一、真正把教学评价作为促进教学质量的动力（论文文献综述）
陈甜[1]（2015）在《基于主体共生的教学观研究》文中进行了进一步梳理在时代进步、社会发展的浪潮中,教育已成为促进政治、经济、文化发展的最佳选择,没有优质的教育,就不可能生成最有竞争力的社会综合体,教育的价值在时代发展的历史潮流中日益突显。“教育强国”、“教育先行”的理念已经深入人心,并指导着教育改革的进行,但数十年的教育改革在创生丰富成果的同时,也显现出创造性的不足,优质人才培养缺失等问题,教学陋习、教学弊病仍不时显现,社会各界呼唤更深入的变革,更能激发教学主体参与热情的革新理念。纵观教学改革的历史,古今中外每次重大的教学改革都是以教学观念的变革为先导的,于是在教学改革成为历史必然之时,改革效应的真正落实依赖于观念的革新。对新时期的教师而言,建立起既适应于未来社会发展,又立足于现实社会需求,并能满足师生发展诉求的教学观已成为必然指向。现今我国正处于转型发展的关键时期,教学领域既面临着发展境遇,也承载着时代的挑战,各种教学理论与观点层出不穷,而各种新的教学问题也不断涌现,如何保证教师正确思考、优质判断、合理选择,就要求教师树立起适应于时代变革的优质教学观,这也正是教育研究者、教学管理者与教学实施者共同面临的核心问题,既关系着教学改革的成败,更关乎教学目标的终极实现,是人与社会发展必须直面的核心问题,基于此,教师必须建构起“顶天—立地”的教学观。英国教育专家斯滕豪斯说过,“没有教师的发展就没有课程的发展”,联合国教科文组织的《教育——财富蕴藏其中》也明确指出“没有教师的协作和参与,任何改革都无法成功”。教师是课程实施、教学推进的载体,教师必须真正理解课程改革与教学改革的意义,从理念上认同改革的必要性、必需性与迫切性,才能在教学活动中真正贯彻教学改革意图,推动教学改革的深入,这直接决定着课改、教改开展的深度与广度,决定着改革的最终成效、改革成果的实践转化可能,是教育改革成败的关键。在对人的发展的全面认知与理解的基础上,教学观所规定和描述的是教育教学的最高目的和终极关怀,价值选择和教学理念的差异会带来教学观的差异,教学实践的演变和教学改革的推进则会形成教学理念与教学现的矛盾与冲突,亦会导致教学理念的演变,促进教学观的变化。教学观是围绕教学主体生成的,人的主体性发展决定着教师教学观的发展,人的主体性发展是指主体在人生的各个阶段,通过自我认知、实践而获得的个体生命的丰富、完整、变化与进步,这一切在个体能动性与受动性,为我性与社会性,积极性与消极性这一系列双重关系的博弈中得以实现。随着主体性发展在教学研究中逐步得到重视,教育领域内,教师意识系统已然从忽视学生主体发展走向关注学生主体发展,从强调教师专业发展以促进学生全面发展,走向了复合主客体的共同发展。可见,要建构起系统的、适合于主体性发展的教学观,并有效促进教师教学观的发展演变,是个系统且复杂的工程。到目前为止以主体共生为核心理念的教学观念体系尚未有效建构,本研究以此为目的,深入探讨如何在教学中实现师生的共生发展,如何建构起最佳的教学观理论体系,促进与保证师生在教学活动中的共生、全面、和谐发展。基于主体共生的教学观包含四类共生：一是主体的共生,主体是教育领域内、教学活动中最重要的类主体,是可以共生,而且必须共生的教学主体。教师与学生两大核心主体的发展建构,融合了教师文化与学生文化,将师生发展为内在联系、交融与共、不可分割的共生存在体。二是强调发展的相互主体,主体共生教学观不只是关注阶段,更关注过程与未来,不只关注学生片面的学习与学校生活,更关注师生的全面人生与共同成长。三则指向何为共生,怎样追寻真正意义上的共生,简而言之共生即是共同生存、共同生成、共同生长、共同发展,是过程与结果的共生关系,是动态的、持续的、有机的发展关系建构。四是共生的标准,包括两层,第一层是主体共生合作关系的建构,强调在师生间建立起平等、和谐、自由、互助的共生关系,第二层是主体共生发展目标的确立以及共生模式的建构,着力于师生的和谐共生发展,包括学生个体的个性自由发展与教师的全面和谐发展。主体共生教学观的研究沿三条主线展开：一是“是什么”的问题。研究始于对教学观的关注,通过文献研究、理论思考,以共生理论为研究视角,确立了“主体共生教学观”的研究课题。“是什么”的问题应运而生,本研究首先从整体出发,建构起“主体共生教学观”的理论体系,系统地回答了“是什么”的问题,而后从局部出发,建构起“主体共生教学观”的局部理论结构,分单元地回答“是什么”的问题,以整分结合的方式完整架构起本文的研究体系。二是“为什么”的问题。本研究在回答“是什么”的基础上,从实际出发,探寻为什么,为什么要发展出新的教学观体系?为什么新的教学观体系是教学改革必然所向?为什么必须立刻将新的教学观践行于实践?实质上所有的“为什么”都导向于实践问题的解答,由此,本研究走入了现实探寻,寻求“为什么”的问题,从教学价值观、教学质量观、教学主体观、教学过进程观、教学评价观五个方面寻找到教学观运行现状中存在的现实问题、生成缘由。三是“做什么”“怎么做”的问题。“是什么”、“为什么”等问题的深入探讨都是为了找到“做什么”“怎么做”的解答方案,因此,“做什么”“怎么做”就成为本研究的重点。教学观尽管是观念体系,但教学观是可以分析与研究,是与教学行为、教学活动不可分离的,实际问题与理论体系的相辅相成、彼此呼应成为教学观体系化建构的根本。由此,研究分别从“教学价值观、教学质量观、教学主体观、教学过程观、教学评价观”五个子系统出发,构建起共生视角下的教学观理论体系与理念模型,并将理论研究的结果与实践策略相结合,激发出教学观在实践创生中的活力,以完善其理论体系,最终将内共生与外共生相结合,创生完整的教学发展保障体制,全面地完成“主体共生教学观”的体系建构。主体共生教学观的研究通过实证研究的方式,综合运用实地调研、问卷调查、深入访谈、个案分析等方法,结合统计分析等技术手段,对一线教师在主体共生教学观的认知与理解情况进行了实证搜寻、现状分析与差异对比,证实了主体共生教学观的五大核心维度,也确立了本文后续研究的基础,即主体共生教学观包含主体共生教学价值观、主体共生教学质量观、主体共生教学主体观、主体共生教学过程观、主体共生教学评价观五大核心维度,发现教师已然具有主体共生发展的观念萌芽,但并未形成系统化的共生理念,也未能有效地、积极地指导其教学实践、教学行为,生成最佳共生实践体,产生优质的教学效能。在主体共生教学观具体结构得以验证的基础上,对主体共生教学价值观、主体共生教学质量观、主体共生教学主体观、主体共生教学过程观、主体共生教学评价观五大子系统进行了有机建构,以确保教师教学观各级子系统的优化发展。在主体共生教学价值观的研究中,以嬗变与构建为核心,分析主体共生教学价值观的历史变迁,主体共生教学价值观系统的体系化构建,主体共生教学价值观的生成机理与评价体系,并从理念群的生成、教学价值观的培养路径寻求主体共生教学价值观构建之现实对策。在主体共生教学质量观的研究中,以演化与生成为中心,明确主体共生教学质量观的演化历程、生成机制、演化与生成路径及其实践运行系统。在主体共生教学主体观的研究中,以演变与进化为重心,梳理教师教学主体观的发展历程、逻辑向度、表征形态与实践路径。在主体共生教学过程观的研究中,以其形成与转换为旨向,探寻主体共生教学过程观的历史演进与观念变异、基本理念与理性诉求、共生维度与基本模式,而后提出主体共生教学过程观的践行展望。在主体共生教学评价观的研究中,以演进与建构为目标,通过对比明确主体共生教学评价观的时代境遇与历史选择,分析主体共生教学评价观的核心问题,着重于主体共生教学评价指标体系的设计,落脚于主体共生教学评价观的实际建构。主体共生教学观的研究以五大子系统为基础,五大子系统的建构水平、发展层次直接决定着主体共生教学观的实现可能与实现水平,于是五大子系统的优质建构成为本研究的重心,是本研究的主体所在。研究的落脚点在主体共生教学观的超越演化与实现机制上,主体共生教学观的建构离不开各子系统的优化发展,但各子系统的发展演化并不能确保主体共生教学观的超越与实现,整体的建构需要部分的优化,更需要部分间的有机整合,要想实现部分之和大于整体的共生效应,最关键也最重要的是促进子系统的整合,促进子系统间的超越演化,保证主体共生教学观的优质实现。本部分的研究围绕着“共生”开展,在主体共生教学观的整合过程中,共生系统是超越演化的基础,共生模式是超越演化的关键,共生环境是超越演化的重要外部条件,三者缺一不可,有机统一,共同保证主体共生教学观的演进深化,而动力机制、协调机制、辅助机制、保障机制与监控机制则是保证主体共生教学观真正实现的共生机制。
刘洪翔[2]（2019）在《促进创造力培养的大学生学业评价研究》文中研究表明学业评价是本科教学质量控制的重要环节,贯穿于教学的全过程,具有诊断、导向、激励和监督等功能。目前的学业评价在促进创造力培养方面存在诸多问题,但最核心的问题是导向性不够鲜明的问题,由此导致评价内容强调对现有知识的掌握而不重视学生创造思维的发展,评价方式方法单一等等。发展创造力是大学生学业收获的重要内容,能否培养出拔尖创造性人才是衡量一所学校办学水平高低的重要标志。探索以学业评价促进学生创造力培养的实现路径,具有重要的理论和现实意义。以创造教育理论、学习过程理论及多元评价理论为研究的理论基础,对创造力培养和学业评价的关系做深入分析。研究发现,学业评价与创造力培养存在复杂的关联关系:学业评价对大学生创造力培养具有导向、激励和监控作用,是创造力培养的重要引导因素;学业评价所创设的学习情境,是产生创造动机的重要因素;学业评价可能促进也可能抑制学生的创造力,对创造力培养的影响有直接和间接两种情形,不同评价要素对创造力产生的影响程度也不一致。利用好课堂评价和课程结业考试两个评价环节对于创造力培养有关键性的意义。对学业评价内部各环节、各要素进行进一步分析,发现评价理念主要影响创造环境的创建、评价主体主要影响创造动机的激发、评价反馈主要影响创造意志的坚韧性、评价内容及方式直接影响创造思维品质的培养。以BJ大学和NC大学作为改革学业评价促进创造力培养的典型案例,分析其主要做法与成效,找寻可资借鉴的经验和启示。BJ大学学业评价的特色是“尊重选择、多元融合”,NC大学学业评价的特色是“强基础、重素质、个性化”。两所学校都非常重视发挥学业评价的导向作用,通过积极调整学业评价的内容和方式来培养创造性人才。利用《威廉斯创造力测验量表》和自编问卷对16所高校1204名学生进行问卷调查,了解我国高校开展学业评价改革促进创造力培养的现状。调查发现,学生普遍认为学业评价中不重视创造力评价与大学生创造力不足存在显着的相关关系;偏好不同课程测试题目类型的学生、偏好不同课程结业考试方式的学生在创造力发展水平上均存在显着差异。目前的学业评价在促进创造力培养方面主要存在导向性不强、过程性忽视、融合性不够、成效性不好等问题,造成这些问题的原因主要有创造力培养目标的定位不清晰、评价促进发展的理念难以落实、对学生个性发展引导不够、对考核的内容缺乏科学监管、评价方式创新受到多方掣肘等等。基于学业评价与创造力培养关系的理论与实证研究,借鉴我国多元评价理论和创造教育理论的研究成果,从改革学业评价的五大要素提出我国高校以学业评价促进创造力培养的改革路径与实施建议。建议多渠道地开展学业评价改革:转变评价理念引导学生发展个性;调整评价内容引导学生关注创造;扩大评价主体引导学生参与评价;丰富评价方式引导学生激活思维;规范评价反馈引导学生增强自信。在具体的评价环节中,课程学习评价要根据课程性质、目标、教学方式的不同,采取灵活的多元化评价方式,在评价目的上要关注学生创造力的发展,在评价内容上要适度增加创造力的考察,在评价方式上要有利于促进学生创造思维的发展;综合素质评价可建立“基础+分类评价”的评价模式。
刘元国[3]（2014）在《多元视域下高校篮球专修课教学创新研究》文中提出马克思曾指出：“教育是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”体育是教育的重要组成部分，是推动社会政治、经济、文化全面发展的积极因素。体育人才是体育事业的核心，是推动体育事业发展的核心动力。当前，我国正由体育大国向体育强国加速迈进，竞技体育、群众体育和学校体育正如火如荼的朝着一体化进程发展，改革需要体育人才，创新需要体育人才，强国需要体育人才，政治、经济和文化的大发展也需要体育人才，这也无形中提高了体育人才的多元化需求规格。高校体育教育专业篮球专修课教学，担负着培养学生身、心、群、智等全面发展的重任，其发展同样受到社会多元需求的影响。本文运用文献法、问卷调查法、主成分分析法、专家访谈法、AHP-模糊综合评价法、数理统计法和逻辑分析法，以哲学、教育学、心理学、社会学、科学技术等多元理论为指导，对东北三省高校体育教育专业篮球专修课的师生进行了调查分析，研究结果表明：1.高校体育教育专业篮球专修课教学目标存在教学目标的单一化、教学目标价值取向模糊、教学目标行为主体不明确、教学目标践行的迷失和教学目标层次混乱等问题，直接影响到教师现代教学理念、思维方式的形成和教学艺术行为的提升，以及学生学习效果的有效实现。通过对篮球专修课教学目标进行反思，在科学教育发展观的指导下，依据篮球专修课教学目标创新的原则，提出了生本化、师生共创、整体呈现、过程生成和多元评价等的教育教学创新策略。2.高校体育教育专业篮球专修课教学内容由实践部分和理论部分两个因子构成。教师认为组成实践能力因子的教学比赛、临场指挥与裁判实践和篮球专项身体素质训练较为重要；理论部分重要程度的运动员素质因子和运动员管理因子、运动员理论因子间均值两两比较都有显着差异：教师认为组成运动员素质因子的篮球运动损伤、预防及康复、篮球运动科学研究工作、篮球运动员的营养与恢复、篮球运动员的心理训练、篮球高级教练员基本素质与执教要求、高水平裁判员基本素质与培养和篮球意识及其培养较为重要；培养学生能力重要程度的两个因子差异显着，教师认为组成扩展能力因子的自学创新能力、团体协作能力、科研能力、比赛指导能力较为重要；篮球专修课教学内容存在内容陈旧、内容过繁、功能单一和缺少培养学生学习兴趣和经验养成的教学内容等问题。3.高校体育教育专业篮球专修课教学方法包括新颖方法和常规方法两个因子。教师认为新颖方法因子的技能迁移法、观摩模仿法、研究性学习法、变化规则法、领会教学法、多媒体教学法、因材施教法和游戏教学法等11个题目比较重要，但实际的教学操作中，教师认为不如新颖方法因子重要的组成常规方法因子的教学方法，却是教师最常用的教学方法；篮球专修课教学内容存在对多媒体等信息技术教学手段使用匮乏、教学方法创新的认知矛盾和多元化教学方法使用较少等问题。4.尚未建构多元立体的评价方法与机制对篮球专修课教学进行科学有效评价。篮球专修课教学评价存在重视技能性目标的达成，忽视学生多元化整体能力的提高；过分重视对教师的评价，忽视对学生的评价；评价主体以同行为主，忽视了专家和学生的评价；重视对人——教学主体的评价，忽视对课——教学内容的评价等问题。针对以上主要存在的问题，对于篮球专修课教学质量的评价尝试采用了AHP-模糊综合评价法，这种方法将定性和定量的分析结合在一起，在一定程度上对专家、同行教师和学生的蕴含信息呈现模糊性的意见，做出了比较科学、全面、客观的反映篮球专修课教学质量的真实评价；其对篮球专修课教学质量评价的结果是一个向量，而不是一个单一的点值，所包含的信息更为丰富。针对以上结论，提出以下对策，目标：以学生全面发展为本的价值取向；内容：时代性、基础性和选择性；方法：走向多元与综合；评价：走向理解与对话。
张琳[4]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究指明随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
荀振芳[5]（2005）在《大学教学评价的价值反思》文中研究指明大学教学评价作为高等教育管理的重要手段,在高等教育教学管理实践中发挥着重要作用,同时,也暴露出一些突出的问题。本研究把大学教学评价的价值作为一个重要的理论视点,站在元评价的高度,对大学教学评价进行理性上的重新审视和思考。本文的研究基于这样一个理论假设,即:大学教学评价的价值认识问题是制约教学评价发展的重要因素; 教学评价现实中存在的问题在很大程度上源于其价值取向的矛盾和冲突; 教学评价的进一步推进需要理论上的价值创新。在本文的研究中,既把评价的“价值”问题作为研究的逻辑出发点,又把对教学评价的“价值分析”作为研究的重要方法。为此,沿着“寻求现象背后的问题——寻求问题背后的价值取向”的认识路径,本文对大学教学评价进行理论上的透视和辨析,并对教学评价的现实进行分析和思考,以此提出解决问题的合理性建议。依据这样的前提,本文首先从元评价的视角,对教育评价活动进行理论上的探讨,认为:教育活动是具有价值性征的活动; 教育评价从功能上源自于一种管理手段的发展,但从活动目的上,是一种具有价值意义的行为。从理论上说,判断教育评价活动的价值应从其合法性与有效性的双重向度进行分析,其合法性代表着实质价值,体现为教育性; 其有效性代表着形式价值,体现为科学性。大学教学评价是随着大学教学活动的发展变化而逐渐发展并深化的,从其发展的历史走向和教育哲学的两个维度分析,大学教学评价的核心价值体现为管理价值和教育价值。随着市场经济的发展和整个社会对高等教育的全面介入,教学评价的“问责”职能得到强化,表现为大学教学评价的管理价值的彰显和教育价值的弱化,这是本文的中心论点。本文认为,大学教学评价是一个价值选择和价值博弈的过程。目前我国大学教学评价的问题,在其实质性上体现为大学教学评价的教育价值与管理价值的相互对峙和冲突,由此引发了在评价价值取向、评价范式、评价制度、评价模式等方面的一系列的问题和矛盾。在其现实性上,大学教学评价表现为评价的“管理主义”和“弱价值”的价值倾向; 在评价的方法论上,表现为实证化的突出和人文化的不足。因此,大学教学评价的合法性应受到质疑,有效性也有待提高。特别是作为一种制度干预,大学教学评价对大学办学自主权的影响和学术自由的矛盾是显而易见的,应引人深思。
俞佳君[6]（2015）在《以学习为中心的高校教学评价研究》文中指出高校教学评价是政府和教育主管部门加强高校管理、促进高校建设、保障教学质量的重要举措,也是高校自身追求教学改进,不断提升人才培养质量的重要手段。我国自改革开放以来,在高校教学评价理论与实践方面取得了显着的成就。然而,目前也存在诸多的困境,“教”评得太多,而“学”评得太少,难以反映高校教学与学习的真实状况。因此,如何克服高校教学评价附着表面的弊端,使评价深入高校教学与学习,引导教学改革,促进学生成长与发展是本研究的中心议题。以学习为中心的高校教学评价,就是从学生学习的角度出发,对高校教学活动及其结果进行价值判断,以促进学生不断发展的过程。其主要内涵包括三个方面：第一,学生的学习与发展是高校教学评价的根本目的和归宿。高校教学评价的目的是为了促进高校和教师的教学发展与学生的学习发展,而后者是根本目的和归宿。第二,学生学习结果是高校教学评价的核心内容。教学评价要从资源与条件为中心转向学习结果为中心,从教师的行为特征为中心转向学生的学习体验与收获为中心。第三,教学评价应该力求全面,因此,是否创造了有利于促进学生学习的良好环境也是值得关注的内容。院校环境、教学计划和课程设计等,都要以对学生学习的支持与促进为准则。以学习为中心的高校教学评价以建构主义学习理论、大学教学范式、有效教学和院校影响力等相关理论为立论基础。它主张教学理念从提供教授走向生产学习,评价目的从强化管理走向促进发展,评价与教学的关系从相互分离走向相互融合,评价标准从重“教”走向重“学”。由于评价对象的不同,高校教学评价的内容及复杂程度各有不同。案例中的院校、课程、教师教学评价指标体系既有差异,又有共同的特点：以学习为中心。学生学习结果通常可分为学校、专业、课程等若干层面,学生学习结果的设定需要遵循一定的原则。基于此,本研究构建了以学习为中心的高校教学评价框架。这个框架的基本观点是：教学评价必须强调从学生学习的角度出发,围绕学生学习的结果和促进学习的环境两个主要方面进行。并尝试对以学习为中心的课堂教学评价的内容进行构想。以学习为中心的高校教学评价秉持综合性评价理念,通过不同的评价主体和信息源,以获取更为全面的教学信息。这些信息源主要包括学生学习结果评价、学生评价、同行评价、专家评价、自我评价。教学评价的方法与工具也是多种多样的,包括课程考试、大规模学习评价工具、学生档案袋、评定量表、学生调查问卷、课堂评价工具、座谈、课堂观察、教学资料评价、教师档案袋、自我评价清单等。每种评价方式都有自己的优势,也存在一定的局限性。以学习为中心的高校教学评价,除了在评价价值取向、内容、方法上要实现转变、不断完善外,在实施过程中还需四个方面的机制予以保证。其中,构建良好的评价反馈机制、动力机制、保障机制和元评价机制,是确保以学习为中心的高校教学评价得以顺利开展的重要因素。
于靖雯[7]（2020）在《思想政治课教学评价存在的问题及应对策略研究》文中指出2019年习总书记在北京主持召开学校思想政治理论课教师座谈会,习总书记在会议上强调要推动思想政治理论课改革创新,要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。目前,如何对思想政治课教学进行改革正成为该学科领域的热门话题,而思想政治课教学评价作为教学改革的内容之一,它不但是教学过程的一个关键环节,而且也已经成为新课程教学理论的重要组成部分。但由于受高考指挥棒的影响,教师与学生对于有关教学评价改革领域的问题关注相对较少,这就容易导致师生往往忽视教学评价的真正作用,进而大部分只停留在通过学业考试这种评价层面上,这显然没有跟上思想政治课程新理念实施的步伐,更没有贯彻落实到新课改目标中“重建思想政治课评价制度”中的具体要求。目前针对思想政治课教学评价在实际的教学活动中存在评价主体单一、方法陈旧、标准相对僵硬、观念相对滞后等问题,本文以课程标准作为依据,有针对性的从理念、主体、标准、环境、方法这五大方面出发,结合教学实际并提出与之相对应的有效解决对策,这有利于思想政治课教学评价改革将实现全新的“教—评—学”一体化的实践探索,从而在一定程度上提高思想政治课的教学质量。本文主要由四大部分组成:第一部分为绪论,主要分析本文的研究背景、国内外研究现状、研究思路与方法。第二部分是基于教学评价的相关概述对思想政治课教学评价的内涵做出界定,归纳出思想政治课教学评价的功能与原则。第三部分将采用观察法与案例法并结合自身教学实践过程,从教学评价的观念、主体、标准、环境、方法五方面分析当前思想政治课教学评价存在的问题,针对思想政治课教学评价存在的问题提炼出背后的归因。第四部分是本文的核心部分,基于思想政治课教学评价存在的相关问题,有针对性的从教学评价存在问题的五方面总结出相应的对策,即:树立先进的思想政治课教学评价理念、实现多元的思想政治课教学评价主体、完善科学的思想政治课教学评价标准、构建和谐的思想政治课教学评价环境、采取多样的思想政治课教学评价方法,并结合思政课教学案例与实习经历来阐述,为进一步提高教师的教学质量和促进学生的全方位发展奠定重要基础。
曲平[8]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中进行了进一步梳理教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
智文静[9]（2020）在《高职院校英语教学质量评价现状与对策研究》文中研究说明高等教育质量一直是社会各方广泛关注的热点问题。上世纪末,高校开始扩大招生规模,其中高等职业院校的招生人数增长幅度最大。根据国家对2010-2020年教育的中长期发展计划和纲要,到2020年,高职院校的在校生人数要占到高等教育院校学生总人数近一半的比例。高职教育已经成为培养当今社会人才体系中的关键环节,其重要性不言而喻。高职院校招生人数显着增长的同时,各院校硬件设施逐年完善,教学质量提升的迫切性日益凸显。教育部先后出台了相关文件,要求高等职业院校强化质量意识,尤其要加强高职院校各专业各学科的教学质量评价体系的建设。近年来,由于应届高中毕业生人数保持平稳甚至有所减少,普通高等院校和高等职业院校在招生方面展开了激烈的竞争,高职院校想要生存和发展,就必须高度重视教学质量,注重师资队伍的建设,注重高职学生职业技能的提升。本着创新的教育观念,完善学院的制度建设,构建一个以社会需求为导向、以就业为目标,以培养高素质高技能的职业人才为责任的教学机制,全方位提升高职院校教学质量。高职院校各专业各学科的教育中,英语教学占据着重要地位。教育部出台的相关文件中,多次提到了高素质、多技能、国际化人才培养的迫切性和重要性。伴随着全球经济一体化的深层次推进,掌握语用能力,熟悉专业英语、职业技能在身的人才在学习国外先进知识、了解国外先进理念和技能等国际化接轨方面显示出了极大的优势。由此可见,高职院校的英语教育对于在新时代新发展环境下培养高素质高技能的人才方面承担着愈加重要的责任,而高职英语教学的质量提升需要完善的教学质量评价体系来监控和指导。本论文以高职院校英语教学质量评价的现状和对策为研究对象,在研究中,首先根据研究主题,通过对国内外高职院校英语教学质量评价相关文献的学习研究,明确了在新时代高职教学质量创新发展的背景下,高职英语教学的目的和重点以及教学质量提升的重要性。通过对现有教学质量评价的现状进行深入了解,进一步确定了完善英语教学质量评价的必要性。为了获得高职英语上课的学生对英语教学质量评价的真实看法,笔者设计了问卷调查表,并对学生的回答进行了整理和分析。为了了解高职院校英语教学第一线的教师对于教学质量评价的态度,笔者设计了访谈问题,从教师的视角得出对教学质量评价的真实看法以及建议。在实际研究过程中,采取随机听课、实地观察等研究方法,对教师的课堂授课和学生的课堂表现进行记录和分析。本文通过研究高职英语教学质量评价的现状和具体问题,在认真整理分析的基础上,探索了高职英语教学质量评价所应遵循的原则,要用先进的教学管理理念为指导,坚持教学评价多元化,坚持以人为本,坚持突出评价的重点要素等。并对完善现行的高职英语教学质量评价的对策进行了分析,要重视师资队伍的建设,推进评价方式的改革,评价主体多元化,强化大数据等信息技术的支撑。高职院校也要统筹安排,在制度方面和经费方面提供合理的保障,并且重视和用人单位的后续沟通,加强落实社会力量对高职英语教学质量评价的影响。本研究在一定程度上充实了高职英语教学质量评价的理论研究,能够对加强和完善现阶段高职英语教学质量评价起到一定的借鉴作用。
李作章[10]（2018）在《本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案》文中研究说明课堂教学是本科教育的基本形式,课堂教学质量决定着大学的人才培养质量。我国已经成为名副其实的高等教育大国,具备本科教育资质的大学高达一千多所。巩固本科教学基础地位,深化本科课堂教学改革,提升本科课堂教学质量对于加快高等教育强国建设和一流大学建设具有极其重要的战略意义。牢记使命、坚持以本科教学为中心、以人才培养质量提升为根本,是所有大学得以生存和发展的基石。在我国高等教育由规模发展向实现内涵式发展的时代背景下,大学本科课堂教学质量与国家的期待、人民的愿望和学生的需求还存有一定的距离。建设高等教育强国,推动一流本科教育发展,必须向课堂要质量,进行课堂教学革命,回归大学人才培养的初心、回归教师教书育人的本分,扭转“重科研、轻教学”不利局面。研制和实施本科课堂教学质量标准是深化本科教学改革的突破口,对于大学繁荣发展、创新型人才培养、教师队伍建设和提升本科教学质量均具有重大的现实意义。基于已有对标准、本科教学质量评价和本科课堂教学质量标准的文献研究成果,结合我国大学教师教学评价现状的考察,本研究选择具有代表性的个案大学进行质性研究,借以考察本科课堂教学质量标准在现实的大学环境中酝酿、生成和实践的过程,探究其存在的合理性和价值性。研究表明:个案大学本科课堂教学质量标准的研制和实施是依据大学发展实际,经校长办公会集体决策启动和开展的,是凝心聚力、履行大学使命的应然行动,是大学发展的本质规定。本科课堂教学质量标准研制经历了“标准输入”“标准磨合”和“标准输出”三个主要阶段,通过合作、审议、博弈、协商四种方式实现研制者、使用者和决策者等利益主体认识的统一,最终结果是一项共识性的行动方案。不同利益主体和环境都对本科课堂教学质量标准的研制产生影响,其中研制团队是首要的影响因素,对标准的“塑性”与“成型”发挥重要影响。在本科课堂教学质量标准中,“维度”是其纵向逻辑,“领域”是其横向逻辑,体现出对本科课堂教学活动核心要素的整体关照,选择的原则是定性和定量相结合。个案大学本科课堂教学质量标准不仅对教师的课堂教学态度、教学过程和教学效果做出了指导和规定,还创造性地将教学理解、教学特色纳入到标准内容之中,体现出服务课堂教学改进、促进学生全面发展和引领教师专业发展的价值取向,呈现出一定的权威性和系统性特征。从实践来看,本科课堂教学质量标准的实施需要良好的组织保障,程序化管理,使其能够成为规范教师教学行为、引领教学专业发展、开展教师教学评价的依据和参考。本科课堂教学质量标准是大学自我选择和内外部因素共同作用的结果,其本质是价值理性与工具理性的有机融合。大学应借助标准的力量来引导教师潜心教学、乐于教学、善于教学,发挥标准的引导、规范、改进和评价等功能,多维度优化本科课堂教学的要素。着眼于我国本科教育整体发展考量和各大学的现实基础,研究建议研制指向“课堂生活”的国家本科教学质量标准,对本科大学课堂教学质量标准实践进行上位指导;研制符合大学校情的差异性特色本科课堂教学质量标准;建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制;形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路”;加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证。在以后的大学实践中,本科课堂教学质量标准在内容上应更多地由“质量合规”转向“质量改进”“质量提升”,更加突出标准的引导性和发展性功能,而非管制功能,将教师的课堂教学活动置于标准的中心。国家应积极鼓励和推动大学开展基于标准的教师教学评价,使其发挥与国家外部评价的协同作用,让大学成为本科教学质量评价、发展和改进的原动力。
二、真正把教学评价作为促进教学质量的动力（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、真正把教学评价作为促进教学质量的动力（论文提纲范文）
（1）基于主体共生的教学观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一) 社会发展的必然诉求 |
| (二) 教育改革的根本需求 |
| (三) 教师发展的现实迫求 |
| (四) 理论研究的应然突破 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 共生 |
| (二) 主体 |
| (三) 主体共生 |
| (四) 教学与教学观 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于教学观的研究 |
| (二) 关于主体性发展的研究 |
| (三) 关于主体共生发展的研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究假设 |
| (三) 研究内容 |
| (四) 分析框架 |
| (五) 研究思路与研究方法 |
| 五、研究价值与研究创新 |
| (一) 研究价值 |
| (二) 研究创新 |
| 第一章 主体共生教学观的意涵与理论模型 |
| 一、主体共生：教师教学观之应然取向 |
| (一) 和谐共存观：师生关系的发展起点 |
| (二) 互惠共生观：教学目标的实践载体 |
| (三) 共生相长观：教学过程的有序开展 |
| (四) 共生共荣观：教学发展的根本旨向 |
| 二、主体共生教学观的内涵诠释 |
| (一) 主体共生教学观的内涵 |
| (二) 主体共生教学观的特性 |
| 三、主体共生教学观的表征形态与结构分析 |
| (一) 主体共生教学观的系统性表征 |
| (二) 主体共生教学观的发展性表征 |
| (三) 主体共生教学观的构成要素与结构分析 |
| 四、主体共生教学观的生成机理与理论模型 |
| (一) 主体共生教学观的生成逻辑 |
| (二) 主体共生教学观的共生机制 |
| (三) 主体共生教学观的理论模型 |
| 第二章 教师主体共生教学观的现状研究 |
| 一、教师教学观的现状研究设计 |
| (一) 教师教学观现状研究的理据 |
| (二) 教师教学观现状研究的目的 |
| (三) 教师教学观现状研究的工具 |
| (四) 教师教学观现状研究的具体实施 |
| 二、共生视野下教师教学观的现状分析 |
| (一) 共生视野下教师教学观的特征归结 |
| (二) 共生视野下教师教学观的差异分析 |
| (三) 主体共生教学观子系统相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 主体共生教学观是一个有机联系的整体系统 |
| (二) 主体共生教学观各子系统有待完善建构 |
| (三) 主体共生教学观的建构必须指向于差异共生 |
| 第三章 价值观的构建：主体共生教学观的主线贯通 |
| 一、主体共生与教师教学价值观的时代意涵 |
| (一) 主体共生教学价值观的价值取向分析 |
| (二) 主体共生教学价值观的主客体关系分析 |
| (三) 主体共生教学价值观的核心理念 |
| 二、主体共生教学价值观的体系 |
| (一) 诚信与友善：个体层面的价值准则 |
| (二) 自由与平等：交互层面的价值取向 |
| (三) 和谐与发展：理想层面的价值目标 |
| 三、主体共生教学观价值观的生成机理与评价体系建构 |
| (一) 主体共生教学价值观的生成规律 |
| (二) 主体共生教学价值观评价指标体系的建构 |
| 四、走向实践：建构主体共生教学价值观的现实对策 |
| (一) 理论输入 |
| (二) 实践参与 |
| (三) 问题导向 |
| 第四章 质量观的生成：主体共生教学观的目标导向 |
| 一、冲突与融合：教师教学质量观的本质追寻 |
| (一) 主体共生教学质量观：在回归与冲突中生成 |
| (二) 主体共生教学质量观的意涵 |
| (三) 主体共生教学质量观的诉求 |
| 二、主体共生教学质量观的生成机制 |
| (一) 主体共生教学质量观生成的动力机制 |
| (二) 主体共生教学质量观生成的影响机制 |
| (三) 主体共生教学质量观生成的链接机制 |
| 三、主体共生教学质量观的生成与演化路径 |
| (一) 共生博弈：激活主体共生教学质量观生成的动力源 |
| (二) 共生进化：主体共生教学质量观生成的合力系统 |
| (三) 共生效应：主体共生教学质量观的生命张力 |
| 四、走向实践：架构主体共生教学质量观的运行系统 |
| (一) 优化教学组织系统：建构主体共生教学质量观的运行载体 |
| (二) 整合激励约束系统：规范主体共生教学质量观的运行方向 |
| (三) 强化监控评价系统：实施主体共生教学质量观的运行调控 |
| (四) 建构共生保障系统：落实主体共生教学质量观的运行支撑 |
| 第五章 主体观的进化：主体共生教学观的人本意归 |
| 一、共生理念下教师教学主体观生成的逻辑向度 |
| (一) 教学主体的特质与结构：主体共生教学主体观生成的逻辑起点 |
| (二) 教学主体的创造性：主体共生教学主体观生成的逻辑展开 |
| (三) 教学主体创造性的限度：主体共生教学主体观生成的逻辑挑战 |
| 二、主体共生教学主体观的表征形态 |
| (一) 价值共生观：教学主体的“共生共荣” |
| (二) 动力共生观：教学主体的“共生效能” |
| (三) 实践共生观：教学主体的“共生参与” |
| (四) 发展共生观：教学主体的“共生和谐” |
| (五) 创造共生观：教学主体的“共生优化” |
| (六) 权益共生观：教学主体的“共生权力” |
| 三、走向实践：主体共生教学主体观的培育策略 |
| (一) 主体共生教学主体观的培育路径 |
| (二) 主体共生教学主体观的保障支撑 |
| 第六章 过程观的协同：主体共生教学观的有效运行 |
| 一、主体共生教学过程观的基本理念与理性诉求 |
| (一) 主体共生教学过程观的理性认知 |
| (二) 主体共生教学过程观的基本特征 |
| (三) 主体共生教学过程观的理论判定 |
| 二、主体共生教学过程观的共生维度 |
| (一) “共生度”的提升与强化 |
| (二) “共生界面”的丰富与整合 |
| (三) “共生环境”的优化与创新 |
| 三、主体共生教学过程观组织运行的基本形态 |
| (一) 共享共生观：以资源为载体的共生关系 |
| (二) 变异共生观：以差异为本源的共生关系 |
| (三) 交换共生观：以利益为纽带的共生关系 |
| (四) 互补共生观：以效益为指针的共生关系 |
| (五) 互惠共生观：以价值为归宿的共生关系 |
| 四、走向实践：主体共生教学过程观的践行展望 |
| (一) 确定主体共生的发展目标 |
| (二) 组建基于主体共生的实践共同体 |
| (三) 建立适宜主体共生的教学秩序 |
| (四) 优化教学主体的教学行为 |
| (五) 塑造引领主体共生的教研文化 |
| 第七章 评价观的改进：主体共生教学观的赋能转化 |
| 一、主体共生教学评价观的意蕴诠释 |
| (一) 主体共生教学评价观的概念 |
| (二) 主体共生教学评价观的内涵 |
| 二、主体共生教学评价观的核心问题 |
| (一) 主体共生教学评价观的基点：主体与时空的价值对接 |
| (二) 主体共生教学评价观的主体：多元主体的价值共建 |
| (三) 主体共生教学评价观的内容：主体与系统的共生共荣 |
| (四) 主体共生教学评价观的方法：理念与方法的深层统一 |
| 三、基于主体共生的教学评价指标体系设计 |
| (一) 现行教学评价指标体系的缺陷与不足 |
| (二) 主体共生教学评价指标体系的设计思路 |
| (三) 构建基于主体共生的教学评价指标体系 |
| 四、走向实践：构建有利于主体共生的教学评价观 |
| (一) 提升内部驱动力强化教学主体的主人翁意识 |
| (二) 培育核心凝聚力强化教学主体的共生意识 |
| (三) 调控外部牵引力强化教学主体的发展意识 |
| 第八章 主体共生教学观的超越演化与实现机制 |
| 一、共生系统：主体共生教学观超越演化的基础 |
| (一) 主体共生教学观超越演化的共生理论根基 |
| (二) 主体共生教学观超越演化的共生运行体系 |
| (三) 主体共生教学观超越演化的共生组织体系 |
| 二、共生模式：主体共生教学观超越演化的关键 |
| (一) 主体共生教学观超越演化的共生模式 |
| (二) 主体共生教学观演化进程中共生模式的优化整合 |
| 三、共生环境：主体共生教学观超越演化的重要外部条件 |
| (一) 共生自然环境：主体共生教学观超越演化的前提 |
| (二) 共生政策环境：主体共生教学观超越演化的约束 |
| (三) 共生文化环境：主体共生教学观超越演化的张力 |
| (四) 共生技术环境：主体共生教学观超越演化的保证 |
| 四、主体共生教学观实现的共生机制 |
| (一) 主体共生教学观实现的动力机制 |
| (二) 主体共生教学观实现的协调机制 |
| (三) 主体共生教学观实现的辅助机制 |
| (四) 主体共生教学观实现的保障机制 |
| (五) 主体共生教学观实现的监控机制 |
| 结论 |
| (一) 研究结论 |
| (二) 研究反思 |
| (三) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间科研成果 |
（2）促进创造力培养的大学生学业评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| 三、研究问题与概念界定 |
| 四、研究方法、思路与创新 |
| 第一章 学业评价与创造力培养的关联分析 |
| 第一节 学业评价的理论及其要素 |
| 一、学业评价的理论 |
| 二、学业评价的基本要素 |
| 第二节 学业评价与创造力培养的复杂关联 |
| 一、创造力是学业收获的重要内容 |
| 二、学业评价作为情境因素对学业收获的重要影响 |
| 三、学业评价对创造力培养具有促进和抑制作用 |
| 四、学业评价与创造力培养关系模型的初步构建 |
| 第二章 学业评价影响创造力培养的作用机理分析 |
| 第一节 学业评价为创造力培养提供保障作用 |
| 一、学业评价为创造力培养提供清晰的导向 |
| 二、学业评价为创造力培养提供适度的激励 |
| 三、学业评价为创造力培养提供必要的监控 |
| 第二节 学业评价为创造力培养提供动力源泉 |
| 一、评价主体影响创造动机的激发 |
| 二、评价反馈影响创造意志的坚韧性 |
| 三、评价内容及方式直接影响创造思维的发展 |
| 第三节 关键性评价环节是创造力培养的重要场域 |
| 一、课堂评价及时有效激发学生创造灵感 |
| 二、课程结业考试灵活考察学生解决问题能力 |
| 第三章 促进创造力培养的大学生学业评价的改革实践:两所高校的案例分析 |
| 第一节 BJ大学“尊重选择多元融合”学业评价 |
| 一、明确培养学生创造力的教育理念 |
| 二、强调过程和方式多样的课程学习评价 |
| 三、注重层次性和差异性的激励性评价 |
| 四、促进学科交叉与融合培养复合型高素质人才 |
| 五、成效、培养特色与建议 |
| 第二节 NC大学“强基础、重素质、个性化”学业评价 |
| 一、规范常规评价为创造力发展奠定基础 |
| 二、重视创造力评价提升学生综合素质 |
| 三、实行个性化育人培养拔尖创造性人才 |
| 四、成效、归因与建议 |
| 第三节 从高校学业评价改革案例中得到的启示 |
| 一、转变人才评价观念营造良好的创造环境 |
| 二、激发学生作为“利益相关者”的创造动力 |
| 三、改革学业评价的内容、组织形式和手段 |
| 四、提升教师作为评价主体的教学与评价能力 |
| 第四章 我国高校促进创造力培养的大学生学业评价:不足与原因分析 |
| 第一节 对16所学校调查的数据分析 |
| 一、调查的工具与对象 |
| 二、调查的数据分析 |
| 第二节 学业评价促进创造力培养存在的问题 |
| 一、终结性评价手段单一,考察创造力的导向性不强 |
| 二、形成性评价内容不精,课堂教学中师生互动不足 |
| 三、创造力评价渐被关注,与学科教学渗透融合不够 |
| 四、激励性评价正常开展,促进创造力培养效果有限 |
| 第三节 学业评价促进创造力培养效果微弱的原因分析 |
| 一、创造力培养目标的定位不清晰 |
| 二、评价促进发展的理念难以落实 |
| 三、学生的个性发展缺乏充分引导 |
| 四、评价的内容标准缺乏科学监管 |
| 五、评价方式的创新受到多方掣肘 |
| 第五章 对我国高校促进创造力培养的大学生学业评价进一步改革建议 |
| 第一节 以学业评价促进创造力培养的改革路径 |
| 一、转变评价理念,引导学生发展个性 |
| 二、调整评价内容,引导学生关注创造 |
| 三、扩大评价主体,引导学生参与评价 |
| 四、丰富评价方式,引导学生激活思维 |
| 五、规范评价反馈,引导学生增强自信 |
| 第二节 促进创造力培养的学业评价体系构建与改革建议 |
| 一、促进创造力培养的学业评价体系的整体化构建 |
| 二、促进创造力培养的课程学习评价的改革建议 |
| 三、促进创造力培养的综合类学业评价的改革建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）多元视域下高校篮球专修课教学创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代需求：教学改革和体育发展的需要 |
| 1.1.2 现实困境：篮球教学和人才需求的矛盾 |
| 1.1.3 职业责任：社会价值和个人理想的实现 |
| 1.2 文献述评 |
| 1.2.1 核心概念的界定 |
| 1.2.2 国外相关研究概述与评析 |
| 1.2.3 国内相关研究概述与评析 |
| 1.2.4 国内外相关研究的整体评析 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究假设 |
| 1.3.3 研究对象 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.4 研究的重点和难点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.5 研究目的与创新点 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 创新点 |
| 2 理论渊源 |
| 2.1 篮球专修课教学的哲学基础 |
| 2.1.1 哲学是篮球专修课教学的理论基石和现实依据 |
| 2.1.2 哲学让缄默的教学事实“开口” |
| 2.2 篮球专修课教学的心理学基础 |
| 2.2.1 认知心理学 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.3 篮球专修课教学的社会学基础 |
| 2.3.1 功能理论 |
| 2.3.2 解释理论 |
| 2.4 篮球专修课教学的教育学基础 |
| 2.4.1 教育本质论 |
| 2.4.2 教育目的论 |
| 2.5 篮球专修课教学的科学技术基础 |
| 2.5.1 现代信息技术发展的特点及其对篮球专修课教学的影响 |
| 2.5.2 未来篮球教学的发展趋势：走向“按需教学”的新时代 |
| 3 多元视域下高校篮球专修课教学目标创新研究 |
| 3.1 教学目标及相关概念阐述 |
| 3.1.1 教学目标的涵义 |
| 3.1.2 相关概念的辨析 |
| 3.1.3 教学目标分类理论研究 |
| 3.2 高校篮球专修课教学目标现状及存在问题 |
| 3.2.1 高校篮球专修课教学目标的现状 |
| 3.2.2 高校篮球专修课教学目标存在问题 |
| 3.3 多元视域下高校篮球专修课教学目标创新研究 |
| 3.3.1 多元视域下高校篮球专修课教学目标的特征 |
| 3.3.2 多元视域下高校篮球专修课教学目标创新的原则 |
| 3.3.3 多元视域下高校篮球专修课教学目标创新的策略 |
| 3.4 多元视域下高校篮球专修课教学目标的阐述路径 |
| 3.4.1 根据篮球专修课教材和运动技能的形成机理确定教学目标 |
| 3.4.2 篮球专修课教学目标间的平衡 |
| 3.4.3 从篮球专修课目标陈述现状看教学目标分类研究的教育价值 |
| 3.4.4 篮球专修课教学目标陈述的两种技术 |
| 3.4.5 篮球专修课教学目标陈述的基本要求 |
| 4 多元视域下高校篮球专修课教学内容创新研究 |
| 4.1 教学内容及相关概念阐述 |
| 4.1.1 教学内容的涵义 |
| 4.1.2 相关概念的辨析 |
| 4.2 高校篮球专修课教学内容的现状及存在问题 |
| 4.2.1 高校篮球专修课教学内容的现状 |
| 4.2.2 高校篮球专修课教学内容存在问题 |
| 4.3 多元视域下高校篮球专修课教学内容创新研究 |
| 4.3.1 篮球专修课教学内容的选择与组织 |
| 4.3.2 多元视域下高校篮球专修课教学内容创新的策略 |
| 5 多元视域下高校篮球专修课教学方法创新研究 |
| 5.1 教学方法概述 |
| 5.1.1 教学方法的涵义 |
| 5.1.2 教学方法的发展 |
| 5.1.3 教学方法的分类 |
| 5.1.4 篮球专修课教学方法的特点 |
| 5.1.5 篮球专修课教学方法的意义 |
| 5.2 高校篮球专修课教学方法现状及存在问题 |
| 5.2.1 篮球专修课教学方法现状 |
| 5.2.2 高校篮球专修课教学方法存在问题 |
| 5.3 多元视域下高校篮球专修课教学方法创新研究 |
| 5.3.1 多元视域下篮球专修课教学方法的创新原则 |
| 5.3.2 多元视域下篮球专修课教学方法的选择 |
| 5.3.3 多元视域下高校篮球专修课教学方法创新的策略 |
| 6 多元视域下高校篮球专修课教学评价创新研究 |
| 6.1 教学评价及相关概念阐述 |
| 6.1.1 教学评价的涵义 |
| 6.1.2 相关概念的辨析 |
| 6.1.3 篮球专修课教学评价的分类 |
| 6.2 高校篮球专修课教学评价现状及存在问题 |
| 6.2.1 高校篮球专修课教学评价现状 |
| 6.2.2 高校篮球专修课教学评价存在问题 |
| 6.3 多元视域下高校篮球专修课教学评价创新研究 |
| 6.3.1 多元视域下篮球专修课教学评价的功能 |
| 6.3.2 篮球专修课教学评价的步骤 |
| 6.3.3 多元视域下高校篮球专修课教学评价的创新策略 |
| 6.4 高校篮球专修课教学质量 AHP-模糊综合评价法 |
| 6.4.1 理论基础 |
| 6.4.2 篮球专修课教学质量 AHP-模糊综合评价实例分析 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文及参与课题情况 |
| 附录 |
（4）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）大学教学评价的价值反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论:价值寻求——一种元评价的追问 |
| 1.1 问题的提出——现实的忧思和理论的困惑 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究视角的选择 |
| 1.5 研究方法及研究思路 |
| 2 教育评价的价值解读 |
| 2.1 评价的价值理论基础 |
| 2.2 评价及评价的价值 |
| 2.3 教育评价的价值理解 |
| 3 大学教学评价的价值辨析 |
| 3.1 大学教学评价的发生意义 |
| 3.2 大学教学评价的内容、功能及特性 |
| 3.3 大学教学评价的价值分析 |
| 4 大学教学评价的双重价值透视 |
| 4.1 大学教学评价的管理价值 |
| 4.2 大学教学评价的教育价值 |
| 5 价值冲突与大学教学评价的现实批判 |
| 5.1 评价取向的工具理性与价值理性 |
| 5.2 评价范式的实证主义与人文特性 |
| 5.3 评价模式的制度干预与学术自由 |
| 6 价值创新:大学教学评价的前瞻 |
| 6.1 评价主体的价值重建 |
| 6.2 评价功能的理论再构 |
| 6.3 评价制度的价值创新 |
| 结语:形成大学教学的自律机制 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表的论文及着作目录 |
| 附录2 攻读博士学位期间参与科研项目 |
（6）以学习为中心的高校教学评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 高等教育质量成为世界各国关注的焦点 |
| (二) 教学评价是高等教育质量保障的重要举措 |
| (三) 注重学习是我国教学评价改革发展的方向 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 高校教学评价研究 |
| (二) 以学习为中心的高校教学评价研究 |
| (三) 文献评价 |
| 四、研究的视角、方法与内容 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究方法论与方法 |
| (三) 研究内容 |
| 第一章 以学习为中心的高校教学评价的内涵解读 |
| 一、评价与高校教学评价 |
| (一) 教育评价 |
| (二) 高等教育评价与高校教学评价 |
| 二、以学习为中心的高校教学评价的内涵 |
| (一) 教学与学习 |
| (二) 以学习为中心 |
| (三) 以学习为中心的高校教学评价 |
| 三、以学习为中心的高校教学评价的要素 |
| (一) 评价目的 |
| (二) 评价功能 |
| (三) 评价主体 |
| (四) 评价客体 |
| (五) 评价内容 |
| (六) 评价方法 |
| 第二章 高校教学评价发展的国际趋势与国内现状 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的兴起与发展 |
| (一) 高等教育质量问责与评价的兴起 |
| (二) “以学习为中心”核心理念的形成 |
| 二、我国高校教学评价的现状——基于文本的分析 |
| (一) 院校教学评价 |
| (二) 院系教学评价 |
| (三) 课程与教师教学评价 |
| (四) 问题的聚焦：“教”评得太多,“学”评得太少 |
| 第三章 以学习为中心的高校教学评价的理论基础与价值取向 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的理论基础 |
| (一) 学习理论及其发展 |
| (二) 大学教学范式理论 |
| (三) 有效教学研究 |
| (四) 院校影响力理论 |
| 二、以学习为中心的高校教学评价的价值取向 |
| (一) 教学理念：从提供教授到生产学习 |
| (二) 评价目的：从强化管理到促进发展 |
| (三) 评价与教学：从相互分离到相互关联 |
| (四) 评价标准：从重“教”到重“学” |
| 第四章 以学习为中心的高校教学评价的内容 |
| 一、以学习为中心的高校教学评价的内容：案例解析 |
| (一) 院校教学评价的内容 |
| (二) 课程教学评价的内容 |
| (三) 教师教学评价的内容 |
| (四) 共同的特点：以学习为中心 |
| 二、学生学习结果评价的内容 |
| (一) 大学层面的学习结果 |
| (二) 通识教育的学习结果 |
| (三) 专业层面的学习结果 |
| (四) 学习结果设定的特点与原则 |
| 三、以学习为中心的高校教学评价的框架与构想 |
| (一) 理论假设 |
| (二) 评价框架 |
| (三) 以学习为中心的教师课堂教学评价：内容构想 |
| 第五章 以学习为中心的高校教学评价的方法 |
| 一、学生学习结果评价 |
| (一) 学生学习结果评价概述 |
| (二) 学生学习结果评价的方法与工具 |
| 二、学生评价 |
| (一) 学生评价概述 |
| (二) 学生评价的方法与工具 |
| 三、同行(专家)评价 |
| (一) 同行评价和专家评价概述 |
| (二) 同行(专家)评价的方法与工具 |
| 四、自我评价 |
| (一) 自我评价概述 |
| (二) 自我评价的方法与工具 |
| 第六章 以学习为中心的高校教学评价的机制构建 |
| 一、构建良好的反馈机制 |
| (一) 反馈机制的构成 |
| (二) 反馈机制的运行 |
| (三) 反馈信息的利用与改进 |
| 二、形成有效的动力机制 |
| (一) 政府的推动 |
| (二) 社会的参与 |
| (三) 高校的自觉 |
| 三、提供有力的保障机制 |
| (一) 提升评价者专业素养 |
| (二) 加强评价的制度建设 |
| (三) 营造良好的评价文化 |
| (四) 确保充分的资源配置 |
| 四、注重元评价机制 |
| (一) 元评价的内涵 |
| (二) 元评价的目的 |
| (三) 元评价的标准 |
| 基本结论与研究展望 |
| 一、基本结论 |
| 二、可能的创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）思想政治课教学评价存在的问题及应对策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景及意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| (三)研究思路和方法 |
| (四)创新之处与不足 |
| 一、思想政治课教学评价的相关概述 |
| (一)思想政治课教学评价的内涵 |
| (二)思想政治课教学评价的功能 |
| (三)思想政治课教学评价的原则 |
| 二、思想政治课教学评价存在的问题及归因分析 |
| (一)思想政治课教学评价存在的问题 |
| (二)思想政治课教学评价存在的问题归因 |
| 三、思想政治课有效实施教学评价的策略 |
| (一)树立先进的思想政治课教学评价理念 |
| (二)实现多元的思想政治课教学评价主体 |
| (三)完善科学的思想政治课教学评价标准 |
| (四)构建和谐的思想政治课教学评价环境 |
| (五)采取多样的思想政治课教学评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（9）高职院校英语教学质量评价现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)高职院校 |
| (二)教学质量和教学质量评价 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究文献的总体评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容和创新 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 高职院校英语教学质量评价概述 |
| 一、高职院校英语教学质量评价的必要性 |
| (一)高职院校教学体系建设的重要保障 |
| (二)高职院校人才培养的必然要求 |
| (三)高职院校英语教学改革的重要依据 |
| (四)高职英语教学质量提升的内在需求 |
| (五)高职院校英语教学研究的有力支撑 |
| 二、高职院校英语教学质量评价的理论基础 |
| (一)泰勒评价原理 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)多元智能理论 |
| 三、高职院校英语教学质量评价应遵循的原则 |
| (一)教学评价多元化原则 |
| (二)教学理念的指导性原则 |
| (三)教学评价要素突出原则 |
| (四)师生为本的人性化原则 |
| (五)教学评价有效反馈原则 |
| 第二章 高职院校英语教学质量评价的现状和存在的问题 |
| 一、高职院校英语教学质量评价的现状 |
| 二、高职院校英语教学质量评价存在的问题和分析 |
| (一)教学质量评价理念落后 |
| (二)教学质量评价制度不完善 |
| (三)教学质量评价方式单一 |
| (四)教学质量评价的主客体受限 |
| (五)教学质量评价的新技术滞后 |
| 第三章 加强高职院校英语教学质量评价的对策建议 |
| 一、完善教学质量评价指标 |
| 二、建立创新型教学队伍 |
| 三、优化教学质量评价方式 |
| 四、推进评价主体多元化 |
| 五、强化信息技术支撑 |
| 六、健全评价保障体系 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（10）本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）基于标准提升本科教学质量已成为国际趋势 |
| （二）提升本科教学质量是新时代中国大学的使命 |
| （三）大学“重科研、轻教学”使课堂教学活动式微 |
| （四）本科课堂教学质量评价中存在诸多失范现象 |
| 二、研究的基本问题 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的过程是怎样的？ |
| （二）本科课堂教学质量标准研制的影响因素有哪些？ |
| （三）本科课堂教学质量标准的实施状况如何？ |
| 三、核心概念界定 |
| （一）本科教学 |
| （二）课堂教学质量 |
| （三）教学质量标准 |
| 四、研究的意义 |
| （一）丰富本科课堂教学质量标准理论 |
| （二）构建良好本科课堂教学生态文化 |
| （三）着眼于促进大学教师专业化发展 |
| （四）科学规范大学教师教学评价工作 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于“标准”的研究 |
| （一）关于标准内涵的研究 |
| （二）关于标准设计的研究 |
| （三）关于标准实施的研究 |
| （四）关于标准特征的研究 |
| 二、关于本科教学质量评价的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量评价的研究 |
| （二）关于本科教学质量评价体系的研究 |
| （三）关于本科教学质量评价方法的研究 |
| 三、关于本科课堂教学质量标准的研究 |
| （一）关于本科课堂教学质量标准复杂性的研究 |
| （二）关于本科课堂教学质量标准必要性的研究 |
| （三）关于本科课堂教学质量标准可行性的研究 |
| （四）关于本科课堂教学质量标准价值取向研究 |
| （五）关于本科课堂教学质量标准实践运用研究 |
| 第二章 研究设计与研究过程 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究方法的确定 |
| （一）质性研究方法的优势 |
| （二）个案研究的选用依据 |
| （三）研究对象的选择缘由 |
| 三、资料收集与分析 |
| （一）研究者进入研究现场 |
| （二）研究资料获取与收集 |
| （三）研究资料整理与分析 |
| 四、研究效度与伦理 |
| （一）研究的效度 |
| （二）研究的伦理 |
| 第三章D大学本科课堂教学质量标准研制的背景 |
| 一、悠久的历史文化基础和灿烂的师范教育底蕴 |
| 二、“建设世界一流师范大学”的梦想与行动 |
| （一）学校的梦想 |
| （二）学校的行动 |
| 三、确立“教育教学是立校之本”的基本治校方略 |
| （一）“教育教学是立校之本”治校方略的优先地位 |
| （二）“教育教学是立校之本”治校方略的意蕴表达 |
| （三）“教育教学是立校之本”治校方略的实践彰显 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的决策执行程序 |
| （一）问题察觉 |
| （二）选择方案 |
| （三）决策执行 |
| 第四章D大学本科课堂教学质量标准的研制过程 |
| 一、本科课堂教学质量研制的规划与启动 |
| （一）研制团队的人员构成 |
| （二）研制的思路、计划 |
| （三）研制中的资料准备 |
| 二、本科课堂教学质量标准的内容选择 |
| （一）标准内容的思想：四大理念统领多规合一 |
| （二）标准内容的维度：寻求课堂教学逻辑支点 |
| （三）标准内容的领域：提取课堂教学核心要素 |
| （四）标准内容的观测点：定量与定性原则联结 |
| 三、本科课堂教学质量标准的反馈、修订 |
| （一）本科课堂教学质量标准的意见征询 |
| （二）本科课堂教学质量标准的修订、完善 |
| （三）本科课堂教学质量标准的通过、执行 |
| 四、本科课堂教学质量标准研制的基本机制 |
| （一）本科课堂教学质量标准研制的构成要素 |
| （二）本科课堂教学质量标准研制要素的关系 |
| （三）本科课堂教学质量标准研制机制的分析 |
| 第五章 D大学本科课堂教学质量标准研制的影响因素 |
| 一、本科课堂教学质量标准“输入”阶段的研制者 |
| （一）个体：“课程教学论专家”“教学能手” |
| （二）团队：“良好领导力”“积极心理资本” |
| （三）研制团队内部“标准输入”的共识方式 |
| 二、本科课堂教学质量标准“磨合”阶段的利益相关者 |
| （一）教师: 指导课堂教学的“行动指南” |
| （二）学生和专家:课堂评教的“好工具” |
| （三）学院院长:部门教学管理的“依据” |
| （四）决策者:课堂教学质量保障的“顶层设计” |
| （五）研制团队与利益相关者“标准磨合”的方式 |
| 三、本科课堂教学质量标准研制过程中的环境 |
| （一）国家和大学发展对标准研制的影响 |
| （二）大学文化氛围对标准研制的影响 |
| （三）大学决策制度对标准研制的影响 |
| 第六章 D大学本科课堂教学质量标准的文本分析 |
| 一、本科课堂教学质量标准的文本内容呈现 |
| （一）本科课堂教学质量标准文本的内容结构 |
| （二）本科课堂教学质量标准文本的认识思维 |
| 二、本科课堂教学质量标准的价值取向剖视 |
| （一）引领教师专业发展的“人本取向” |
| （二）服务课堂教学改进的“工具取向” |
| （三）促进学生全面发展的“目标取向” |
| 三、本科课堂教学质量标准的基本特征揭示 |
| （一）本科课堂教学质量标准的权威性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的公共性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的系统性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的专有性 |
| 第七章 D大学本科课堂教学质量标准的实施推进 |
| 一、本科课堂教学质量标准实施的组织保障 |
| （一）大学本科课堂教学质量标准实施的方式 |
| （二）大学本科课堂教学质量标准实施的组织 |
| （三）大学本科课堂教学质量标准实施的保障 |
| 二、本科课堂教学质量标准实施的多元状况 |
| （一）教学部门中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （二）学生评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| （三）专家评价中本科课堂教学质量标准实施状况 |
| 三、本科课堂教学质量标准实施的显性成效 |
| （一）营造出“尊师重教”“潜心教学”良好氛围 |
| （二）提高了中年教师对课堂教学的重视程度 |
| （三）规范了青年教师的课堂教学设计和方法 |
| （四）对其他大学本科教学改革提供一定借鉴 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| （一）本科课堂教学质量标准的长远战略性 |
| （二）本科课堂教学质量标准的内容选择性 |
| （三）本科课堂教学质量标准的利益兼顾性 |
| （四）本科课堂教学质量标准的认识规定性 |
| （五）本科课堂教学质量标准完善的持续性 |
| 二、研究建议 |
| （一）研制中国特色、世界一流的国家本科教学质量标准 |
| （二）研制和实施差异化的特色本科课堂教学质量标准 |
| （三）建立多元参与的本科课堂教学质量标准研制机制 |
| （四）形成本科课堂教学质量标准持续完善的“动态回路” |
| （五）加强本科课堂教学质量标准研制和实施的制度保证 |
| 三、研究反思 |
| （一）研究的创新尝试 |
| （二）研究存在的不足 |
| （三）研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
四、真正把教学评价作为促进教学质量的动力（论文参考文献）
- [1]基于主体共生的教学观研究[D]. 陈甜. 西南大学, 2015(11)
- [2]促进创造力培养的大学生学业评价研究[D]. 刘洪翔. 湖南师范大学, 2019(04)
- [3]多元视域下高校篮球专修课教学创新研究[D]. 刘元国. 辽宁师范大学, 2014(12)
- [4]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [5]大学教学评价的价值反思[D]. 荀振芳. 华中科技大学, 2005(05)
- [6]以学习为中心的高校教学评价研究[D]. 俞佳君. 华中师范大学, 2015(01)
- [7]思想政治课教学评价存在的问题及应对策略研究[D]. 于靖雯. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [8]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]高职院校英语教学质量评价现状与对策研究[D]. 智文静. 河北师范大学, 2020(07)
- [10]本科课堂教学质量标准研制及实施研究 ——以D大学为个案[D]. 李作章. 东北师范大学, 2018(02)