一、第十五章 电磁振荡和电磁波（论文文献综述）
张钟文[1]（2020）在《核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究》文中指出初、高中物理衔接不畅的问题一直是困扰高中物理教学的突出问题,虽然由来已久但一直没有很好解决的良方。初、高中物理怎样衔接,如何给学生搭建一个坡度较缓的“引桥”,让学生以较整齐的阵容、较规范的步伐步入“引桥”,平缓地引他们走上一个新的高度,这是迫切需要解决的问题。新课程标准指出“高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程,与九年义务教育物理或科学课程相衔接,旨在进一步提高全体高中学生的科学素养。”随着人们对核心素养理论研究的逐渐深入,这一亟待解决的难题终将迎来破解的转机。本研究立足于核心素养理念,在关注人的核心素养构成和物理学科对人的核心素养的培养功能的基础上讨论中学物理教学衔接的问题。做好初、高中教学衔接对高中物理教学有着重要促进作用。尽管对知识的教学必然要根据学生的心理发展水平进行分层设置,但是物理学科的教学对人的核心素养的培养是不应该有所间断的。教学的一贯性原则也要求初高中的物理教学进行更为有效的衔接,这将有利于中学物理课程和教学资源的进一步整合,从而提高中学物理教学效率。笔者以人教版的初、高中教材为研究对象,采用文献研究法、教材比较法、案例分析法、经验总结法等研究方法,从内容的比较中找到初、高中物理教学的衔接点,再以核心素养的理论为支撑,寻求教学实践的可能性,并以实际教学的具体落实,来论证观点的可行性。第一章为绪论部分,说明选题背景,分析内容的研究现状,介绍研究目的、方法、意义与创新点等等。第二章为核心素养理论介绍部分,主要包括核心素养、物理学科核心素养以及其相互关系。第三章为初、高中教材的各章节内容的分析,从章节内容的设置入手,进而分析相关联章节的具体内容。第四章是以力与运动部分为例来阐述对初、高中物理教学衔接的具体构想。第五章是以牛顿第二定律的教学实践案例来具体落实初、高中物理衔接的教学。第六章是以教学实践的反思为基础,对初、高中物理教学的衔接提出一些建议。
梁广星[2]（2019）在《探究PhET仿真实验在物理实验教学中的应用》文中提出文章分析了仿真实验在中学物理教学中的作用和相关背景,讨论了若干现行仿真实验软件的优缺点,着重介绍了PhET仿真实验程序。结合人民教育出版社初高中物理课本的物理实验进行分析,并以声学、热学、力学、光学、电学把物理实验分类,我们发现PhET仿真实验适合再开发并整合为离线软件包,可应用于偏远地区网络覆盖不足环境下的物理实验教学。本文介绍了基于PhET仿真实验软件集合的再开发方法以及开发步骤。为了实现通用性,我们采用HTML超文本标记语言编写,并集成封装成一个仿真实验合集,降低使用难度,配合人民教育出版社初高中课本的部分物理实验进行模拟并取得了成功,表明基于PhET仿真实验的物理实验教学再开发应用的可行性和实用性。同时我们在研究过程中亦尽量还原实验步骤并保留实验截图,使其作为校本课程编辑的素材积累,希望能为对仿真物理实验感兴趣的师生们提供借鉴,为仿真实验在物理实际课堂教学中提供参考。
毛予廷[3]（2018）在《运动与相互作用观念层级模型建构及高中物理教材适应性分析》文中认为学科核心素养是学科育人价值的集中体现,是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。物理学科核心素养主要包括“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”、“科学态度与责任”四个方面。“物理观念”是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识;是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华;是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础。“物理观念”主要包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念等要素。本研究面向物理核心素养之一的物理观念,以其中的运动与相互作用观念为研究对象,以期完成对物理观念层级模型的建构和运动与相互作用层级模型的建构,并基于运动与相互作用观念层级模型对高中物理教材做出适应性分析。本研究对理解物理观念及运动与相互作用观念具有一定的理论意义,对物理教材的编写具有一定的参考意义。本论文主要包括三部分内容,分别是:第一部分,建构物理观念层级模型。第一,对观念和概念、学科观念和学科思想、学科观念和大概念进行概念辨析,在此基础上界定物理观念的内涵;第二,确定层级模型中的“物理概念、物理规律”;第三,确定层级模型中的“核心概念”;第四,确定层级模型中的“物质观念;运动与相互作用观念;能量观念”;第五,确定层级模型中的“物理观念”。第二部分:建构运动与相互作用观念层级模型。第一,分析《美国新一代K-12科学教育标准》、《义务教育物理课程标准（2011年版）》、《普通高中物理课程标准（2017年版）》和运动与相互作用观念相关的内容;第二,建构运动与相互作用观念层级模型;第三,对层级模型中的各层级进行说明。第三部分:基于运动与相互作用观念培养需求的物理教材适应性分析。第一,基于运动与相互作用观念层级模型中的“概念、规律”层级的教材适应性分析;第二,基于运动与相互作用观念层级模型中的“核心概念”层级的教材适应性分析;第三,基于运动与相互作用观念层级模型中的“运动与相互作用”层级的教材适应性分析。通过以上研究,得到的结论有:第一,物理观念层级模型共有四层。从下至上,第一层级是物理概念和物理规律;第二层级是核心概念;第三层级是物质观念、运动与相互作用观念、能量观念;第四层级是物理观念。其中,物理概念和物理规律都是物理知识的重要组成部分,在整个物理学习的基础;物理核心概念对物理概念、物理规律具有统领作用;物质观念、运动与相互作用观念、能量观念是物理观念的重要组成部分;而物理观念的形成有助于学生对物质世界的深入认识,从而促进高中学生世界观的形成。第二,运动与相互作用观念的层级模型共有四层。从下至上,第一层是和运动与相互作用相关的物理概念和物理规律;第二层和运动与相互作用相关的核心概念分别是运动、相互作用的类型、力与运动;第三层是学生在高中阶段可形成的和运动与相互作用相关的观念;第四阶段是运动与相互作用观念。其中,在人教版高中物理教材中,和运动与相互作用相关的概念共有113个;与运动与相互作用相关的规律共有74个。“运动”、“相互作用的类型”、“力与运动”三个核心概念又可进一步划分,“运动”可分为机械运动、热运动、电磁运动、微观运动、宇观世界及天体系统的运动;“相互作用的类型”可分为万有引力相互作用、强相互作用、弱相互作用、电磁相互作用;“力和运动”可分为不受力、受平衡力、受非平衡力。在高中阶段可形成的8个和运动与相互作用相关的观念。第三,基于运动与相互作用观念层级模型,现行人教版高中物理教材与新课标相适应的方面有现行人教版高中物理教材注重教材的基础性,注重物理概念、物理规律等基本内容的学习;现行物理教材中如“波粒二象性”、“电磁振荡与电磁波”等主题在新课标中依然保留等。现行人教版物理教材需要修改的地方有:新课标对实验版课标的部分课程内容做出增加、删减、拆分和合并,教材需要根据这些变化做出相应的调整;新课标对实验版的主题进行了合并、删减等,突出了围绕核心的主题组织课程内容,因此物理教材应关注围绕核心概念整合教材中的概念和规律;相比于实验版物理课标的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的课程目标,17年版物理课标提出了“物理学科核心素养”。因此,高中物理教材应该注重培养学生观念的培养。
董源莉[4]（2015）在《自考本科与普通本科工科类物理教材内容难度的比较研究》文中研究说明当今社会是人才竞争的社会,知识是最重要的资本,且科学技术日新月异,国内外都在大力提倡终身学习和自学成才,而编撰适合广大自学成才者学习的教材就非常必要。在我国三十多年来一直实行的高等教育自学考试教育中,物理课程一直作为高等教育自考本科工科类多数专业必修的公共基础课,因此,比较研究自考本科工科类物理教材以修订或编撰具有时代性的自学考试的本科物理教材就很有必要。查阅文献可知,关于自考本科工科类物理教材的研究比较少,而用定量的研究方法讨论自考本科工科类物理教材的难度等方面的相关文献就更少,本论文的研究目的就是通过现行与旧版自考本科工科类物理教材的纵向比较及现行自考本科工科类物理教材与现行普通本科工科类典型物理教材的横向比较得出自考本科工科类物理教材的难度值比较数据,同时比较得出内容体系、知识点的学习要求层次比例、例习题的设置以及编排风格方面的差异,以期能在修订或编撰自考本科工科类物理教材的时候,给予参考性建议。本研究通过调查研究和文献分析选取自考本科和普通本科工科类典型物理教材作为研究对象,在统计分析的基础上,从现行与旧版的自考本科工科类物理教材比较、现行普通本科工科类典型物理教材比较、现行自考本科工科类物理教材与现行普通本科工科类物理教材比较等三个维度进行比较研究,得出如下结论：一、相对旧版自考本科工科类物理教材,现行自考本科工科类物理教材内容模块减少了2个：知识点减少了77个；总难度值减小了124；平均难度值增加0.14;例题数量增加了24个；习题数量减少21个,习题题型增加；编排风格基本一致,均紧扣考试大纲。二、现行普通本科工科类物理教材的共有特征是内容覆盖面广、模块编排顺序自成体系、知识点平均为308.50个、总难度值平均为675.25,平均难度值平均为2.24,学习具有选择性、例题数量平均为169.75个、习题题型少但数量平均为832个、重视思考性、栏目设置多、侧重教学和指导学生自学、印刷排版灵活、教辅资料配套、开发网络课程资源等,编排风格各具特色。三、相对现行普通本科工科类代表物理教材,现行自考本科工科类物理教材风格迥异：内容覆盖面减小了约50%、知识点少了180个、总难度小了426、平均难度值小了0.16、没有设置选学内容、例题少了42个、习题题型多但数量少了63.23%、栏目少、侧重指导自学和考试辅导、排版印刷传统、网络课堂系统化规范化。最后得到启示,修订或编撰自考本科工科类物理教材时在定位教材的主要功能为辅助全国高等教育自学考试的基础上,可略增加整体难度,保持平均难度,可借鉴普通本科工科类物理教材的编排风格,如设置少量选学内容、适当调整知识模块的编排顺序、适当添加栏目、艺术排版、设置少量的思考题以及提供必要的数学基础知识等。
石涛[5]（2017）在《科学教育中声光学主题学习进阶的实证研究》文中认为学习进阶是近年来国际科学教育界研究的热门课题。自该概念首次提出至今已有十多年时间,且研究侧重点逐渐由理论向实践过渡,美国科学教育界在借鉴学习进阶理论的基础上于2013年推出了新版科学课程标准。我国也有不少专家学者在各自学科范围内进行学习进阶概念的研究,物理学科上的研究成果较多,针对各个主题和维度均有相应的研究,相对来说,在光学部分的研究仍然较少,且罕见与学习进阶理论相配套的测试问卷。有鉴于此,本课题选择小学科学到中学物理学科中的“声光学主题”这一主题内容,通过分析中美两国课程标准、苏教版小学科学教科书与人教版中学物理教科书的基础上,构建出“声与机械波”、“光与电磁波”、“声光学在日常生活中的应用”三个维度的、1-12年级的学习进阶框架,涵盖进阶水平的划分、相应的学习表现,并以此为基础编制与该学习进阶框架相匹配的“声光学主题”进阶测试题,以山西省临汾市小学四年级、六年级、九年级到高三四个学段的194名学生为测试对象进行两次测试,以前测试的结果来修改测试问卷并进行第二次测试,不断完善测试问卷。本研究与测试基于两个问题展开,即中国相关教科书的编排顺序与学生认知发展的一致性问题和“声光学主题”测试问卷的完善。研究结果表明,我国现行使用的小学科学教科书与中学物理教科书在知识体系的编排上基本按照学生的认知发现模式,但是部分地方可以微调,另外,测试问卷可以被教师用来对学生的相关概念发展进行测试,也可以被研究人员用来继续开发相关的学习进阶,测试问卷可以在测试中不断修改与完善。
余科鹏[6]（2021）在《高中物理教科书内容组织维度对比分析 ——以人教版新旧高中物理教科书为例》文中认为当前我国基础教育正处在由“三维目标”向“核心素养”转变的关键时期,高中物理教科书内容组织的编排正在逐渐完善。教科书内容组织作为教科书开发的理论基础,是对课程标准的体现,其研究领导着教师的思想,影响着学生的学习,这就要求一线教师熟练掌握教科书内容组织特点来完成教学任务。论文在文献综述基础上,依据所选指标建立对应操作方法,围绕研究主题将人民教育出版社《普通高中教科书物理（2019版）》与《普通高中课程标准实验教科书物理（2010版）》两版教科书进行内容组织对比分析。具体分为以下步骤:第一步建立分析工具指标体系。通过文献综述教科书内容组织研究现状,确定本研究指标依据。第二步依据各项指标,确定实际操作方法。依据各项指标理论要求,通过查阅相关文献、资料,确定每一项指标的实际操作方法。第三步依据指标要求,进行分析。在仔细研读人教版新旧两版高中物理教科书内容基础上,分别从教科书体例结构、内容顺序性、内容衔接性、内容统整性和栏目合理性五个方面分别进行教科书内容组织对比分析。第四步根据两版教科书各项指标对比分析结果,对新版教科书内容组织特点进行总结归纳:一、体例结构更加丰富,呈现方式有所创新,更加注重体现科学探究过程和步骤,注重让学生经历科学探究过程,解释并体现科学方法在探究中的重要性;二、注重章节内容的相对独立性,在合乎学科逻辑基础上愈加注重学生心理发展逻辑。三、内容衔接性虽在旧版教科书基础上有所提高,但总体还是呈现内容衔接性不强的特点。四、从内容统整性看,课程结构更加清晰、完整。五、栏目种类愈加丰富,栏目总量有所增加,体现环境的教育的重要性,更加注重知识的拓展,注重强调科学思想、方法。依据内容组织特点为教学提供参考性建议:一是依据教科书体例结构和栏目设置:突出学科特点——强调科学思维和科学精神、转变教学思想——重视探究过程、优化教学方法——引导自主学习;二是依据教科书内容顺序变化情况,重新架构教科书知识逻辑;三是依据初高中内容,具有衔接意识;四是依据内容统整性情况,具有对内容更加全面、系统的整合意识。综上所述,本研究旨在帮助一线教师进一步认识新版高中物理教科书内容组织特点提供参考。
李佳乐[7]（2016）在《中学物理与大学物理教学衔接的研究》文中研究说明物理学拥有一套完整、独特的理论知识和思想方法体系,是一门不可缺少的重要自然科学。物理学科的思想和方法,对自然科学的发展和社会的进步具有巨大的推动作用。近些年来,在科技、生活、经济等领域,物理学均取得了极其辉煌的成就,物理学充当着整个科学技术领域中的引导者。物理学的发展不仅仅是知识层面的进步完善,更关乎于人类社会进步的速度和方向。我国的物理学教育从义务教育八年级便开始,基础教育中学习物理学的时间占据5年时间,物理学科在学校学科设置中也占据着重要的地位,但在实际教学过程中发现,学生由中学阶段进入大学后,对物理课程的学习无法做到平稳衔接,在大学物理学习中容易出现盲区或鸿沟。本文通过调查,总结出出现此类现象的原因所在,并结合自身教育教学经历,对当前中学阶段的物理教学提出具体措施,以提高学生独立思考、创新实践能力,使其在进入大学后更好地完成大学物理课程的学习。物理课程的衔接,不仅仅是中学物理与大学物理内容上的衔接,还要求学生在学习方法、性格特点、思维模式等方面加以改变和提升,才能更好地适应和接受大学物理课程教学。虽然当前中学阶段的物理教学仍旧以筛选和选拔为主要目的,但教师在教法上的适当改变和调整,不仅仅能够使学生更容易接受知识,同时在学生个性培养和能力提高方面也能起到很好的促进作用。本文对中学物理和大学物理的不同模块对应内容分析之后,针对教学手段、教学方法如何做好与大学教学相衔接,以培养出适应性更强,接受能力更强的学生为目标,提出具体的改革措施。
周晓孟[8]（2019）在《利用高中物理教材中STSE教育资源进行教学设计的研究》文中研究说明STSE教育理念进入中学物理教学,进一步加深了我国中学物理教育理念的改革。STSE是由科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）与环境（Environment）组成。它是一种新型的教育方式,强调以学生为中心,让学生在学习自然科学知识的同时,能够将其与自身生活经验和社会实际结合起来,构建起对科学、技术、社会与环境关系的理解。它致力于提升学生运用所学知识分析、解决问题的能力和参与社会实践、社会活动的决策能力,帮助学生树立正确的价值观念,成为具有良好素养的新型人才。同时,新一轮课程改革是围绕培养学生“核心素养”不断展开的。高中物理课程作为自然科学中的一门基础学科,旨在落实立德树人的教育目标,从物理观念、科学思维、科学探究、科学责任与态度四个维度凝练了物理学科核心素养,对进一步提升学生科学素养具有至关重要的作用。其中科学责任与态度这一维度,明确指出:引领学生认识科学本质以及科学、技术、社会与环境的关系,这与STSE教育理念高度契合。因此在中学物理教育中落实STSE教育理念成为了培养学生物理核心素养的重要途径。教材作为教师组织教学、学生获取知识的主要资源,是落实教育改革最直接的途径,也是实现STSE教育理念的重要载体,因此如何创造性的使用教材中的STSE教育资源成为了新一轮课程改革中中学物理教师重点关注的问题之一。本文笔者基于STSE教育理念,对2004年人民教育出版社、教育科学出版社和上海科技教育出版社发行的高中物理教材中的STSE教育资源,进行了如下几个方面研究:（1）对三版教材中的STSE教育资源专栏、STSE教育资源辅栏、正文中的STSE教育资源以及习题中的STSE教育资源进行了分类梳理。（2）对STSE教育资源专栏、STSE教育资源辅栏、正文中的STSE教育资源以及习题中的STSE教育资源在教材中的呈现方式与特点作了总结。（3）根据教材中的STSE教育资源的特点,试图总结合理的教学设计原则与策略,并分别利用STSE教育资源对教学引入、新课教学、习题教学、实验教学以及课外实践活动教学进行了教学片段设计,最后给出了两个基于STSE教育资源设计的教学实践案例。希望通过本研究,能够为教材编写者、中学一线教师提供丰富的教学与研究素材。同时呼吁物理教学研究者关注STSE教育理念,为更好地推进教学改革,提高学生物理核心素养做进一步的努力。
杨广军[9]（2004）在《高中物理教材设计论》文中研究说明不论是在东方国家还是在西方社会,基础教育的根本任务都是增强学生的基本素质,提高学生的科学素养。因此,基础教育的根本定位只能是大众教育、素质教育、生活教育。课程是学校教育的核心。每一次基础教育改革,最终必然要集中到课程改革的突破,而教材建设则在课程问题中占据核心地位。 教材观也随着基础教育课程改革的进行而层层递进,由“教材即知识”到“教材即范例”、“教材是中介”、“教材是话题”,“是师生双方共同建构与发展的过程”。在此教材观的引导下,高中物理新教材的设计成为必须,目的是针对2003版高中物理课程标准的要求,打破现行教材的积弊,满足高中物理新课程发展的需要。 教材的设计与编写必须依据课程标准,教材的设计又是对课程标准的一次再创造,同时,教材和课程标准还可以互相检验对方的合理性和可行性。 基于对高中物理新教材的强烈需求,本论文要完成三项任务:①梳理我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的演变历程,从历史的发展变化中汲取教材发展的经验和智慧;多版本的全面对比中外现行高中物理教材,丰富我国高中物理教材的设计思想和设计技巧。②提出、总结、完善高中物理教材设计理论。一方面为本文设计的新版高中物理教材提供理论依据和智力支持,另一方面为我国基础教育课程改革中多家单位的研究、多版本高中物理教材设计的现实需要提供理论和实践参考。③根据2003版高中物理课程标准的要求,针对我国基础教育高中物理课程发展的现实需求,设计较为完善的新版高中物理教材。 为此,本文需要在以下几个方面依次展开论述:①确定我国基础教育的新课程观,高中物理教育的性质定位和基础性解析;②分析高中物理教材改革动因,我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的历史演进分析,2003版高中物理课程标准解读;③中外典型高中物理教材的全面分析与对比研究,分析心理学、脑科学、学习理论、学习环境设计理论的新成果及对教材设计理论的启示;④总结教材设计理论,最后提出我国高中物理新教材的部分框架结构和样章样节设计构想。
郑宇晴[10]（2019）在《中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例》文中研究指明教材既是教师领悟国家课程标准及教学理念的重要资源,又是学生把握教学重难点和有效学习的第一手材料。教材对比,可以促进对教材的全面评价,汲取不同教材先进优势,推动教学发展。本文选取英国A level Physics教材与我国人教版高中物理教材对比研究,针对中英两国高中物理教材的编写参照、内容知识和编排及评价的试题三个大方面着手比较并建立联系,分5个部分进行了研究。首先,对比我国高中物理课程标准和英国A水平考试说明,这两个分别是两国教材编写的参照标准。通过对比发现中英物理教育理念、内容标准包含知识及实验要求有差异,英国更加注重实验的科学方法目标要求,我国注重学生全面发展性。其次,比较教材内容的内维知识层面与外维编排特色。以“电磁学”部分为例,一方面,在知识层面进行教材目录顺序、知识点的广度、深度及案例“电容器”知识点的比较,研究角度由大入小,发现英国知识点深度高于我国,而我国知识点广度更高;另一方面,研究从栏目设置、实验、书写风格、例题与课后习题的四点展开编排特色的对比,发现两国教材编排各具风格。第三,研究落脚于教材内容比较后的试题评价对比之上,对两国的高考试题就考试说明、题型种类、试题结构及内容采取定量统计与定性分析的方式展开研究。通过对比发现两国在高考题型种类上有一定不同,英国试卷多解释题、简答题,试题以序列性为典型,更注重对物理本质过程的解释,而我国对结果计算注重更多,关注学生的分析综合能力。最后,研究以银川九中高二（1）班、（15）班学生作为对象,检测学生对英国试卷的适应性情况,通过翻译部分英国A Level“电磁学”真题并按照A level试题结构组成套题,进行样本学生检测,对结果反馈并访谈学生,测试表明,检测学生在现象解释、物理本质过程理解及科学语言书写方面存在不足。
二、第十五章 电磁振荡和电磁波（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第十五章 电磁振荡和电磁波（论文提纲范文）
（1）核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法、技术路线和创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 2 相关概念界定 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 核心素养的实质 |
| 2.1.2 核心素养的结构 |
| 2.2 物理学科核心素养 |
| 2.2.1 物理学科核心素养的实质 |
| 2.2.2 物理学科核心素养的结构 |
| 2.3 核心素养、学科核心素养之间的关系 |
| 3 初高中物理教材各章节内容分析 |
| 3.1 章节内容设置与对比 |
| 3.1.1 初中物理教材各章节内容设置 |
| 3.1.2 高中物理教材各章节内容设置 |
| 3.2 相关联章节分析 |
| 3.2.1 声的部分 |
| 3.2.2 光的部分 |
| 3.2.3 热学部分 |
| 3.2.4 力和力与运动关系部分 |
| 3.2.5 电的部分 |
| 3.2.6 磁的部分(磁体以及电磁相互作用部分) |
| 3.2.7 物质及其结构部分 |
| 3.2.8 运动及其规律部分 |
| 3.2.9 近代物理部分 |
| 4 衔接设计构想——以力和力与运动关系部分为例 |
| 4.1 力的作用效果是切入点 |
| 4.2 主题统一是前提 |
| 4.3 分层设置是方式 |
| 4.4 重力的教学是关键 |
| 4.5 场景切换是途径 |
| 5 牛顿第一定律教学实践 |
| 5.1 教材分析 |
| 5.2 学情分析 |
| 5.2.1 学生方面 |
| 5.2.2 教师方面 |
| 5.2.3 初高中教材编写特点的差别 |
| 5.3 教学目标及应对策略 |
| 5.3.1 教学目标 |
| 5.3.2 应对策略 |
| 5.4 衔接教学的具体实施 |
| 5.4.1 课前准备环节 |
| 5.4.2 教学展开环节 |
| 5.4.3 惯性教学衔接与惯性参考系的介绍 |
| 6 牛顿第二定律教学片段设计 |
| 7 相关建议 |
| 7.1 教材方面 |
| 7.2 教师方面 |
| 7.3 评价方面 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（2）探究PhET仿真实验在物理实验教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外仿真实验研究进展 |
| 1.2.1 国内仿真实验研究进展 |
| 1.2.2 国外仿真实验研究进展 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 本文研究目的和意义 |
| 第二章 PhET仿真程序简介 |
| 2.1 PhET仿真程序发展现状 |
| 2.2 PhET仿真程序使用方法 |
| 2.2.1 物理仿真实验中JAR包在Windows操作系统的使用 |
| 2.2.2 物理仿真实验中HTML数据源在Windows操作系统的使用 |
| 2.3 PhET仿真实验的再开发性 |
| 2.3.1 物理仿真实验数据包集合页面的开发 |
| 2.3.2 PhET仿真实验再开发具体步骤 |
| 2.4 PhET仿真实验总体设计思路 |
| 2.4.1 PhET仿真实验再开发程序的界面设计 |
| 2.4.2 仿真实验理论设计结构模型 |
| 2.4.3 仿真实验集合在物理实验教学中的应用 |
| 第三章 中学教材实验部分解析 |
| 3.1 声学部分 |
| 3.1.1 人教版初中物理声学实验 |
| 3.2 力学部分 |
| 3.2.1 人教版初中物理力学实验 |
| 3.2.2 人教版高中物理力学实验 |
| 3.3 热学部分 |
| 3.3.1 人教版初中物理热学实验 |
| 3.3.2 人教版高中物理热学实验 |
| 3.4 光学部分 |
| 3.4.1 人教版初中物理光学实验 |
| 3.4.2 人教版高中物理光学实验 |
| 3.5 电学部分 |
| 3.5.1 人教版初中物理电学实验 |
| 3.5.2 人教版高中物理电学实验 |
| 第四章 PhET仿真实验的实践研究 |
| 4.1 运动 |
| 4.1.1 运动版块主页界面设计 |
| 4.1.2 运动版块仿真实验模拟示例 |
| 4.2 声音、振动、波 |
| 4.2.1 声音、振动、波版块主页界面设计 |
| 4.3 功、能量、功率 |
| 4.3.1 功、能量、功率版块主页界面设计 |
| 4.3.2 功、能量、功率版块仿真实验模拟示例 |
| 4.4 热学 |
| 4.4.1 热学版块主页界面设计 |
| 4.4.2 热学版块仿真实验模拟示例 |
| 4.5 量子现象 |
| 4.5.1 量子现象版块主页界面设计 |
| 4.6 光和辐射 |
| 4.6.1 光和辐射版块主页界面设计 |
| 4.6.2 光和辐射版块仿真实验模拟示例 |
| 4.7 电场、磁场、电路 |
| 4.7.1 电场、磁场、电路版块主页界面设计 |
| 4.7.2 电场、磁场、电路版块仿真实验模拟示例 |
| 4.8 Java仿真实验对PhET仿真实验的补充 |
| 4.8.1 Java仿真实验的储备 |
| 4.8.2 Java仿真实验模拟示例 |
| 4.9 PhET在课堂上的实际应用 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 存在的问题 |
| 5.3 研究的成功、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 附录一 义务教育物理课程标准20个必做实验 |
| 附录二 PhET应用实况 |
| 附录三 PhET仿真实验界面相关代码 |
（3）运动与相互作用观念层级模型建构及高中物理教材适应性分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 认知同化学习理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 观念 |
| 2.2.2 科学观念 |
| 2.2.3 物理观念 |
| 2.2.4 运动与相互作用观念 |
| 2.2.5 教材 |
| 2.3 已有研究 |
| 2.3.1 物理观念的已有研究 |
| 2.3.2 运动与相互作用观念的已有研究 |
| 3.物理观念的层级模型建构 |
| 3.1 物理观念的内涵 |
| 3.1.1 物理观念和物理概念 |
| 3.1.2 学科观念和学科思想 |
| 3.1.3 学科观念和大概念 |
| 3.1.4 物理观念的内涵 |
| 3.2 物理观念的层级模型 |
| 3.2.1 模型中“物理概念、物理规律”层级的确定 |
| 3.2.2 层级模型中“核心概念”层级的确定 |
| 3.2.3 层级模型中“物质观念、运动与相互作用观念、能量观念”层级的确定 |
| 3.2.4 物理观念的层级模型 |
| 3.3 本章研究小结 |
| 4.运动与相互作用观念的层级模型建构 |
| 4.1 层级模型中“物理概念、物理规律”层级的确定 |
| 4.2 层级模型中“核心概念”层级的确定 |
| 4.2.1 《美国新一代K-12科学教育标准》与运动与相互作用相关的内容分析 |
| 4.2.2 《义务教育物理课标(2011年版)》与运动与相互作用相关的内容分析 |
| 4.2.3 《普通高中物理课标(2017年版)》与运动与相互作用相关的内容分析 |
| 4.2.4 层级模型中“核心概念”的确定 |
| 4.3 运动与相互作用观念的层级模型 |
| 4.3.1 层级模型中对“概念、规律”层级的理解 |
| 4.3.2 层级模型中对“核心概念”的理解 |
| 4.3.3 高中阶段学生形成的和运动与相互作用相关的观念 |
| 4.3.4 运动与相互作用观念层级模型 |
| 4.4 本章研究小结 |
| 5.基于运动与相互作用观念培养需求的物理教材适应性分析 |
| 5.1 基于层级模型中“概念、规律”的高中物理教材适应性分析 |
| 5.1.1 两版课标中和运动与相互作用相关的课程内容对比 |
| 5.1.2 基于层级模型中“概念、规律”的高中物理教材适应性分析 |
| 5.2 基于层级模型中“核心概念”的高中物理教材适应性分析 |
| 5.2.1 两版课标中和运动与相互作用相关的主题对比 |
| 5.2.2 基于层级模型中“核心概念”的高中物理教材适应性分析 |
| 5.3 基于层级模型中“运动与相互作用观念”的物理教材适应性分析 |
| 5.3.1 两版课标中和运动与相互作用相关的课程目标对比 |
| 5.3.2 基于层级模型中“运动与相互作用”的高中物理教材适应性分析 |
| 5.4 本章研究小结 |
| 6.总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教材中和运动与相互作用相关的概念、规律梳理 |
| 附录二 实验版物理课程标准中的课程结构 |
| 附录三 实验版物理课程标准中的课程结构 |
| 附录四 2017年版物理课标和实验版物理课标目录对比 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的文章 |
（4）自考本科与普通本科工科类物理教材内容难度的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的内容及意义 |
| 1.2 概念界定及文献综述 |
| 1.3 研究的方法和思路 |
| 第二章 自考物理课程的现状 |
| 2.1 自考简介 |
| 2.2 全国自考科目中物理课程设置的简介 |
| 第三章 自考本科工科类统编物理教材内容难度的比较研究 |
| 3.1 《物理(工)自学考试大纲》两个版本的比较和分析 |
| 3.2 自考本科工科类统编物理教材的分析 |
| 3.2.1 丁俊华主编的《物理(工)》的分析 |
| 3.2.2 吴王杰主编的《物理(工)》的分析 |
| 3.3 自考本科工科类统编物理教材内容难度的比较 |
| 3.3.1 内容体系的比较 |
| 3.3.2 内容难度值的比较 |
| 3.3.3 认知能力层次的比较 |
| 3.3.4 例习题设置的比较 |
| 3.3.5 编排风格的比较 |
| 第四章 普通本科工科类典型物理教材内容难度的比较研究 |
| 4.1 《理工科类大学物理课程教学基本要求(2010年版)》的简介 |
| 4.2 普通本科工科类典型物理教材的分析 |
| 4.2.1 程守洙、江之永主编的《普通物理学(第六版)》的分析 |
| 4.2.2 马文蔚等主编的《物理学(第六版)》的分析 |
| 4.2.3 张三慧主编的《大学物理学(第三版)C6版》的分析 |
| 4.2.4 严导淦主编的《物理学(第5版)》的分析 |
| 4.3 普通本科工科类典型物理教材内容难度的比较 |
| 4.3.1 内容体系的比较 |
| 4.3.2 内容难度值的比较 |
| 4.3.3 学习要求层次的比较 |
| 4.3.4 例习题设置的比较 |
| 4.3.5 编排风格的比较 |
| 第五章 自考本科与普通本科工科类代表物理教材内容难度的比较研究 |
| 5.1 本科物理课程自学考试大纲与教学基本要求的比较 |
| 5.2 自考本科与普通本科工科类代表物理教材内容难度的比较 |
| 5.2.1 内容体系的比较 |
| 5.2.2 内容难度值的比较 |
| 5.2.3 学习要求层次的比较 |
| 5.2.4 例习题设置的比较 |
| 5.2.5 编排风格的比较 |
| 第六章 研究的结论与不足 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 研究的启示 |
| 6.3 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 部分“十二五”普通高等教育本科工科类国家级规划教材书目 |
| 附录二 研究选取的自考本科和普通本科工科类典型物理教材书目 |
| 附录三 本科物理教材难度赋值及例习题原始统计样表 |
| 附录四 本科物理教材难度值及例习题分章统计样表 |
| 附录五 本科物理教材难度值及例习题对比样表 |
| 致谢 |
（5）科学教育中声光学主题学习进阶的实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习进阶的源起和定义 |
| 2.2 学习进阶的特点 |
| 2.3 学习进阶的要素 |
| 2.4 学习进阶的开发模式 |
| 2.5 学习进阶的实践价值 |
| 2.6 学习进阶研究现状 |
| 2.6.1 国外研究现状 |
| 2.6.2 国内研究现状 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题与目的 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究过程 |
| 4 声光学主题学习进阶建构 |
| 4.1 美国新版科学课程标准对相关知识的规定及其特征分析 |
| 4.2 我国课程标准对于相关知识的解读 |
| 4.2.1 小学科学课程标准对相关知识的解读 |
| 4.2.2 义务教育物理课程标准对相关知识的解读 |
| 4.2.3 普通高中物理课程标准对相关知识的解读 |
| 4.3 教科书中对“声光学主题”相关知识的编排 |
| 4.3.1 小学科学教科书相关知识点梳理 |
| 4.3.2 义务教育物理教科书相关知识点梳理 |
| 4.3.3 高中物理教科书相关知识点梳理 |
| 4.4 相关概念内容体系的建构 |
| 4.5“声光学主题”学习进阶模型 |
| 4.6 评价工具的开发 |
| 5 声光学主题学习进阶的测试 |
| 5.1 测试对象 |
| 5.2 测试过程 |
| 5.3 测试结果与分析 |
| 5.4 测试卷的完善 |
| 6 研究结论与思考 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究思考 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录一：问卷编制细目表 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（6）高中物理教科书内容组织维度对比分析 ——以人教版新旧高中物理教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题、目的和意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 教科书内容组织研究现状 |
| 1.3.2 教科书评价系统研究现状 |
| 1.3.3 文献综述总结 |
| 1.4 研究对象和内容 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 比较研究法 |
| 1.5.3 内容分析法 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 概念界定 |
| 2.1 教科书 |
| 2.2 教科书视角界定内容组织概念 |
| 2.2.1 教科书内容组织 |
| 2.2.2 内容组织指标 |
| 3 高中物理教科书内容组织分析工具制定 |
| 3.1 建立分析工具指标体系的依据 |
| 3.2 分析工具指标体系的建立 |
| 3.2.1 顺序性 |
| 3.2.2 衔接性 |
| 3.2.3 统整性 |
| 3.2.4 栏目合理性 |
| 4 高中物理教科书内容组织对比分析 |
| 4.1 教科书体例结构对比分析 |
| 4.1.1 教科书框架结构对比分析 |
| 4.1.2 教科书框架内容对比分析 |
| 4.2 教科书内容组织指标对比分析 |
| 4.2.1 教科书内容选择对比分析 |
| 4.2.2 顺序性对比分析 |
| 4.2.3 衔接性对比分析 |
| 4.2.4 统整性对比分析 |
| 4.2.5 栏目合理性对比分析 |
| 5 研究结果、建议与展望 |
| 5.1 新版高中物理教科书内容组织特点总结 |
| 5.2 新版高中物理教科书教学建议 |
| 5.3 展望与不足 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间学术成果 |
| 致谢 |
| 附录1 人教版旧版高中物理教科书全册节末习题分布统计 |
| 附录2 人教版新版高中物理教科书全册节末习题分布统计 |
| 附录3 人教版新版高中物理教科书章节目录表 |
| 附录4 人教版旧版高中物理教科书章节目录表 |
| 附录5 人教版初中物理教科书章节目录表 |
（7）中学物理与大学物理教学衔接的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 课题研究理论基础 |
| 2.1 心理学依据 |
| 2.1.1 联结－认知主义 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.2 “发现学习”理论 |
| 2.3 教学理论 |
| 2.3.1 尝试教学理论 |
| 2.3.2 学生主体教育思想 |
| 2.4 教学最优化理论 |
| 第三章 中学物理课堂教学现状调查及分析 |
| 第四章 《中学物理课程标准》和《大学物理基本要求》的比较 |
| 4.1 中学物理课程性质与大学物理课程性质的对比 |
| 4.1.1 初中物理课程性质 |
| 4.1.2 高中物理课程性质 |
| 4.1.3 大学物理课程性质 |
| 4.2 高中物理课程培养目标与大学物理课程培养目标的对比 |
| 4.2.1 高中物理培养目标 |
| 4.2.2 大学物理培养目标 |
| 第五章 高中物理与大学物理教学特点和学习特点的比较 |
| 5.1 高中物理教学手段与大学物理教学手段的对比 |
| 5.2 高中物理教学教法与大学物理教学教法的对比 |
| 5.3 高中物理课程内容与大学物理课程内容的对比 |
| 5.3.1 高中物理教学内容概括 |
| 5.3.2 大学物理教学内容概括 |
| 5.3.3 高中物理与大学物理对应部分内容对比 |
| 5.4 高中生物理学习特点与大学生物理学习特点对比 |
| 第六章 影响中学物理与大学物理衔接的因素分析 |
| 6.1 中学物理与大学物理学习内容难度及广度差异 |
| 6.2 中学物理与大学物理教材设置的差异 |
| 6.3 中学物理及大学物理学习环境的差异 |
| 6.4 中学生与大学生学习习惯的差异 |
| 6.5 培养目的的差异 |
| 第七章 如何增强中学物理与大学物理教学的衔接性 |
| 7.1 中学物理课程教学手段的改革 |
| 7.2 物理课程教学教法的改革 |
| 7.3 组建学生社团、物理兴趣小组、将物理知识与实践相结合 |
| 7.4 课堂模式的改革 |
| 参考文献 |
| 附录A 当前所用的大学物理课程及教材一览 |
| 附录B 调查问卷（高中学生） |
| 附录C 调查问卷（高中教师） |
| 附录D 调查问卷（大学生） |
| 致谢 |
（8）利用高中物理教材中STSE教育资源进行教学设计的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.4 本文结构安排 |
| 2 概念界定及文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 STSE教育 |
| 2.1.2 STSE教育资源 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 国内研究现状 |
| 2.2.2 国外研究现状 |
| 3 STSE教育资源在教材中的呈现方式 |
| 3.1 以专栏的形式集中呈现STSE教育资源 |
| 3.1.1 人教版教材中的STSE教育资源专栏 |
| 3.1.2 教科版教材中的STSE教育资源专栏 |
| 3.1.3 沪科版教材中的STSE教育资源专栏 |
| 3.2 以辅栏的形式分散呈现STSE教育资源 |
| 3.2.1 人教版教材中的STSE教育资源辅栏 |
| 3.2.2 教科版教材中的STSE教育资源辅栏 |
| 3.2.3 沪科版教材中的STSE教育资源辅栏 |
| 3.3 以正文中穿插的形式呈现STSE教育资源 |
| 3.3.1 人教版教材正文中的STSE教育资源 |
| 3.3.2 教科版教材正文中的STSE教育资源 |
| 3.3.3 沪教版教材正文中的STSE教育资源 |
| 3.4 以习题巩固的形式呈现STSE教育资源 |
| 3.4.1 人教版教材习题中的STSE教育资源 |
| 3.4.2 教科版教材习题中的STSE教育资源 |
| 3.4.3 沪教版教材习题中的STSE教育资源 |
| 4 教材中STSE教育资源的特点分析 |
| 4.1 教材中STSE教育资源的共同特点 |
| 4.2 教材中STSE教育资源专栏的特点 |
| 4.3 教材中STSE教育资源辅栏的特点 |
| 4.4 教材正文中STSE教育资源的特点 |
| 4.5 教材习题中STSE教育资源的特点 |
| 5 基于教材中STSE教育资源的教学设计研究 |
| 5.1 基于教材中STSE教育资源的教学设计原则 |
| 5.2 基于STSE教育资源的教学设计策略 |
| 5.3 引入部分STSE教育资源的运用 |
| 5.4 新课部分STSE教育资源的运用 |
| 5.5 实验课部分STSE教育资源的运用 |
| 5.6 习题课部分STSE教育资源的运用 |
| 5.7 课外活动部分STSE教育资源的运用 |
| 6 基于STSE教育资源的教学设计实践案例 |
| 6.1 案例一:摩擦力 |
| 6.2 案例二:电磁波谱电磁波的应用 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（9）高中物理教材设计论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 导论 基础教育课程改革的背景、现状与趋势 |
| 一、世界发达国家基础教育课程改革的特点与趋势 |
| (一) 世界发达国家基础教育课程改革的特点 |
| (二) 世界发达国家基础教育课程改革的趋势 |
| 二、我国基础教育课程改革的背景、问题与目标 |
| (一) 我国基础教育课程改革的背景 |
| (二) 我国基础教育课程的现实问题 |
| (三) 我国基础教育课程改革的目标 |
| 第一章 基础教育课程改革下的我国高中物理教育 |
| 一、我国基础教育的教育观与课程观的转变 |
| (一) 20年来我国基础教育课程的三次变革 |
| (二) 教育观与课程观的转变 |
| 二、我国基础教育的新课程观 |
| (一) 全人发展的课程价值观 |
| (二) 科学与人文整合的课程文化观 |
| (三) 回归生活的课程生态观 |
| (四) 缔造取向的课程实施观 |
| (五) 民主化的课程政策观 |
| 三、素质教育与我国新时期高中物理课程教材改革 |
| (一) 高中教育性质的定位 |
| (二) 高中物理新课程解析 |
| (三) 高中物理新教材 |
| 第二章 我国高中物理的课程标准与教材 |
| 一、高中物理课程标准 |
| (一) 课程标准(教学大纲)的作用 |
| (二) 我国高中物理课程标准(教学大纲)的演变 |
| (三) 2003版高中物理课程标准解读 |
| (四) 课程标准与教学大纲的比较 |
| (五) 课程标准与教材的关系 |
| (六) 对新课程标准的看法 |
| 二、高中物理教材 |
| (一) 高中物理教材的地位和作用 |
| (二) 我国高中物理教材的历史沿革 |
| 第三章 中外典型高中物理教材的分析与对比研究 |
| 一、分析与对比的教材来源及版本 |
| 二、国外与港台地区高中物理教材简介 |
| (一) 美国的高中物理教材 |
| (二) 英国的高中物理课程和教材 |
| (三) 法国的高中物理课程和教材 |
| (四) 日本的高中物理课程和教材 |
| (五) 澳大利亚的高中物理教材 |
| (六) 匈牙利的高中物理教材 |
| (七) 香港的高中物理教材 |
| (八) 台湾的高中物理教材 |
| 三、中外高中物理教材的对比 |
| (一) 指导思想、设计思路对比 |
| (二) 内容结构对比 |
| (三) 版面设计对比 |
| (四) 附属栏目的设计对比 |
| (五) 呈现方式对比 |
| (六) 与生活的联系程度对比 |
| (七) 教材承担的功能与使用方式对比 |
| 四、结论:我国现行同类教材的优缺点分析 |
| (一) 优点分析 |
| (二) 缺点分析 |
| 第四章 心理学、脑科学的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、心理学理论的相关研究及发展 |
| (一) 反馈干预及其影响绩效的内部机制 |
| (二) 关于学生成就动机的理论及培养 |
| (三) 自我效能感 |
| 二、脑科学理论的发展及其给教育的启示 |
| (一) 大脑的功能定位与全脑开发 |
| (二) 脑发育的关键期与教育的适时性 |
| (三) 脑结构和功能的可塑性与教育的适切性 |
| (四) 情绪的脑机制与情感教育 |
| (五) 脑电波与最佳学习状态 |
| 三、心理学、脑科学理论对教材设计的启示 |
| (一) 教材的本质是属于反馈干预的一个组成部分 |
| (二) 教材所应提供或呈现的反馈干预形式 |
| (三) 学生的成就动机与教材编制理论的辩证关系 |
| (四) 多媒体技术与教材文本的有机结合 |
| (五) 教材的内容设计应满足学生用脑需求和协调发展 |
| (六) 教材与学生的差异性需求 |
| (七) 关于教材的难度 |
| 第五章 学习理论、学习环境设计理论的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、学习理论的发展 |
| (一) 学习理论的发展及其主要观点 |
| (二) 专家与新手的比较 |
| (三) 学习与迁移 |
| 二、学习环境设计理论的发展 |
| (一) 学习环境设计理论 |
| (二) 建构主义学习环境 |
| (三) 学生角色的转换 |
| (四) 建构主义学习环境的设计原则 |
| 三、学习理论、学习环境设计理论的发展对教材设计的启示 |
| (一) 关于学习的理论基础 |
| (二) 关于技术手段的应用方法和目的 |
| (三) 关于评价方向 |
| (四) 关于知识的特性 |
| (五) 关于学习与迁移 |
| (六) 关于超媒体 |
| (七) 关于认知工具、任务情境和控制方法 |
| 第六章 教材设计理论 |
| 一、教材的设计模型 |
| 二、教材的展开顺序 |
| (一) 国外学者的探索 |
| (二) 当代中国学者的探索 |
| 三、教材先行组织者的设计 |
| (一) 先行组织者的定义 |
| (二) 先行组织者的特征 |
| (三) 先行组织者对学生学习的影响 |
| (四) 先行组织者在教科书中的重要性 |
| (五) 先行组织者的形式 |
| (六) 先行组织者自身的设计 |
| 四、教材图表的设计 |
| (一) 图表与文字的比较 |
| (二) 图表对学习的影响 |
| (三) 图表的功能 |
| (四) 图表运用之考虑因素 |
| 五、教材标示的设计 |
| (一) 种类 |
| (二) 作用 |
| 六、教材版面及微观细节的设计 |
| (一) 版面 |
| (二) 编排 |
| (三) 样式细节 |
| (四) 微观细节 |
| 七、教材的结构设计 |
| (一) 教材应体现学科结构与教学结构的统一 |
| (二) 教材应体现深层结构与表层结构的统一 |
| (三) 教材应体现环境创设与素质培养的统一 |
| 八、教材的内容设计 |
| (一) 高中物理课程资源的开发 |
| (二) 学习方法—科学探究与接受学习的关系处理 |
| 第七章 我国高中物理新教材的设计构想 |
| 一、设计思想 |
| (一) 编写目的 |
| (二) 设计思想 |
| (三) 设计思考十例 |
| 二、高中物理教材的编写原则 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 学科要求 |
| 三、整体构想与篇章结构 |
| (一) 整体构想 |
| (二) 篇章结构 |
| 四、样章样节 |
| (一) 目录结构 |
| (二) 样章样节 |
| 参考文献 |
| 结语 |
（10）中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 相关背景 |
| 1.1.1 教材多样化改革的需要 |
| 1.1.2 物理比较教育研究的需要 |
| 1.1.3 教师是教学“设计师”的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 中外物理教材对比现状 |
| 1.3.2 国内版本物理教材对比现状 |
| 1.4 研究目标及内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究路径设计 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 比较教育理论 |
| 2.2 教材编写与评价理论 |
| 2.3 教师教学的理论—支架式教学理论 |
| 2.4 学生学习的理论—认知结构理论与认知负荷理论 |
| 第三章 中英高中物理教材编写参照标准的比较 |
| 3.1 课程目标的比较 |
| 3.1.1 课程总目标的比较 |
| 3.1.2 课程具体目标的比较 |
| 3.1.3 课程目标所体现的教育理念分析 |
| 3.2 内容标准的比较 |
| 3.2.1 课程结构及内容主题的比较 |
| 3.2.2 内容要求比较—以“电磁学”部分为例 |
| 3.2.3 实验要求比较 |
| 3.3 本章小结及启示 |
| 第四章 中英高中物理教材内容知识层面的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 4.1 目录编排顺序的比较 |
| 4.2 “电磁学”知识点的广度、深度比较 |
| 4.2.1 两国“电磁学”知识结构连线图 |
| 4.2.2 “电磁学”知识点广度、深度的量化统计 |
| 4.3 两国教材“电容器”知识比较 |
| 4.3.1 两国教材“电容器”知识流程图 |
| 4.3.2 “电容器”教材知识的广度与深度比较 |
| 4.3.3 “电容器”教材知识点呈现的逻辑方式比较 |
| 4.4 本章小结及启示 |
| 第五章 中英高中物理教材编排特色的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 5.1 栏目设置比较 |
| 5.1.1 比较分析 |
| 5.1.2 栏目设置的借鉴之处 |
| 5.2 实验的比较 |
| 5.2.1 两套教材中的实验内容分析 |
| 5.2.2 实验设置的借鉴之处 |
| 5.3 书写风格的比较 |
| 5.4 例题与课后习题的比较 |
| 5.4.1 例题及课后习题的数量统计分析 |
| 5.4.2 例题与习题内容的分析 |
| 5.4.3 值得借鉴之处 |
| 5.5 本章小结及启示 |
| 第六章 教材教学评价—中英高考物理试题的比较 |
| 6.1 中英高考物理考试说明(大纲)的比较 |
| 6.1.1 考试制度简介 |
| 6.1.2 考试说明(大纲)的考核要求 |
| 6.2 中英高考物理题型种类的比较 |
| 6.2.1 英国A水平物理题型种类统计 |
| 6.2.2 我国高考物理题型种类统计 |
| 6.2.3 中英高考物理试题题型种类的比较分析 |
| 6.3 中英高考物理试题结构比较 |
| 6.4 中英高考物理试题内容的分析 |
| 6.4.1 选择题试题内容分析比较 |
| 6.4.2 非选择题试题内容比较 |
| 6.4.3 试题内容比较的启示 |
| 6.5 本章小结及启示 |
| 第七章 我国样本学生对英国试卷的适应性研究 |
| 7.1 试题基本信息及相应知识点考察介绍 |
| 7.1.1 试题检测的基本信息 |
| 7.1.2 试题考察知识点及能力分析 |
| 7.2 学生答题情况分析 |
| 7.3 考卷对样本学生能力考察的综合分析 |
| 7.4 学生对英国试卷的作答感受访谈 |
| 7.5 本章小结及启示 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 英国A水平“电磁学”知识要求 |
| 附录2: 英国内容引导法示例 |
| 附录3: 英国实验模块考察要求 |
| 附录4: “HSW”实践标准及要求 |
| 附录5: 中英两国教材目录编排 |
| 附录6: 我国学生所测试的英国考卷 |
| 附录7: 学生对英国试卷的作答感受访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
四、第十五章 电磁振荡和电磁波（论文参考文献）
- [1]核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究[D]. 张钟文. 江西师范大学, 2020(01)
- [2]探究PhET仿真实验在物理实验教学中的应用[D]. 梁广星. 广州大学, 2019(01)
- [3]运动与相互作用观念层级模型建构及高中物理教材适应性分析[D]. 毛予廷. 西南大学, 2018(01)
- [4]自考本科与普通本科工科类物理教材内容难度的比较研究[D]. 董源莉. 西南大学, 2015(01)
- [5]科学教育中声光学主题学习进阶的实证研究[D]. 石涛. 山西师范大学, 2017(03)
- [6]高中物理教科书内容组织维度对比分析 ——以人教版新旧高中物理教科书为例[D]. 余科鹏. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]中学物理与大学物理教学衔接的研究[D]. 李佳乐. 河南大学, 2016(03)
- [8]利用高中物理教材中STSE教育资源进行教学设计的研究[D]. 周晓孟. 四川师范大学, 2019(02)
- [9]高中物理教材设计论[D]. 杨广军. 南京师范大学, 2004(11)
- [10]中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例[D]. 郑宇晴. 宁夏大学, 2019(02)