来谈论中国教育离不开"素质教育",但教育界对其理解还不很一致。本文从中国社会发展对教育提出的要求出发,介绍了各不同领域对"素质"概念理解之分歧,指出了教育上得到比较公认的"素质"界定。文章比较细致地系统梳理了"素质"引入教育和提出"素质教育"的社会历史背景;指出将人看成"人力资源"用以发展经济,以及在基础教育中针对"应试教育"的教育扭曲现象和在高等教育中应对"狭窄的专业教育"弊端是提出"素质教育"的主要原由。由于人所从事的领域、职业与角色不同,对其要求的素质的结构与内涵都有所差异,因而造成繁杂而互有差异的"素质结构",从而出现了综合素质和核心素质（素养）概念。文章列举了一些各有特点的综合素质和核心素质的结构,它们互有短长。作者认为,素质中最为核心的应是信仰,它包含由其产生的道德和态度,并提出了进行这种教育的某些建议。文章对"发展素质教育"问题做了深入的思考,提出了素质教育能否"科学化",如何将"素质教育"作为一种教育体制或模式,以及素质教育与社会的关系等三个问题,并分别进行了详尽的分析和探讨。
张莉[4]（2020）在《改革开放40年我国学校体育指导思想研究》文中研究表明1978年党中央提出“对内改革、对外开放”的重大战略,改革开放的执行培育了国内宽阔的学术环境,我国学校体育指导思想迈向了“百花齐放,百家争鸣”的多元化发展时期。学校体育教育作为学校教育中重要的组成部分,决定了我国青少年的健康成长,对我国今后的兴衰成败也起到了至关重要的作用。学校体育指导思想是鉴于一定的时间和社会背景条件下,参考学校体育实践经验,通过直接与间接的形式所产生的对学校体育的看法与观点,在一定程度上引导着学校体育的理论和实践。本文采用文献资料法、历史分析法、专家访谈法以及归纳分析法,对改革开放40年来对我国学校体育有较大影响的增强体质体育思想、快乐体育思想、终身体育思想、全面发展体育思想以及“健康第一”体育思想这5个学校体育指导思想进行研究。深入分析了这5种学校体育指导思想的形成背景、基本内涵、贯彻执行中产生影响、贯彻执行中出现的问题,问题生发的主要致因以及问题的改革路径。并根据整理研究改革开放40年我国主流的学校体育指导思想,结合当前的政治、经济、文化、教育、社会等未来发展趋势,结合未来社会对人才的需求,立足于大背景对未来我国学校体育的发展趋势进行总结:1.贯彻“以人为本”原则,推进人的全面发展,2.进一步树立“健康第一”指导思想,落实“立德树人”教育根本任务,3.着重协调学校体育、社会体育与家庭体育,发展终身体育。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘汉华[6]（2005）在《公安院校素质教育再思考》文中指出培养和训练高素质的人民警察,是公安院校一切工作的出发点和落脚点,而要实现这一目标,必须全面推行素质教育。公安院校素质教育有其独特的内涵,即强调培养具有专业知识的实用性人才,强调培养崇高的职业道德和职业精神,强调培养良好的身心素质和职业素养。公安院校实施素质教育必须注意的问题:把德育放在首位,注重学生个性发展,培养学生良好的心理素质,培养学生的创新能力,建设高素质的教师队伍和学生管理干部队伍。素质教育的根本目的:要使学生学会做人,学会做事。
邓友超[7]（2006）在《对新时期素质教育的再思考》文中提出不同时期人们讨论素质教育有不同的角度和认识。新时期可对素质教育作如下思考:素质教育是一个规定性的政策概念,没有“属+种差”式的定义;“素质教育随学段增加而状况更忧”可能是一个假命题;更加关注素质教育推进中“人”的因素;研究素质教育要处理好高度与深度、“两个服务”、中与外等3对关系。
李胜利[8]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中提出当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
王义遒[9]（2019）在《素质教育：回顾与反思》文中研究说明本文从中国社会发展对教育提出的要求出发,回顾了素质教育提出的社会历史背景,指出将人看成人力资源用以发展经济、在基础教育中针对"应试训练"的扭曲现象和在高等教育中应对狭窄的专业教育弊端是提出"素质"概念和"素质教育"的主要原由。文章概述了素质教育推行的艰辛与取得的成就,介绍了"核心素养"概念的提出及其含义,辨析了素质教育的概念,并从六个方面阐释了对"发展素质教育"的新思考,特别提出了对"素质"概念精确化的意见。
邓汉玲[10]（2020）在《高二学生解析几何问题解决能力的评价研究》文中研究说明长期以来,问题解决都被视为学校教育的重要目标,问题解决能力也成为21世纪最重要的能力之一.基于此背景,学校逐渐从传授知识与技能转向培养学生良好的问题解决能力,向国家输送能迅速适应社会、造福社会的优秀人才.但是在培养学生的问题解决能力之前,更重要的是对学生当前的问题解决能力进行测量与评价,因为只有了解学生当前所处的问题解决能力水平,反馈学生的问题解决能力现状与存在的问题,才能更有针对性地培养与提高较低水平学生的问题解决能力,才能更有效地选拔高水平人才.这正是本研究的意义所在.本文采用了定性与定量相结合的研究方法,通过文献梳理、测试与访谈、数据统计与分析等方式,建立了 4维度8指标16要素的解析几何问题解决能力的评价指标体系,编制了一套信效度良好的解析几何问题解决能力水平测试卷,并以此对某示范中学的高二学生展开实证研究,最后根据测试与访谈的分析结果从教师的教与学生的学两个角度提出了培养与提高学生解析几何问题解决能力水平的建议.本文以解析几何内容为例,对某示范中学的高二学生展开了解析几何问题解决能力的评价研究,全文主要围绕五个方面的问题:（1）如何测量与评价高二学生解析几何问题解决能力?（2）高二学生解析几何问题解决能力如何?（3）高二学生解析几何问题解决能力在性别、班级、选课上的差异性如何?（4）影响学生解析几何问题解决能力的因素有哪些?（5）如何培养或提高学生的解析几何问题解决能力?本次实证研究主要得出如下结论:（1）该校学生解析几何问题解决能力的整体水平较高;（2）该校学生思维的严谨性与发散性有待提高;（3）能力水平在性别上没有显着差异,但男女优势不同;（4）班级差异显着,G班比H班水平更高;（5）选课差异显着,偏理生比偏文生的水平更高;（6）学生主要存在的两个问题:一是学习时浅尝辄止,基础知识掌握不够扎实;二是不善于整理总结,反思能力较低;（7）影响学生能力水平的因素可能有:思维的品质、对拓展训练的喜欢程度、反思能力、课外涉猎.本研究的创新之处主要体现在以下几个方面:（1）从论文选题上看,在问题解决能力的相关研究中,进行评价研究的学者为数不多,更是鲜有以解析几何为内容的问题解决能力的评价研究成果.本研究通过梳理国内外的研究成果构建解析几何问题解决能力的评价指标体系,编制出一套信效度良好的测试卷,进而利用该评价工具对某校高二学生进行测评并取得实证结果.（2）从数据分析上看,已有研究大多采用定性的方式进行分析,而本研究采用了定性与定量相结合的方式对测试结果进行分析.定性分析:根据学生的答案判断和分析其具有的解析几何问题解决能力及所处水平,横向分析每个水平学生的答案样例及基本能力点的满足情况,纵向分析各班在每个阶段的满足情况,同时辅以师生访谈来挖掘教与学的建议;定量分析:从已有数据上整体分析能力水平在性别、班级和选课上的差异,试图找到某些规律,得到某些结论.（3）从实证结论上看,本研究通过对低水平学生和高水平学生的访谈分析,初步得出影响学生解析几何问题解决能力水平的因素可能主要包括以下四个方面:思维的品质、对拓展训练的喜欢程度、反思能力、课外涉猎,为后续进行影响因素的相关性研究提供一定的参考.
二、实施素质教育的再思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、实施素质教育的再思考（论文提纲范文）
（1）素质教育的政策演变与理论探索（论文提纲范文）
| 一、素质教育的政策主题变迁 |
| (一)素质教育提出的理论准备与政策前奏 |
| 1. 国家致力于振兴教育事业,开始重视知识与人才 |
| 2. 国家倡导提高民族素质,人才素质培养渐成热点 |
| 3.“素质教育”进入学界视野并达成共识 |
| 4. 素质教育在中央与省级文件中初现 |
| (二)素质教育正式提出与逐步推进 |
| 1. 素质教育在中央文件中正式提出 |
| 2. 以法律文件的形式确立素质教育发展方向 |
| 3. 素质教育从基础教育领域向高等教育领域扩展 |
| 4. 深化教育改革创新,全面推进素质教育 |
| (三)落实科学发展观,全面实施素质教育 |
| 1. 素质教育取得正式法律地位 |
| 2. 素质教育的立德树人目标明确 |
| 3. 素质教育成为教育改革发展战略主题 |
| (四)素质教育由实施到发展,坚持以人民为中心办教育 |
| 1. 提高教育质量,全面实施素质教育 |
| 2. 坚持办公平有质量的教育,发展素质教育 |
| 二、素质教育的理论成就 |
| (一)明确了人的全面发展是素质教育的核心内涵 |
| (二)明确了素质教育是贯彻党的教育方针的根本措施 |
| (三)明确了素质教育是适合我国教育实践的育人智慧与特色的时代表达 |
| (四)明确了素质教育是科学精神与人文精神的有机融合 |
| (五)明确了素质教育的根本任务是对人的身心综合素质的全面培养 |
| (六)明确了素质教育是克服“应试教育”顽疾的必然选择 |
| 三、素质教育的现实挑战 |
| (一)素质教育理论研究不足与实施困境 |
| (二)功利主义取向的“应试教育”影响 |
| (三)社会发展与新科技革命的挑战 |
| 四、新时代发展素质教育的重要方向 |
| (一)把握素质教育的时代特征 |
| (二)实现育人为本的教育本质要求 |
| (三)补齐素质教育发展短板 |
| (四)推进素质教育理论和实践创新 |
（2）素质教育理念下博物馆教育与学校教育的有机结合（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一）将博物馆纳入中小学校教育体系的新趋势 |
| （二）素质教育的有效开展亟需馆校结合的策略研究 |
| 二、研究综述 |
| （一）博物馆教育的历史演进 |
| （二）对西方馆校合作的研究综述 |
| （三）对我国馆校合作的研究综述 |
| 三、相关概念厘定 |
| （一）学校及学校教育 |
| （二）博物馆及博物馆教育 |
| 四、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）现实意义 |
| 五、研究思路及研究方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 素质教育理念 |
| 一、素质教育的提出及其内涵 |
| 二、素质教育的理论基础 |
| 三、素质教育实施现状及其原因分析 |
| 四、素质教育理念下馆校结合的意义 |
| （一）为素质教育提供一种新路径，同时丰富素质教育理论 |
| （二）发挥博物馆教育与学校教育的整体优势，优势互补 |
| （三）加大博物馆课程资源的开发与利用，丰富学校的课程资源 |
| 第三章 素质教育理念下馆校结合的现状及问题 |
| 一、面向中小学的博物馆开展教育实践的现状分析 |
| 二、面向中小学的博物馆教育实践存在的问题 |
| （一）地区及各级博物馆发展不平衡 |
| （二）馆校双方缺少沟通及人才缺失 |
| （三）具体科目课程目标设置单一，表述模糊空洞 |
| （四）课程内容单一，缺乏连续性、系统性 |
| 第四章 促进博物馆教育与学校教育有机结合的策略 |
| 一、政策及行政支持 |
| 二、馆校合作共同设置课程 |
| （一）博物馆教育课程目标的制定 |
| （二）博物馆教育课程内容的选择与组织 |
| 三、促进博物馆工作人员及中小学教师的专业发展 |
| 四、建立评估与反馈机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、何谓“素质”, 素质何以进入教育? |
| 三、高等教育领域推出素质教育的背景与回顾 |
| 四、素质教育就是教育——对全面推进素质教育的再认识 |
| 五、对“发展素质教育”的再思考 |
（4）改革开放40年我国学校体育指导思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题依据 |
| 一、社会历史发展的需要 |
| 二、学校体育发展的需要 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究对象与研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、我国学校体育指导思想的发展演变 |
| 二、我国学校体育指导思想的组成体系 |
| 三、执行学校体育指导思想中存在的问题 |
| 四、我国学校体育指导思想执行问题致因 |
| 五、我国学校体育指导思想的改革路径 |
| 第五节 相关概念的界定 |
| 一、思想 |
| 二、体育思想 |
| 三、学校体育思想 |
| 四、学校体育指导思想 |
| 第二章 增强体质体育指导思想 |
| 第一节 形成背景及其基本内涵 |
| 一、形成背景 |
| 二、基本内涵 |
| 第二节 贯彻执行中产生的影响 |
| 一、教学目标专注增强学生的体质 |
| 二、教学方法突出运动密度和质量 |
| 三、教学评价凭籍生理指标变化度 |
| 第三节 贯彻执行中出现的问题 |
| 一、教学目标单一缺乏层次性 |
| 二、教学内容脱离于运动技术 |
| 三、教学方法偏向于刻板枯燥 |
| 四、教学评价热衷于死板量化 |
| 第四节 问题生发的主要致因 |
| 一、教学目标定向单一 |
| 二、教学大纲限定偏死 |
| 三、体育场地设施局限 |
| 第五节 增强体质思想之改革路径 |
| 一、激发学生体育运动兴趣 |
| 二、提高学生体育运动能力 |
| 三、发挥课外体育锻炼作用 |
| 四、结合全面教育增强体质 |
| 第三章 “快乐体育”指导思想 |
| 第一节 形成背景及其基本内涵 |
| 一、形成背景 |
| 二、基本内涵 |
| 第二节 贯彻执行中产生的影响 |
| 一、教学目标融合心理愉悦感悟 |
| 二、教学实践关注学生快乐体验 |
| 三、教学模式满足学生实际需要 |
| 四、教学方法突显学生内在感受 |
| 第三节 贯彻执行中出现的问题 |
| 一、偏离乃至误解了“快乐”的内涵 |
| 二、“快乐”教学徒具其形而无其实 |
| 三、教师主导地位缺失“水课”成灾 |
| 第四节 问题生发的主要致因 |
| 一、抱有“病急乱投医”之侥幸心理 |
| 二、“快乐”内涵与外延局限于字面 |
| 三、快乐体育生态系统要素尚欠完备 |
| 第五节 “快乐体育”思想之改革路径 |
| 一、辩证理解“苦”“乐”内涵 |
| 二、把控学练过程感悟快乐体验 |
| 三、丰富教学方法助推快乐体验 |
| 第四章 终身体育指导思想 |
| 第一节 形成背景及其基本内涵 |
| 一、形成背景 |
| 二、基本内涵 |
| 第二节 贯彻执行中产生的影响 |
| 一、教学目标体现教育的延续性 |
| 二、教学实践注重学生兴趣培养 |
| 三、教学内容倾向基础知识铺垫 |
| 第三节 贯彻执行中出现的问题 |
| 一、教学方法运用较为死板 |
| 二、教学指导未能及时充分 |
| 三、教学效果无法及时评价 |
| 第四节 问题生发的主要致因 |
| 一、教学模式构建有误 |
| 二、教学目标认知偏差 |
| 三、教学内容设置不当 |
| 第五节 终身体育思想之改革路径 |
| 一、理论与实践相结合 |
| 二、正确规划课程内容 |
| 三、丰富体育教学方法 |
| 四、完善教学评价体系 |
| 第五章 “全面发展”体育指导思想 |
| 第一节 形成背景及其基本内涵 |
| 一、形成背景 |
| 二、基本内涵 |
| 第二节 贯彻执行中产生的影响 |
| 一、为素质教育指出发展空间 |
| 二、体育观发展为三维体育观 |
| 第三节 贯彻执行中出现的问题 |
| 一、教学价值“荒漠化” |
| 二、教学目标“过大化” |
| 三、教育实践“片面化” |
| 第四节 问题生发的主要致因 |
| 一、价值取向偏向“竞技主义” |
| 二、教学内容轻视“软文化” |
| 三、教学实践偏离教育目标 |
| 第五节 “全面发展”体育思想之改革路径 |
| 一、转变“片面化”的教育方式 |
| 二、结合社会发展建立体育目标 |
| 三、建立多元化的教学评价体系 |
| 第六章 “健康第一”体育指导思想 |
| 第一节 形成背景及其基本内涵 |
| 一、形成背景 |
| 二、基本内涵 |
| 第二节 贯彻执行中产生的影响 |
| 一、体育教学注重传授健康知识 |
| 二、学生体质健康状况明显改善 |
| 第三节 贯彻执行中出现的问题 |
| 一、教学理念理解错误 |
| 二、教学内容产生混乱 |
| 三、教学评价制定错误 |
| 第四节 问题生发的主要致因 |
| 一、体育教育理念困乏 |
| 二、课程目标设置过大 |
| 三、健康与体质关系混淆 |
| 第五节 “健康第一”思想之改革路径 |
| 一、端正学校体育的作用价值 |
| 二、厘清每个时代指导思想的涵义 |
| 三、改革教学内容和评价体系 |
| 第七章 中国学校体育指导思想研究结论及其发展趋势 |
| 第一节 中国学校体育指导思想发展趋势 |
| 一、贯彻“以人为本”原则,推进人的全面发展 |
| 二、进一步树立“健康第一”指导思想,落实“立德树人”教育根本任务 |
| 三、着重协调学校体育与社会体育、家庭体育,发展终身体育 |
| 第二节 中国学校体育指导思想的研究总结 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）素质教育：回顾与反思（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、因势利导，中国智慧 |
| 三、素质教育的推行 |
| 四、对“发展素质教育”的思考 |
（10）高二学生解析几何问题解决能力的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养问题解决能力成为教育改革的重点 |
| 1.1.2 《2017版课标》提倡评价学生的能力 |
| 1.1.3 数学问题解决能力的重要性 |
| 1.1.4 解析几何内容在高中课程中占据重要地位 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 问题 |
| 2.2.2 问题解决 |
| 2.2.3 问题解决能力 |
| 2.2.4 问题解决能力的评价 |
| 2.3 高中解析几何相关内容 |
| 2.3.1 高中解析几何知识体系 |
| 2.3.2 高中解析几何中的数学思想方法 |
| 2.3.3 高中解析几何中的数学问题解决能力 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 评价指标体系的构建 |
| 3.1.1 指标体系 |
| 3.1.2 评价标准 |
| 3.2 调查研究的设计 |
| 3.2.1 测试卷的编制 |
| 3.2.2 访谈提纲的编制 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究过程实施 |
| 3.4.1 测试 |
| 3.4.2 访谈 |
| 3.5 信效度分析 |
| 3.5.1 项目分析 |
| 3.5.2 信度检验 |
| 3.5.3 效度分析 |
| 4 数据的统计与分析 |
| 4.1 各题的分水平表现和指标满足情况分析 |
| 4.1.1 有关Q1的统计与分析 |
| 4.1.2 有关Q2的统计与分析 |
| 4.1.3 有关Q3的统计与分析 |
| 4.1.4 有关Q4的统计与分析 |
| 4.1.5 有关Q5的统计与分析 |
| 4.1.6 分阶段分析 |
| 4.2 整体性描述统计与分析 |
| 4.2.1 学生成绩总体分布 |
| 4.2.2 各班分数情况 |
| 4.2.3 各班能力水平情况 |
| 4.3 能力水平的差异性分析 |
| 4.3.1 性别差异分析 |
| 4.3.2 班级差异分析 |
| 4.3.3 选课差异分析 |
| 4.4 师生访谈语录分析 |
| 4.4.1 低水平学生的访谈分析 |
| 4.4.2 高水平学生的访谈分析 |
| 4.4.3 教师的访谈分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 教师教的建议 |
| 5.2.2 学生学的建议 |
| 6 结语 |
| 6.1 研究的创新之处 |
| 6.2 研究的局限 |
| 6.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 测试卷 |
| 附录2: 访谈提纲 |
| 附录3: 各班学生成绩表 |
| 致谢 |
四、实施素质教育的再思考（论文参考文献）
- [1]素质教育的政策演变与理论探索[J]. 杨兆山,时益之. 教育研究, 2018(12)
- [2]素质教育理念下博物馆教育与学校教育的有机结合[D]. 黄丹萍. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [3]对“素质教育”的再认识与对“发展素质教育”的再思考[A]. 王义遒. 大学素质教育学刊（2019年3月10日第一期 总第25期）, 2019(总第25期)
- [4]改革开放40年我国学校体育指导思想研究[D]. 张莉. 天津体育学院, 2020(08)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]公安院校素质教育再思考[J]. 刘汉华. 湖北警官学院学报, 2005(01)
- [7]对新时期素质教育的再思考[J]. 邓友超. 中国教育学刊, 2006(06)
- [8]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [9]素质教育：回顾与反思[J]. 王义遒. 北京大学教育评论, 2019(04)
- [10]高二学生解析几何问题解决能力的评价研究[D]. 邓汉玲. 华中师范大学, 2020(01)