一、“两个估计”是对毛泽东思想的反动（论文文献综述）
何光全[1]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中提出从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。
刘霞[2]（2016）在《中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析》文中进行了进一步梳理公民和公民教育已成为时代的主题。然而,公民及公民教育是一个外来词,它源于西方的文化传统和政治体制,是西方民主政治的产物,代表着西方政治文化的核心理念。20世纪初,中国启蒙思想家引入和借鉴西方公民教育,开启了中国公民教育的进程。一个世纪以来,中国公民教育进行得如何,需要我们做历史的考察和分析。公民教育作为一种政治文化,代表着国家的意志,体现在国家颁布的法律、政策和文本之中。母语教科书作为公民教育的重要载体,不仅承载了国家对公民教育的具体要求,而且也是民族文化、民族精神的文本呈现。所以,本研究选取母语教科书作为研究中国公民教育的分析文本,旨在分析自公民教育引进中国的百年来,母语教科书传递了什么样的公民文化,塑造了什么样的公民形象,以及怎样传递这些文化,怎样塑造这些形象,这些公民文化和公民形象对中国公民教育产生何种影响。借助于百年母语教科书的分析,反思中国公民教育发展中的问题,从而建构中国公民教育的理想体系。本文依据母语教科书中公民教育发展的内在逻辑,将百年母语教科书中的公民教育分为四个阶段考察:第一阶段:1904—1936,这一阶段是西方公民教育在中国的本土化时期,也是公民教育的萌芽期和快速发展期,其目的是以公民教育改造国民性。在20世纪初期,公民教育的引进、传播与母语教科书的编写、使用步调一致、诉求一致。公民教育的思想在辛亥革命前的母语教科书中就有萌芽,辛亥革命胜利后,民主、共和、平等、权利等西方公民教育的核心思想理所应当地编写进“共和国教科书”中。此时的公民教育重视公民性的宣扬,结合了时代的诉求,强调了中国文化的参与。新文化运动使得中国由学习日本转为学习美国,并仿效美国的课程设计,学校开设“公民科”,编写公民读本,美欧的公民教育思想通过母语教科书得以广泛传播。之后,蒋介石统治的南京国民政府试图以党化教育、三民主义教育等取代公民教育,虽然遭到抵制,但此时的公民教育已受到蒋介石政府“巩固政权、寻求认同”等政治意图的干扰。加之,九一八事变后,中国面临外辱,公民教育作为政治动员的工具也在某种程度上符合当时的国情。故而,中国公民教育开始偏离正途,出现了政治化的前兆。第二阶段:1937—1949,这一阶段因为战争的需要,公民教育蜕变为政治动员的工具,公民教育陷入了低谷。在抗日战争期间,无论是国统区还是根据地,都重视公民教育与抗战教育融合,为抗战服务。此阶段,公民教育成为抗战的动员工具。在国家和民族存亡的生死关头,公民教育要求个体将自由和权利全部贡献给国家,母语教科书成为号召特殊时期公民爱国报国的宣传册。抗战胜利后,国共两党都非常重视公民教育,强调民主、平等的思想,但国民党为巩固现有政权,强调对传统文化的认同、强调公民的国家认同;共产党为了建立新中国,反对并在教科书中解构封建落后的传统文化,反对现有政权,为建立新政权服务。第三阶段:1949—1976,这一阶段为了巩固社会主义新中国的政权、适应新时期的要求,公民教育被“人民”教育、“接班人”教育所取代,强化思想政治教育,培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“人民”教育是高度政治化的,强调思想政治教育的重要性,强调阶级立场的重要性,强调教育的政治使命。因而,此阶段的母语教科书中强调政权认同,强调无私奉献,强调道德的阶级性。在“文革”期间,“人民”教育被异化为无产阶级革命事业“接班人”教育,宣传虚假民主,践踏传统文化、反人性,也错误地判断了时代诉求,使公民教育走向了异化,成为政治宣传和阶级斗争的工具。第四阶段:1977-新世纪,这个阶段是我国公民教育的恢复和重建期。改革开放后,随着社会主义市场经济的确立、民主社会的建设和法治的完善,公民教育的外部条件日益成熟,从而催生了新时期公民教育的觉醒。此阶段母语教科书中的公民教育内容也发生了重大变化,强调公民爱国以及公民合作,公民榜样也变得丰富多样。尤其是新世纪,母语教科书中的公民教育内容涉及到了好的公共生活所需要的公民品质,关注了中国传统文化和西方公民文化的一致性,并以知识作为公民美好生活的内在价值等。随着全球化的推进,民族文化的自信心不断增强,传统文化在公民教育中的地位得到提升,而开放的心态也使得西方公民精神在公民教育中得以呈现,并与社会发展的时代诉求相结合,公民教育开始进入一个自觉的、良性的发展阶段。通过对百年母语教科书中公民教育思想的回顾,我们发现,公民教育的发展必须处理好三个方面的关系:基于人性的公民性、体现国家意志的政治诉求和植根于民族的传统文化。公民性、政治诉求和传统文化,成为了对公民教育相互影响、相互制衡的稳定结构。中国的公民教育,必须符合公民性的人性本质,立足中国立场,体现中国文化,面向中国问题,培养社会主义公民。正是基于此,本文最后提出了基于中国伦理精神的公民教育体系的构想。
周全华[3]（1997）在《“文化大革命”中的“教育革命”》文中研究指明“文化大革命”的性质，毛泽东认为是一场“政治大革命”，中共11届6中全会《关于建国以来党的若干历史问题的决议》定性为一场内乱。“文革”中的“教育革命”是什么性质呢?决议没有讲。有人认为是教育的大破坏，有人认为是失败的教育改革。要弄清它的性质，先要弄清“文革”时期的教育方针是什么，实际做法又如何。方针与执行，有时一致，有时并不一致。如1957年提出的培养目标和1958年提出的教育为政治服务、教育与生产劳动相结合，这两条方针几十年不变，但执行中的变化很大。所以研究者既要注意方针政策本身更应注重其实际执行，并从实际做法中归纳出这一时期实际执行的方针。而不为表面宣称的方针所惑。 “文革”中没有废弃1957—1958年教育方针，但是宣称这个由党的领袖提出的方针没有得到执行，各级领导执行的是一条刘少奇的“修正主义教育路线”。于是从左的方面重新解释教育方针，从培养“有觉悟、有文化的劳动者”导出大学生“与工农兵划等号”。从“为政治服务”导出“专政工具”论。这样，“文革”期间的教育方针实际发生重大变化。 一般认为“教育革命”方针由三个文件构成，这就是五·七指示、七·二一指示和七·三0指示。其中以五·七指示为思想指导。五·七指示提出以“资产阶级知识分子”为“教育革命”的对象，（后来张春桥提为“全面专政”的对象）。“革命”的方式是由工农兵对之“改造”“再教育”。虽说人人皆须改造，但不言而明：知识分子改造与工农的自我改造有性质上的区别。本世纪初，以资本主义新学堂取代封建读经应试教育，以现代教育取代旧式教育，是一场真正的教育革命，但这场革命却是渐进的，洋学堂与旧私塾并存，新派教员与老先生和平共处，并未将私塾和塾师作革命斗争对象。 五·七指示明确说所提不是“新鲜意见”，“多年以来……已经是这样做了，不过还没有普及”，现在是要将过去的经验、即农村军事共产主义条件下不正规教育经验，来匡正社会主义现代正规教育之“偏”。革命年代突出政治、突出阶级斗争、突出生产、突出实际应用是合理的，而以此指责社会主义时期教育“脱离政治、脱离生产、脱离工农、脱离实际”则是偏颇的。时代已转变为以经济建设为中心和城市领导乡村，重视科学文化教育、重视知识分子是必然的。斯大林适时地完成了这一转变，提出“技术决定一切”“（技术）干部决定一切”，纠正了战时共产主义时期的一些做法。中国由阶级斗争向和平建设的转变则较为艰难。这不能不影响到教育。“教育革命”实质是“革”现代教育的“命”，它从属于那条阻碍滞现代化进程的错误政治路线。 书稿以开首部分论述“教育革命”的缘起和真实含义，阐述它与“文化大革命”的关系，它以“无产阶级专政下继续革命”理论为指导，又有自己的分支理论。中间几章分述：“教育革命”随“文化大革命”而发动，是其最要组成部分；分析解剖“教育革命”建立的新体制，指出这是一个对知识文化和知识分子“全面专政”、分裂知识分子与其他劳动人民关系的体制；叙述
杨燕[4]（2012）在《胡乔木与马克思主义》文中认为本文就胡乔木与马克思主义的关系进行了系统的研究。胡乔木作为党的意识形态领域的主管领导,在其一生中除了特殊的年份,始终处在党政治理论的决策中心,这就使得他能够从中国社会的实际状况出发去思考和运用马克思主义,推动马克思主义的中国化。作为一位百科全书式的人物,他能够全方位、多视角的考察中国社会的现实,结合各领域的具体问题去阐释和运用马克思主义,推动马克思主义在中国真正的具体化。特殊的身份、较高的政治地位、深厚的马克思主义理论素养、谦虚认真的学习态度、广博的知识储备使他对马克思主义的研究不但符合中国政治需要,更具有理论的高度。今天,在加强马克思主义理论研究和建设,深入推进马克思主义时代化、中国化和大众化的形势下,以在中共历史上有一定影响的胡乔木为对象进行研究,通过考察他的成长历程、学术思想、成果论着、工作实践等,探讨他走进马克思主义的历史轨迹,阐述他在马克思主义中国化和中国化马克思主义方面所付出的艰辛劳动和巨大贡献,概括他所秉持的马克思主义观,具有重要的学术价值和实际的指导意义。本文在系统梳理和总结以往研究成果的基础上,试图以全新的视角,采取全方位的研究方法,来探究胡乔木与马克思主义的各种关系,为人们更加深入和全面地研究胡乔木提供一点参考。本文以事实和文献资料为依据,运用马克思主义的立场、观点和方法,以研究胡乔木与马克思主义的相互关系为切入点,全面的评析胡乔木为何以及怎样走进马克思主义,探讨胡乔木对马克思主义的解读、研究和运用以及对中国化马克思主义的认识和发展,解析胡乔木对什么是马克思主义以及如何对待马克思主义的回答,做到以“庖丁解牛”之精神既展现他的理论贡献,也不掩盖其偏颇。胡乔木走进马克思主义,成为马克思主义者不是偶然的,而是客观条件和主观条件等多种因素相互作用的结果。胡乔木出生和成长在资本主义世界各种矛盾不断加剧,各国之间以及国家内部战争、冲突不断发生,相对稳定的局面已被中止,人民渴望和平与稳定的时代。同时,俄国十月革命的爆发,向世界各国追求进步的人民展示了另一种全新的发展模式,给人们带来了前进的希望。在这样的国际大背景下,马克思主义在中国得到先进人士的热烈欢迎,并在中国大力传播和推广。国内革命实践问题以及各种思潮论争的理论问题需要马克思主义并推进了马克思主义在中国的扎根和发展。尤其,中国共产党成立后,在理论上不断宣传和介绍马克思主义,在实践上不断践行马克思主义,这为胡乔木选择并走进马克思主义提供了客观条件。求知好学的上进精神、追求真理的坚定信念、无比炽热的爱国情感、勇往无前的革命实践是胡乔木走进马克思主义的主观条件。主客观条件的相互作用,造就了百科全书式的马克思主义者——胡乔木。成长为马克思主义者的胡乔木与马克思主义中国化具有密切关系,他对马克思主义的基本内容结合中国实际进行了解读、研究和运用。在哲学方面：阐释了马克思主义基本问题、唯物史观、马克思主义的出发点等问题。在科学社会主义方面：阐释了何谓社会主义、避免教条式的对待马克思主义、社会主义的应然状态等。在政治经济学方面：阐释了在不同的历史阶段采取不同的经济政策,推动经济发展,展示中国特色。在马克思主义中国化过程中,胡乔木推进了马克思主义在中国的具体化,论述了马克思主义在中国党史、文学艺术、新闻宣传以及外交策略等方面的运用。在党史领域,阐述了党史研究、党史编撰、党史注释问题的原则和方法；在文学艺术领域,论述了文艺应发扬马克思主义的批判性、阶级性、群众性等,讲解了文艺如何研究和创作问题；在新闻宣传领域,阐释了新闻工作应秉持马克思主义唯物论,解答了胡乔木在新闻领域的贡献；在外交策略方面,通过他的两篇文章和两次会议进行了解说。可以说,胡乔木通过相关工作,推动了马克思主义与中国具体实际相结合,实现了马克思主义理论在中国的丰富和发展。探讨胡乔木与马克思主义的相互关系,不能不谈他对中国化马克思主义的认识、阐述和发展。就中国化马克思主义的形成和发展而言,胡乔木可以说是一个不可回避的人物,他所作的贡献是研究中国化马克思主义的一个界碑。作为毛泽东的秘书,他正确地评价了毛泽东的历史地位,客观地承认并全面地分析了毛泽东晚年所犯错误的原因,论述了毛泽东对马克思主义的运用；作为毛泽东思想发展成熟的参与者和见证者,梳理、区分了毛泽东思想与毛泽东的思想以及毛泽东晚年错误,论述了毛泽东思想的发展过程,界定了毛泽东思想的内涵,介绍了毛泽东思想的灵魂,强调了对毛泽东思想要坚持和发展等问题,也就是说,讲解了什么是毛泽东思想以及如何对待毛泽东思想的问题。作为邓小平的参谋和助手,就邓小平理论的形成和发展而言,他在批判“四人帮”的错误言论,在拨乱反正、端正社会风气等方面为邓小平理论的形成和发展提供了良好的外在环境；改革开放以后,他在经济上贯彻按劳分配政策,倡导商品生产,坚持以经济建设为中心；在思想上倡导社会主义精神文明建设；在政治上强调坚持四项基本原则、完善社会主义法治；在科技和教育方面阐述了自己的新见解,他的相关思想被邓小平采纳后,丰富了邓小平理论的相关内容。另外,胡乔木还协助邓小平起草各种讲话,并参与审定《邓小平文选》的工作,对邓小平理论进行了阐释和宣传。探讨胡乔木与马克思主义的关系,离不开他本人所秉有的马克思主义观,也就是对什么是马克思主义以及怎样对待马克思主义的探索和回答。在什么是马克思主义方面,胡乔木告诉我们,马克思主义离不开科学社会主义的实践；马克思主义是科学；马克思主义是个完整的学说；理论联系实际、解放思想是其精髓；马克思主义是指导人们行动的方法；马克思主义具有客观性、阶级性、民族性；马克思主义具有强大的生命力；马克思主义不是人道主义。在怎样对待马克思主义方面,胡乔木强调,科学地学习和把握马克思主义；灵活地运用马克思主义；坚持和发展马克思主义；实现马克思主义中国化；实现马克思主义的开放性、包容性；搞好对马克思主义的科学研究；推进马克思主义大众。胡乔木在对马克思主义具体实践和深入研究的基础上形成的科学的马克思主义观,在今天仍然发挥着重要作用。在详细介绍胡乔木与马克思主义的相互关系以后,可以说,胡乔木的一生紧紧地同党的历史、同共和国的命运联系在一起,他个人成长的历史从一个侧面反映了中共思想发展的历史轨迹。对于胡乔木,不同的人有不同的看法,这是因为每个人同他的接触以及了解程度不同,他们在说什么以及怎么说的时候,需要尊重历史,使处在“此处”、“此时”的自己融入到“彼处”、“彼时”,还原历史人物的本真。然而,胡乔木作为一个历史人物,由于局限的历史和历史的局限,他自身也存在一些缺憾和不足,我们要正视历史,在各种局限中审视过去,展望未来,彰显本研究的学术价值。
沈登苗[5]（2019）在《“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思》文中进行了进一步梳理1977年11月18日,《人民日报》发表《教育战线的一场大论战——批判"四人帮"炮制的"两个估计"》等一组批判文章,为即将实施的恢复高考制度扫清了思想障碍。这也是粉碎"四人帮"后第一篇拨乱反正的檄文,成为解放思想、否定"文革"和冲破"两个凡是"的突破口,其巨大的积极意义应该充分肯定。但令人遗憾的是,这组批判稿在史料运用和行文上极不严谨。该文在已有的质疑、批评的基础上,从史料的层面做进一步的澄清和反思。
张万学[6]（1977）在《“两个估计”是对毛泽东思想的反动》文中进行了进一步梳理 华主席在中国共产党第十一次全国代表大会的政治报告中指出:“我们党的第十一次路线斗争,从思想理论上来说,就是围绕着坚持还是篡改无产阶级专政下继续革命的理论来展开的。这是这次路线斗争的一个重要特点。”“四人帮”炮制的“两个估计”,就是对无产阶级专政下继续革命理论的篡改,是对毛泽东思想的反动,是为他们篡党夺权的那个反革命政治纲领服务的。
张天明[7]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中指出中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
蔡美华[8]（2009）在《真理标准问题讨论中党报作为研究》文中研究说明1978年党报进行的真理标准问题大讨论是对“文革”时期意识形态的反思和突围,是一场思想解放运动,也是改革开放舆论的肇始和发端。本文详尽地论述分析了党报开展真理标准问题大讨论的缘起、过程和党报的作为,分析了这场大讨论成功的原因及大讨论在党报史上的重要地位和作用,揭示了这场大讨论所蕴含的理论意义——大讨论是党报对党性原则由片面理解向完整准确解读的回归,大讨论之所以取得成功是党报坚持思想性、政治性、组织性统一的结果。本文从梳理分析“文革”结束后的党报生态入手,勾勒了两年徘徊期“文革”话语和纠正抵制“两个凡是”在党报构成的鲜明对立和张力。党报纠错诉求和党内“实践检验论者”思想的汇合,直接导致了真理标准问题大讨论的发动。在解构和推倒“两个凡是”、确立实践是检验真理的唯一标准的过程中,党报完成了从“继续革命”到改革开放的话语建构和转换。在对史料研究甄别过程中,大讨论的分期也随之凸现。本文是从时间和空间这两个维度展开对这段重要党报史的定量描述和定性分析的。研究发现党报开展真理标准讨论是一个过程,而不是一个或若干个时间点,与之相伴随的是大量相关文章在党报的刊发。真理标准大讨论也并不仅仅局限在中央党报,而是中央党报首先发声,地方党报或响应支持或沉默抵制,党报与其上级党委之间,党报与党报之间就真理标准问题讨论的不同反应形成了纵横交织的复杂勾连（articulations）和场域。为推进大讨论,以《人民日报》为主的中央党报曾辅之以民主法制宣传,其主要目的是消除人们的余悸,为真理标准问题大讨论清障。因此真理标准问题讨论是以“复线”形式在党报展开的。
赵祥云[9]（2018）在《国家领导人着作英译规范的嬗变研究》文中进行了进一步梳理国家领导人着作英译是国家赞助下的具有中国特色的翻译活动,是中国构建对外政治话语体系的重要途径。不同时期的领导人着作英译行为既存在共同特点,也具有各自的特点,并体现出历时性的演进特征。因此,分析不同时期的领导人着作英译规范及其嬗变特征,并探讨其规范嬗变的社会文化动因,是当前领导人着作英译研究的重要内容。本研究主要围绕以下问题展开:一、不同时期的领导人着作英译规范具有何种特征?二、领导人着作英译规范的嬗变体现在哪些方面?三、领导人着作英译规范嬗变的动因体现在哪些方面?四、新时代语境下如何实现领导人着作原文意义的异域建构?本研究选取《毛泽东选集》、《邓小平文选》和《习近平谈治国理政》的原文文本及其英译文本作为研究对象,根据研究需要,选择其中五种文本,即标题文本、口语化文本、修辞话语文本、政治话语文本和文化负载项文本,进行抽样分析。本研究从描述翻译学的规范概念入手,基于领导人着作英译文本的抽样分析,对三位领导人着作的英译规范进行比较研究。通过比较分析,找出领导人着作英译的共性特征和个体特征,并分析领导人着作英译规范的嬗变及其社会文化动因。本研究总体上采用了微观与宏观相结合的研究方法,具体而言,主要采用了以下几种方法。第一,文献分析法,主要见于第二章（文献综述部分）。第二,抽样分析方法,主要见于第三、四、五章。本研究首先对三位领导人着作的英译文本进行随机抽样,然后分析抽样文本的翻译策略,并据此提炼三位领导人着作英译的规范。第三,比较分析法,主要见于第六章。基于抽样分析结果进行对比分析,借助表格、折线图和柱形图,直观呈现不同时期领导人着作英译规范的基本特征。第四,译例分析法,主要见于第三、四、五和第七章。通过译例分析方法,对三位领导人着作英译策略进行实证分析,然后总结提炼领导人着作英译的起始规范和操作规范。第五,理论阐释法,主要见于第六章。借助文化学派和社会学派的相关理论,分析和阐释社会文化语境变迁、意识形态、权力、诗学、赞助人、译者惯习等因素对领导人着作英译规范的形成和嬗变的影响。研究表明,《毛泽东选集》、《邓小平文选》和《习近平谈治国理政》英译的起始规范分别是“以我为主”、“走向对话”和“融通中外”,其操作规范分别为“异化主导”、“趋向多元”和“多元互补”。虽然领导人着作英译规范体现出历史的演进特征,但“走向对话”和“融通中外”都坚持以“以我为主”为基本原则。总体而言,领导人着作英译活动具有以下五种基本特征:翻译行为的政治性、翻译原则的明确性、翻译模式的集体性、翻译方向的逆向性和翻译策略的针对性等。基于三位领导人着作英译的抽样分析和比较研究,提出新时代语境下领导人着作原文意义异域构建的三种模式:文化移植、文化融合和文化重构,并指出不同模式所对应的翻译策略与方法。本研究有助于深化对新时代语境下中央政论文献英译的认识,对中央文献英译理论构建及其实践发展都具有启迪意义。
唐政[10]（2011）在《新中国建立以来解放和发展文化生产力的历程及经验研究》文中研究表明党的十七大报告指出的,“当今时代,文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素,丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。要坚持社会主义先进文化前进方向,掀起社会主义文化建设新高潮,激发全民族文化创造活力,提高国家文化软实力,使人民基本文化权益得到更好保障,使社会文化生活更加丰富多彩,使人民精神风貌更加昂扬向上。”①这是对解放和发展文化生产力的时代呼唤,是中国共产党今后一段时期亟待解决的重要任务；是推动中国特色社会主义事业建设和巩固党的执政地位的必然要求；是建国以后中国特色社会主义文化建设之实践经验的深刻总结。关于建国后解放和发展文化生产力的问题,学术界对其进行了深入研究,并取得了丰硕的成果。但仍有问题亟待研究和总结,甚至许多领域至今无人问津。因此,笔者拟以建国以来中国共产党解放和发展文化生产力所取得的经验与教训为题展开探索,以求为进一步解放和发展文化生产力提供必要的借鉴和指导,从而为巩固马克思主义意识形态的指导地位、坚持中国特色社会主义道路提供参考。解放和发展文化生产力是历史抉择。文化作为“软实力”不仅是综合国力的重要内容,而且也是衡量一个国家综合竞争力的重要标志。所以“当今时代,文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素,丰富精神文化生活越来越成为我国人民的热切愿望。”②因此,解放和发展文化生产力、繁荣社会主义文化、增强民族凝聚力和创造力是占领国际文化市场、发挥国际影响力、赢得世界的尊重和肯定的有效途径。这也是建国以来我党始终重视文化建设、解放和发展文化生产力的根本原因。特别是现阶段我国文化事业的发展仍然滞后,文化产业处于弱势地位、文化资源没有得到有效开发、文化市场没有完全建立、文化产品的竞争力与实际所需相差甚远的情况下,这更显得弥足珍贵。解放和发展文化生产力,是马克思主义中国化的必然要求。坚持社会主义核心价值体系,增强社会主义的凝聚力和号召力是中国共产党巩固党的执政地位的内容和任务,也是实现中华民族根本利益的价值要求。而且,社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。这要求我们“坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民,用中国特色社会主义共同理想凝聚力量,用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志,用社会主义荣辱观引领风尚,巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。大力推进理论创新,不断赋予当代中国马克思主义鲜明的实践特色、民族特色、时代特色”①。因此,从某种意义上来说,解放和发展文化生产力的实践过程就是中国共产党运用马克思主义基本原理来推动革命、建设、改革而不断认识和运用客观规律的过程,是中国共产党领导社会主义建设并独立思考和实践其规律的探索过程。解放和发展文化生产力,是社会主义文化建设和繁荣社会主义文化的根本动力。文化的繁荣受政治、经济、民族习惯、国际环境、人民的喜好、社会地位等因素制约,但从根本上讲,则由文化生产力决定。随着文化生产力的不断解放发展,必然会进一步发掘文化资源,创新文化成果,形成文化的时代坐标。这必然会进一步推动文化的繁荣,文化的繁荣又必然进一步解放文化生产力。所以,重视文化生产力的决定作用,通过解放和发展文化生产力,来探求文化发展规律和文化自我创新的能力。本论文以历史、实践视角,研究建国以来中国共产党解放和发展文化生产力的历史经验,以求为在新时期繁荣社会主义文化和全面建设中国特色社会主义事业的伟大实践中提供有益对策参考和实践指导。
二、“两个估计”是对毛泽东思想的反动（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“两个估计”是对毛泽东思想的反动（论文提纲范文）
（1）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、"批判"和"教育批判"概念的界定 |
| 三、研究的问题、内容与目的 |
| 四、研究的意义 |
| 五、研究文献综述 |
| 六、研究思路与理论基础 |
| 七、具体的研究方法 |
| 第一章 1949-1981年教育批判背景与概况 |
| 第一节 建国初期(1949-1952)的教育批判 |
| 一、思想改造运动与教育批判 |
| 二、苏联教育经验的影响与我国的教育批判 |
| 第二节 过渡时期(1953-1956)的教育批判 |
| 一、关于社会主义过渡时期教育性质的争论 |
| 二、"一五"计划期间的教育矛盾与教育批判 |
| 三、全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 四、教育界批判资产阶级唯心主义思想运动概况 |
| 第三节 开始全面建设社会主义时期(1956-1966)的教育批判 |
| 一、整风、反右运动期间的教育批判 |
| 二、批判资产阶级学术思想运动 |
| 三、教劳结合的提出与对资产阶级教育观的批判 |
| 四、"大改造、大改革"的教学"革命运动" |
| 五、文革前夕毛泽东对教育的批评 |
| 第四节 文革时期(1966-1976)的教育批判 |
| 一、教育领域的斗批改 |
| 二、"教育大革命" |
| 三、教育领域的"评法批儒"及"批林批孔" |
| 四、"四人帮"在教育领域制造的批判事件 |
| 第五节 拨乱反正时期(1976-1981)揭批"四人帮"对教育的破坏 |
| 一、揭批"四人帮"炮制的"两个估计" |
| 二、揭批"四人帮"对教育方针的篡改 |
| 三、揭批"四人帮"对招生考试制度的破坏 |
| 四、揭批"四人帮"对基础理论研究与教学工作的破坏 |
| 五、揭批"四人帮"对教育工作者的打击和迫害 |
| 六、教育极左批判时代的终结 |
| 第二章 对武训精神的批判 |
| 第一节 武训其人及电影《武训传》 |
| 第二节 批判武训精神的过程 |
| 一、围绕电影《武训传》展开的学术论辩 |
| 二、对电影《武训传》及武训精神的政治定性与否定 |
| 第三节 教育界对武训精神的批判 |
| 一、《人民教育》评论与"打倒武训精神" |
| 二、批判武训精神与批判改良主义和教育救国论 |
| 三、教育界知识分子的自我批判 |
| 四、上海、重庆两地对武训精神的批判 |
| 第四节 "武训"作为符号的清除与利用 |
| 第五节 对武训精神批判的小结 |
| 一、教育界批判武训精神的目的与合理性 |
| 二、教育界批判武训精神的局限性与负面影响 |
| 三、武训精神批判开了新中国教育批判学术问题政治化的先例 |
| 第三章 对陶行知教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对陶行知教育思想的推崇 |
| 第二节 "武训精神是否可以为训"的论辩与对陶行知的评价 |
| 第三节 "5.20"社论后对陶行知教育思想的批判 |
| 一、关于陶行知教育思想与武训精神关系的评论 |
| 二、对陶行知教育思想与新民主主义教育、毛泽东教育思想关系的评论 |
| 三、对陶行知教育思想性质的评论 |
| 四、对陶行知生活教育理论的评论 |
| 第四节 1957年对陶行知教育思想的重评 |
| 一、关于陶行知及其教育思想的历史地位 |
| 二、关于陶行知与武训及杜威关系的评论 |
| 三、关于陶行知的生活教育理论的评论 |
| 第五节 对陶行知教育思想批判的小结 |
| 一、对陶行知教育思想的批判是一场决策失误与性质错误的极左批判 |
| 二、对陶行知教育思想的深入研究和正确评价造成的消极影响 |
| 三、对新中国教育理论建设和教育实践造成的消极影响 |
| 第四章 对陈鹤琴活教育理论的批判 |
| 第一节 对活教育理论批判的过程 |
| 一、50年代初期对活教育理论与实践的全面批判 |
| 二、批判实用主义运动中对活教育理论的批判 |
| 三、反右运动期间陈鹤琴及活教育理论的遭遇 |
| 第二节 活教育批判的主要内容 |
| 一、对活教育与生活教育、实用主义教育关系的评论 |
| 二、对活教育与新民主主义教育关系的评论 |
| 三、关于活教育办学实践与历史问题的批判 |
| 四、关于活教育影响的评论 |
| 第三节 对陈鹤琴活教育理论批判的小结 |
| 一、否定了活教育理论的合理成分与历史作用 |
| 二、否定了陈鹤琴在中国幼儿教育史上的历史地位和重要贡献 |
| 第五章 关于过渡时期主要教育问题的争论 |
| 第一节 关于过渡时期的教育性质问题的争论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于过渡时期教育性质是"社会主义"的观点 |
| 三、关于过渡时期教育性质是"新民主主义"的观点 |
| 第二节 关于新民主主义教育和社会主义教育关系的争论 |
| 一、强调新民主主义教育与社会主义教育的区别 |
| 二、强调社会主义因素起决定作用 |
| 第三节 关于新民主主义教育如何向社会主义教育过渡的争论 |
| 一、"逐步过渡"论 |
| 二、"区别对待"论 |
| 三、"彻底批判"论 |
| 第四节 对过渡时期主要教育问题争论的小结 |
| 一、争论的特点和局限 |
| 二、争论的结果和影响 |
| 第六章 全面发展教育与因材施教问题的争论 |
| 第一节 建国初全面发展教育指导思想的确立 |
| 第二节 关于全面发展教育相关问题的提出 |
| 一、关于新旧全面发展教育与双轨制问题 |
| 二、关于全面发展与平均发展的问题 |
| 第三节 全面发展教育问题争论的全面展开 |
| 一、全面发展教育问题的再度提出 |
| 二、教育部主持的座谈会及讨论 |
| 三、全国各地讨论的基本情况及主要倾向 |
| 四、柳湜关于全面发展教育问题的意见 |
| 五、张凌光的申辩与再辩论 |
| 第四节 因材施教是否可以作为教育方针的争论 |
| 一、全面发展教育问题争论转向为"因材施教"是否可作为教育方针的争论 |
| 二、反对将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 三、赞同将"因材施教"与"全面发展"相结合并列为教育方针 |
| 四、关于"全面发展"与全面发展教育基本内涵的争论 |
| 五、关于贯彻和执行"全面发展"教育方针问题的归因 |
| 第五节 全面发展教育与因材施教问题争论的结果 |
| 一、没有完结的争论 |
| 二、"教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动结合"方针的提出 |
| 第六节 对全面发展教育与因材施教问题争论的小结 |
| 一、争论的特点与影响 |
| 二、争论的不足与局限 |
| 第七章 对杜威实用主义教育思想的批判 |
| 第一节 建国初对美国教育及杜威实用主义的初步批判 |
| 一、概况 |
| 二、曹孚《杜威批判引论》的简要介绍与分析 |
| 第二节 50年代中后期对杜威及实用主义教育思想的全面批判 |
| 一、概况 |
| 二、对实用主义哲学的批判 |
| 三、对实用主义人性论的批判 |
| 四、对实用主义经验论的批判 |
| 五、对实用主义教育本质观的批判 |
| 六、对实用主义教育目的观的批判 |
| 七、对实用主义教育作用观的批判 |
| 八、对实用主义道德教育观的批判 |
| 九、对实用主义教学论与课程论的批判 |
| 十、对实用主义学校观的批判 |
| 十一、对儿童中心主义的批判 |
| 十二、对民主主义教育的批判 |
| 十三、对实用主义教育影响的批判 |
| 第三节 50年代末期对批判实用主义教育学的反思与评价 |
| 一、曹孚的反思与评价 |
| 二、陈友松的反思与评价 |
| 第四节 对杜威实用主义教育思想批判的小结 |
| 一、批判实用主义教育的动机、目的与合理性 |
| 二、批判实用主义教育的特点、影响与局限性 |
| 第八章 对胡适学术与教育思想的批判 |
| 第一节 对胡适学术与教育思想批判的过程与概况 |
| 一、思想改造运动中的胡适思想批判 |
| 二、"红学"批判与胡适思想批判 |
| 三、胡适思想批判与教育思想批判的联系 |
| 第二节 胡适教育思想批判的主要内容 |
| 一、对胡适教育思想性质与特点的评判 |
| 二、对胡适的教育目的观的批判 |
| 三、对胡适教育作用观的批判 |
| 四、对胡适教育方法论的批判 |
| 五、对胡适教学思想的批判 |
| 六、对胡适世界观和人生观的批判 |
| 七、对胡适教育影响的批判 |
| 第三节 对胡适学术与教育思想批判的小结 |
| 一、批判的性质、特点与影响 |
| 二、批判涉及的主要教育问题与评价 |
| 三、对胡适教育影响和贡献的评价 |
| 第九章 对凯洛夫《教育学》的批判 |
| 第一节 凯洛夫及凯洛夫《教育学》 |
| 一、凯洛夫其人 |
| 二、凯洛夫《教育学》 |
| 第二节 50年代中后期对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 一、苏联教育界对凯洛夫《教育学》的反思 |
| 二、中国教育界的反思与"教育学中国化"命题的提出 |
| 第三节 60年代初期对凯洛夫《教育学》的初步批判 |
| 一、批判凯洛夫《教育学》"智育第一"的观点 |
| 二、批判凯洛夫《教育学》与人性论相关的德育原则 |
| 三、批判凯洛夫《教育学》否认阶级矛盾和阶级斗争的"错误" |
| 第四节 文革时期对凯洛夫《教育学》的全面批判 |
| 一、凯洛夫《教育学》被定性为"是一部典型的修正主义代表作" |
| 二、借批凯洛夫《教育学》来批判所谓的刘少奇的"反革命修正主义教育路线" |
| 三、对"全面发展"、"全民教育"的批判 |
| 四、对"智育第一"的批判 |
| 五、对凯洛夫教学论的批判 |
| 六、对"师道尊严"、"教师中心论"的批判 |
| 七、对"专家治校"、"内行领导"的批判 |
| 第五节 对凯洛夫《教育学》批判的小结 |
| 一、"凯洛夫问题"、"凯洛夫教育学情结"与"凯洛夫现象" |
| 二、如何正确评价凯洛夫《教育学》 |
| 三、前苏联与中国的不同批判及经验教训 |
| 第十章 对教学原则若干问题的争论 |
| 第一节 对量力性、循序渐进原则批判涉及的主要问题 |
| 一、批判量力性、循序渐进原则为教育大跃进张目 |
| 二、将量力性原则定性为资产阶级的教学原则 |
| 三、对夸美纽斯教学论的批判 |
| 第二节 关于社会主义教学原则若干问题的争论 |
| 一、关于教学原则提出的依据与作用范围的争论 |
| 二、关于教学原则与教学规律关系的争论 |
| 三、关于教学原则性质问题的争论 |
| 四、关于社会主义教学原则体系问题的争论 |
| 第三节 对教学原则若干问题争论的小结 |
| 一、对量力性等教学原则批判的性质与特点 |
| 二、对夸美纽斯教学论进行了错误的批判和全盘否定 |
| 三、对教学原则其他问题争论的局限性 |
| 第十一章 对"爱的教育"批判 |
| 第一节 "爱的教育"批判过程 |
| 一、"斯霞事件"与"爱的教育"批判的引发 |
| 二、"爱的教育"讨论及批判运动的进一步开展 |
| 三、"爱的教育"批判的扩大化 |
| 四、教育专业组织对"爱的教育"批判 |
| 五、对亚米契斯《爱的教育》批判 |
| 六、"爱的教育"批判的结论 |
| 第二节 "爱的教育"批判涉及的主要问题 |
| 一、关于"爱的教育"起源、性质与作用的评论 |
| 二、关于"爱的教育"与"阶级爱"的评论 |
| 三、关于"爱的教育"能否作为教育原则的评论 |
| 第三节 对"爱的教育"批判小结 |
| 一、"爱的教育"批判性质 |
| 二、"爱的教育"批判影响 |
| 三、对"爱的教育"批判关涉的几个教育问题的思考 |
| 第十二章 对孔子及儒家教育思想的批判 |
| 第一节 对孔子及儒家主要教育思想的批判 |
| 一、对孔子创办私学的批判 |
| 二、对孔子及儒家教育培养目标的批判 |
| 三、对孔子及儒家教育内容的批判 |
| 四、对孔子及儒家教育方法和治学方法的批判 |
| 五、对孔子及儒家教育思想影响的批判 |
| 第二节 对儒家古代教育典籍的批判 |
| 一、"《论语》批注" |
| 二、"《学记》选批" |
| 三、"《三字经》批注" |
| 四、"《弟子规》批注" |
| 五、"《神童诗》批注" |
| 第三节 对教育谚语和格言的批判及批孔"漫话"和儿歌 |
| 一、对所谓反动教育谚语和格言的批判 |
| 二、批孔"漫话"和儿歌 |
| 第四节 对孔子及儒家教育思想批判的小结 |
| 一、"批孔"是"四人帮"篡党夺权的"敲门砖" |
| 二、以阶级斗争标准裁量传统思想文化的错误得到了充分体现 |
| 三、对待传统思想文化的历史虚无主义发挥到了极致 |
| 第十三章 对1949-1981年中国教育批判的反思 |
| 第一节 1949-1981年我国教育批判的主要指导思想及其经验教训 |
| 一、建国初期片面强调新旧教育的对立与对旧教育的否定性的批判 |
| 二、整风反右运动后的教育批判中意识形态和阶级斗争倾向的激化 |
| 三、文革时期走向异化和全盘否定的教育批判 |
| 第二节 1949-1981年我国教育批判的主要特点及其经验教训 |
| 一、政治批判与学术批判交织的主要实践倾向 |
| 二、教育批判方法具有形而上学的特征 |
| 三、教育批判组织方式的主要特点为"群众性"、"运动式" |
| 第三节 1949-1981年我国教育批判对于中外教育遗产的认识与处置及其经验教训 |
| 一、关于苏联教育经验的学习与批判 |
| 二、关于教育学中的继承性及教育的社会特点的评论 |
| 三、关于欧美资产阶级教育学的批判 |
| 四、关于我国教育遗产的批判 |
| 五、关于教育历史人物的评价 |
| 第四节 1949-1981年我国教育批判对于教育改革问题的认识与处置及其经验教训 |
| 一、20世纪50年代初期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的端倪 |
| 二、20世纪50年代中后期以教育批判来解决教育改革突出矛盾的凸显 |
| 三、文革时期教育斗批改的大博弈及其恶果 |
| 第五节 关于教育批判的思考 |
| 一、正确认识教育批判的本义及其与教育批评、教育评价、教育评论、教育争论之关系 |
| 二、开展教育批判既是必要的,也是可能的 |
| 三、教育批判是肯定与否定的辩证统一 |
| 四、教育批判应该是"事实"澄清与"价值"判断或"无原则"批判与"有原则"批判的辩证统一 |
| 五、教育批判应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间所发表的文章及参加的科研课题 |
（2）中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起和意义 |
| (一) 从本土化到本土自觉:中国公民教育的追求 |
| (二) 母语教科书:中国公民教育的重要载体 |
| (三) 个人的学术背景与学术思考 |
| 二、相关概念界定与厘清 |
| (一) 臣民、国民、人民、公民 |
| (二) 道德教育、思想教育、政治教育、公民教育 |
| (三) 百年母语教科书 |
| (四) 百年的时间段划分 |
| 三、文献综述 |
| (一) 公民教育历史回顾的研究 |
| (二) 中国公民教育本土化的研究 |
| (三) 母语教科书文本内容的研究 |
| (四) 以教科书为载体对公民教育思想的研究 |
| 四、研究思路、内容与研究方法 |
| (一) 研究思路与内容 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 中西方公民教育的历程与反思 |
| 第一节 西方公民教育的缘起与嬗变 |
| 一、公民及公民教育的概念源头:共和主义公民观 |
| 二、西方现代公民及公民教育:自由主义公民观 |
| 三、在挑战中完善自由主义公民观 |
| 第二节 中国公民教育的历程与问题 |
| 一、公民:从概念输入到思想萌芽 |
| 二、培养国家公民:从思想宣传到制度建立 |
| 三、强化与变异:从公民教育到国家公民训育 |
| 四、致力教育改革,推动公民教育 |
| 第三节 中国公民教育的本土追求 |
| 一、需要中国文化参与 |
| 二、基于中国社会选择 |
| 三、凝聚中国千年智慧 |
| 第二章 西方公民教育的本上化(1904-1936) |
| 第一节 萌芽、阻抑与发展:公民教育探索期的曲折前行(1904-1919) |
| 一、辛亥革命前公民思想在母语教科书中的萌芽 |
| 二、符合民国宗旨,强调民主训练:《共和国教科书·新国文》中的公民教育 |
| 三、公民教育因“复辟”受到短暂阻抑 |
| 第二节 公民教育发展的黄金期(1920-1927) |
| 一、“国语运动”促进了公民教育思想的传播 |
| 二、“公民科”的设立促进了学校公民教育的快速发展 |
| 三、民主人士对公民教育的文本实践:以《开明国语读本》为例 |
| 第三节 公民教育政治化的前兆(1928-1936) |
| 一、公民教育受到“党化教育”“三民主义教育”的冲击 |
| 二、培育“三民主义”好公民:《新主义国语课本》中的公民教育 |
| 三、为了民族复兴:“九·一八”事变后公民教育的主动政治化 |
| 第三章 公民教育蜕变为政治动员的工具(1937-1949) |
| 第一节 国统区:公民教育融入抗日教育(1937-1945) |
| 一、抗战时期的教育方针:巩固精神国防 |
| 二、腥风血雨下的教科书编写与发行 |
| 三、战时母语教科书中的公民教育:培养投身于革命的公民 |
| 第二节 革命根据地:用公民教育支持抗战建国(1937-1945) |
| 一、为抗战服务:革命根据地教育的指导思想 |
| 二、革命根据地的教科书编写与发行 |
| 三、时代性和革命性:《战时新课本·国语常识合编》中的公民教育 |
| 第三节 政权转变期:公民教育异化为宣传手段(1945-1949) |
| 一、国统区与解放区的两套经典母语教材 |
| 二、国共两党母语教科书中的公民教育思想比较 |
| 三、“复古”与“解构”:国共两党母语教科书中公民文化认同的分歧 |
| 第四章 以“人民教育”取代公民教育(1949-1976) |
| 第一节 探索与迷惑:新中国公民教育的沉寂(1949-1966) |
| 一、公民、人民与接班人:新中国初期以思想政治为核心的教育目标 |
| 二、语文教科书作为思想政治教育的载体 |
| 三、新中国初期语文教科书中的“社会主义劳动者”教育 |
| 第二节 狂热与崇拜:“文化大革命”中的“接班人”教育(1966-1976) |
| 一、青年学生作为主要参与对象的文化大革命 |
| 二、对建国十七年教育工作的全盘否定 |
| 三、“文革”期间的教科书:作为政治斗争的工具 |
| 第三节 “接班人”教育:以北京市小学《语文》为例 |
| 一、“接班人”与国家的关系:“紧跟伟大领袖毛主席” |
| 二、课本中的“接班人”生活:以阶级斗争为纲 |
| 三、课本中的“接班人”榜样:“毛主席的好战士” |
| 四、课本中的儿童:成人化、英雄化、政治化 |
| 第五章 新时期公民教育的复兴与重建(1977—今) |
| 第一节 “民主”“权利”成为新时期中国公民教育的目标(1977-1985) |
| 一、“民主”成为“文革”后最迫切的政治诉求 |
| 二、教育领域的“拨乱反正”与教材重建 |
| 三、改革开放后母语教科书中的公民教育思想:以全日制十年制小学《语文》为例 |
| 第二节 公民教育在社会主义市场经济催生下快速发展(1986-2000) |
| 一、中国特色社会主义道路为公民生长提供了成长的土壤 |
| 二、教育要为现代化国家培养社会主义公民 |
| 三、第一套义务教育母语中的公民教育思想 |
| 第三节 新世纪社会主义公民教育的自觉构建(2001-) |
| 一、新世纪启动公民社会的建设策略 |
| 二、新世纪公民教育本土性的初步呈现 |
| 三、培养社会主义现代化公民:以“苏教版”语文教科书为例 |
| 第六章 百年中国公民教育的反思与重构 |
| 第一节 百年中国公民教育的反思 |
| 一、中国传统文化与公民性的紧张对立 |
| 二、政治诉求凌驾于中国传统文化和公民性之上 |
| 三、中国传统文化、公民性与时代诉求三者间的相互制约 |
| 第二节 中国本土公民教育的失落与追问 |
| 一、中国传统文化弱势地位 |
| 二、公民性淹没在战争和战争思维中 |
| 三、传统伦理政治与民主政治之间的矛盾日益明显 |
| 第三节 基于中国伦理精神的公民教育建构 |
| 一、成为普遍存在者:中国伦理型文化的重要特征 |
| 二、中国伦理与公民精神的价值耦合 |
| 三、基于中国伦理的公民教育设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（3）“文化大革命”中的“教育革命”（论文提纲范文）
| 提要 |
| 前言 |
| 第一章 "教育革命"的由来与含义 |
| 第一节 建国初期教育改革的回顾 |
| 第二节 "教育革命"的再提出 |
| 一、八届十中全会后全面开展"阶级斗争" |
| 二、毛泽东早年对传统教育的激烈批判 |
| 三、毛泽东频频指责教育工作 |
| 四、提出新的解决方法--"教育革命" |
| 第三节 "教育革命"的根据与内涵 |
| 一、"教育革命"的理论根据 |
| 二、"教育革命"理论从属于无产阶级专政下继续革命理论 |
| 三、"教育革命"内涵--五七指示分析 |
| 第二章 "教育革命"全面展开 |
| 第一节 "教育革命"的发动--"砸烂旧学校" |
| 一、停课闹革命 |
| 二、批判"修正主义教育路线" |
| 三、形形色色的教改方案 |
| 第二节 向新体制过渡--"搞好斗批改" |
| 一、工宣队进驻学校 |
| 二、"斗批改"总述 |
| 三、清队整党 |
| 四、精简下放 |
| 五、大批判与改革教育体制 |
| 第三章 "教育革命"新体制确立 |
| 第一节 三结合的新领导体制--所谓"无产阶级领导权"的解决 |
| 一、叠床架屋突出"阶级斗争"的领导机构 |
| 二、工宣队状况 |
| 三、贫管会状况 |
| 四、解决所谓"资产阶级知识分子统治"的种种措施 |
| 1、在批判改造中使用 |
| 2、"掺砂"--三结合办法 |
| 3、劳动改造、工教对换、取消教师 |
| 第二节 开门办学的新教学体制--两个突出一个削弱 |
| 一、"三结合"之称名实不符 |
| 二、突出"阶级斗争主课" |
| 三、突出生产劳动课 |
| 1、厂、社、校挂勾办"学工""学农"基地 |
| 2、校办厂场 |
| 3、临时任务劳动 |
| 四、削弱"主学"文化课 |
| 1、开门办学 |
| 2、不考试、开卷考试、开门考试 |
| 3、突出政治、突出实用的课程与教材 |
| 第三节 平均主义的新学制 |
| 一、单一结构的中等教育 |
| 二、自发转向职业劳动教育的普通中学 |
| 三、废除重点学校制度 |
| 四、盲目求短的大中小学学制 |
| 五、大学分散农村办学 |
| 六、政治夜校模式的群众业余教育 |
| 第四章 "教育革命"的种种"新生事物" |
| 第一节 工农兵大学生 |
| 一、概况 |
| 二、文化学习状况 |
| 三、生产劳动与专业实践 |
| 四、政治活动与专业实践 |
| 五、"上管改"状况 |
| 六、质量评估 |
| 第二节 "结合典型产品教学"与"结合战斗任务教学" |
| 一、"打破老三段,火烧三层楼" |
| 二、打破传统教学组织形式 |
| 三、"边干边学" |
| 四、政治需要出"经验" |
| 五、文科"结合战斗任务教学" |
| 第三节 七·二一大学与五七学校 |
| 一、七·二一大学概况 |
| 二、七·二一大学学习状况 |
| 三、五七学校 |
| 第四节 "朝农经验"--向政训班与生产队看齐 |
| 一、朝阳农学院概况 |
| 二、对朝农的政治宣传 |
| 三、集左之大成的经验 |
| 1、办成政治大学 |
| 2、办成农场 |
| 3、"大学就是大家来学" |
| 4、"社来社去"与"划等号" |
| 5、"三上三下" |
| 6、"对着干" |
| 第五节 其他"新生事物"综述 |
| 一、下放农村小学公办教师 |
| 二、城市中小学下放工厂、街道办 |
| 三、同济大学"五七公社" |
| 四、中学"结合典型产品与战斗任务教学" |
| 第五章 围绕"教育革命"的斗争 |
| 第一节 1972年调整与教育的复苏 |
| 一、周恩来发动教育调整 |
| 二、教育悄悄复苏 |
| 1、文化考查旋风 |
| 2、重整学校秩序 |
| 3、抓文化学习 |
| 4、调减生产劳动课 |
| 第二节 从批陈批林到批林批孔的转折 |
| 一、纠左与批右之争 |
| 二、"反潮流"与"反复辟回潮" |
| 三、批孔与批儒评法 |
| 四、批林批孔 |
| 第三节 插手教育做政治文章的一系列事件 |
| 一、张铁生答卷(1973.7.19.) |
| 二、考教授事件(1973.12) |
| 三、清华园三个月运动(1973.10) |
| 四、刘丽华谈话(1973.11.21.) |
| 五、黄帅来信和日记(1973.12.12.) |
| 六、马振抚中学事件(1974.1.25.) |
| 七、永乐中学事件(1974.3.) |
| 八、批判湘剧《园丁之歌》(1974.8.4.) |
| 第六章 围绕"教育革命"的再次较量 |
| 第一节 1975年再次整顿教育 |
| 一、1975年的政治转机 |
| 二、教育的整顿 |
| 第二节 教育又成战场 |
| 一、风云突变 |
| 二、"反击右倾翻案风"的发动 |
| 三、"反击"的两次升级 |
| 四、教育界的"反击" |
| 第三节 "教育革命"的严重后果 |
| 第七章 "教育革命"的终结与教育拨乱反正 |
| 第一节 推倒"两个估计" |
| 第二节 1977年恢复高考 |
| 一、恢复高考决策经过 |
| 二、12届考生同赴考堂盛况 |
| 三、招生录取情况 |
| 四、考后风波 |
| 第三节 教育的整顿与复兴 |
| 一、恢复招考研究生 |
| 二、1978年大学招生高峰 |
| 三、稳定与建设师资队伍 |
| 1、平反冤假错案 |
| 2、提高教师社会地位 |
| 3、提高教师业务素质 |
| 四、建设与改革学校各项制度 |
| 五、复兴高等教育 |
| 1、收回被占校舍 |
| 2、增加基本建设投资 |
| 3、恢复与增设高校 |
| 六、复办重点学校 |
| 七、创办大学少年班 |
| 八、整顿与发展各类成人教育 |
| 九、清算左的教育思想 |
| 第八章 "教育革命"若干理论问题的思考 |
| 第一节 关于农村军事共产主义条件下的不正规教育经验 |
| 第二节 从狭隘经验主义到实用主义、蒙昧主义 |
| 一、近世学风一变 |
| 二、狭隘经验主义的抬头与盛行 |
| 三、滑向实用主义与蒙昧主义 |
| 第三节 关于文化平均主义 |
| 一、解决现代教育问题的历史回顾 |
| 1、革命时期的两种方案：改良与革命 |
| (1) 改良--普及平民教育的努力 |
| (2) 革命--争取劳动者受教育权的斗争 |
| 2、革命后普及工农教育的努力 |
| 3、普及教育的两种方案：承认差别发展经济与文化平均主义 |
| 二、文化平均主义的源流与实践 |
| 1、认为脑体分工不是社会进步,而是不公正 |
| 2、幻想立即消灭脑体分工和脑体差别 |
| 3、消灭差别、造就"全面发展新人"、超阶段过渡的实验 |
| 4、用拉平的方法消灭脑体差别 |
| 5、大学不培养知识分子 |
| 6、取消考试竞争、文化学习大锅饭 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（4）胡乔木与马克思主义（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、创新之处 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 胡乔木走进马克思主义 |
| 一、胡乔木何以能走进马克思主义 |
| (一) 胡乔木成长为马克思主义者的时代背景 |
| (二) 胡乔木成长为马克思主义者的内在条件 |
| 二、胡乔木怎样走进马克思主义 |
| (一) 早年走进马克思主义的奠基期 |
| (二) 中年走进马克思主义的高峰期 |
| (三) 晚年走进马克思主义的纵深期 |
| 三、几点启示 |
| 第二章 胡乔木与马克思主义中国化 |
| 一、对马克思主义基本内容的解读与研究 |
| (一) 对马克思主义哲学相关问题的解读与研究 |
| (二) 对科学社会主义相关问题的解读与研究 |
| (三) 对马克思主义经济学相关问题的解读与研究 |
| 二、在具体领域对马克思主义的运用 |
| (一) 结合中国实际在党史方面运用马克思主义 |
| (二) 结合中国实际在文艺方面运用马克思主义 |
| (三) 结合中国实际在新闻宣传方面运用马克思主义 |
| (四) 结合中国实际在国际问题方面运用马克思主义 |
| 三、几点启示 |
| 第三章 胡乔木与中国化马克思主义 |
| 一、胡乔木与毛泽东思想 |
| (一) 对毛泽东思想主要创立者毛泽东的科学评价 |
| (二) 讲解毛泽东对马克思主义的运用 |
| (三) 对毛泽东思想的认知 |
| 二、胡乔木与邓小平理论 |
| (一) 胡乔木与邓小平理论的形成 |
| (二) 胡乔木与邓小平理论的丰富和发展 |
| 三、几点启示 |
| 第四章 胡乔木对马克思主义观基本问题的探索和回答 |
| 一、有关什么是马克思主义问题的探索和回答 |
| 二、有关怎么对待马克思主义问题的探索和回答 |
| 三、几点启示 |
| 结语 |
| 附录一：胡乔木其人 |
| 附录二：胡乔木重要学术年表 |
| 主要参考文献(专着、论文) |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思（论文提纲范文）
| 一、“全教会”及《纪要》产生的经过 |
| 二、“两个估计”的由来、真实内容及《批判稿》的文风 |
| (一) “资产阶级专政论” |
| (二) “资产阶级世界观论” |
| 三、“两个估计”的真实内容是当时的主流话语 |
| (一) 《纪要》全文及其“两个估计”, 都是当时的主流话语, 没有新意 |
| (二) “两个估计”的两个重点内容判析 |
| 四、如何看待毛泽东与谢静宜的谈话 |
| (一) 谢静宜对毛泽东谈话的处理 |
| (二) 毛泽东与谢静宜的谈话, 并非与“两个估计”“针锋相对”“完全对立” |
| (三) 谁敢长期“严密封锁”毛主席的指示 |
| 五、有缺憾的拨乱反正的檄文 |
| 六、反思:“文革”几乎使所有涉及者“受害” |
（7）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（8）真理标准问题讨论中党报作为研究（论文提纲范文）
| 内容提要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题的意义 |
| 二、论文的研究对象和范围界定 |
| 三、论文的研究方法 |
| 四、论文的主要内容 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 "两个凡是"禁锢下的后"文革"党报 |
| 第一节 "文革"宣传模式的沿袭 |
| 一、提出"两个凡是"的"两报一刊"社论 |
| 二、新的个人崇拜的宣传 |
| 第二节 乍暖还寒的拨乱反正宣传 |
| 一、平反冤假错案的起步 |
| 二、《人民日报》内参催生高考制度恢复 |
| 三、"文革"话语批"文艺黑线专政"论的尴尬 |
| 第二章 真理标准讨论在中央党报的发起、展开和推进 |
| 第一节 真理标准讨论的发端 |
| 一、《人民日报》——真理标准讨论的发源地 |
| 二、中央党校《理论动态》——敢为天下先的独特论坛 |
| 三、《实践是检验真理的唯一标准》组织写作与发表始末 |
| 第二节 实践标准论和"两个凡是"论的尖锐对峙 |
| 一、《人民日报》转载《实践是检验真理的唯一标准》被怒斥 |
| 二、《解放军报》对"凡是派"责难的回击 |
| 三、坚持"两个凡是"、"不介入"大讨论的《红旗》杂志 |
| 第三节 为真理标准讨论清障的《人民日报》民主法制宣传 |
| 一、民主法制宣传的主要样式与基本内容 |
| 二、民主法制宣传的作用 |
| 三、民主法制宣传的局限性 |
| 第四节 1978年中央党报有关文章统计 |
| 一、《人民日报》有关文章分类统计 |
| 二、《光明日报》有关文章分类统计 |
| 三、《解放军报》有关文章分类统计 |
| 第三章 地方党报对真理标准讨论的积极回应 |
| 第一节 与"三不"禁令抗争的上海党报 |
| 一、《文汇报》的迂回宣传策略 |
| 二、冲破"三不"禁令的标志 |
| 三、《解放日报》参与大讨论的宣传特色 |
| 四、1978年上海党报有关文章分类统计 |
| 第二节 最早参与真理标准大讨论的地方党报——《黑龙江日报》 |
| 一、黑龙江省委率先表态对推动大讨论的意义 |
| 二、为强化真理标准讨论的扩容改版 |
| 三、1978年《黑龙江日报》有关文章分类统计 |
| 第三节 《南方日报》:紧密联系改革实际的大讨论 |
| 一、《南方日报》较早开展真理标准讨论 |
| 二、为大讨论营造宽松环境的省领导作风民主的报道 |
| 三、对农村极左路线的批判 |
| 四、1978年《南方日报》有关文章分类统计 |
| 第四章 在大讨论中逆向而为的部分地方党报 |
| 第一节 抵制真理标准讨论的《湖南日报》 |
| 一、对"两个凡是"提倡者的过热宣传 |
| 二、对"文革"极左路线的大力宣传 |
| 三、《湖南日报》抵制大讨论探源 |
| 四、1978年《湖南日报》有关文章分类统计 |
| 第二节 扭曲走样的《山西日报》大讨论 |
| 一、与全国多数党报大相径庭的《山西日报》 |
| 二、变味大讨论宣传的直接恶果 |
| 三、《山西日报》的深刻教训 |
| 四、1978年《山西日报》有关文章分类统计 |
| 第五章 真理标准讨论补课在党报开展 |
| 第一节 真理标准讨论补课的缘起 |
| 一、理论务虚会:尚未结束的争论,步履艰难的会程 |
| 二、一波三折的党报农村改革宣传 |
| 三、参差不齐、极不平衡的各地大讨论 |
| 第二节 党报开展真理标准讨论补课始末 |
| 一、真理标准讨论补课综述 |
| 二、真理标准讨论补课的特点 |
| 第三节 新华社地方广播通俗宣传:真理标准讨论补课的成功案例 |
| 一、通俗宣传的策划和实施 |
| 二、通俗宣传成功的有益启示 |
| 第六章 党报成功宣传真理标准讨论的原因和理论意义 |
| 第一节 党报成功宣传真理标准讨论的原因 |
| 一、党报深切反映了党心民心的强烈诉求 |
| 二、恢复了党内民主,党报成为追求真理的舆论平台 |
| 三、党报强化了自身建设,丰富了宣传手段 |
| 第二节 党报成功宣传真理标准大讨论的理论意义 |
| 一、民心民意是检验党报坚持党性原则的标准 |
| 二、中央党报和中央决策的"互文性" |
| 三、党报坚持党性原则三性统一的重要性 |
| 结论 |
| 一、党报是真理标准讨论的发源地和主要阵地 |
| 二、党报在宣传实践是检验真理的唯一标准,纠正错误思潮的过程中,始终坚持思想性、政治性、组织性的统一 |
| 三、党报和党中央决策的互文性 |
| 四、党报在真理标准讨论中创造了行之有效的宣传策略 |
| 附录 |
| 一、1978年1月9日《人民日报》文章《文风和认识路线》 |
| 二、《实践是检验真理的唯一标准》的三个版本 |
| 1、第六次修改稿:《实践是检验一切真理的标准》 |
| 2、《光明日报》集体修改稿:《实践是检验真理的唯一标准》 |
| 3、1978年5月11日《光明日报》特约评论员文章 |
| 三、九份报纸有关文章篇数汇总表 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）国家领导人着作英译规范的嬗变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义与价值 |
| 第二节 研究目的、内容、思路、方法与创新之处 |
| 一、研究目的与内容 |
| 二、研究思路与方法 |
| 三、创新之处 |
| 第三节 描述翻译学的规范概念：借鉴与拓展 |
| 一、描述翻译学的规范概念 |
| 二、翻译规范研究的社会文化视阈 |
| 三、本研究对翻译规范概念的借鉴与拓展 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国家领导人着作英译简述 |
| 一、《毛选》英译——领导人着作英译的奠基期 |
| 二、《邓选》英译——领导人着作英译的转型期 |
| 三、《治国理政》英译——领导人着作英译的探索期 |
| 第二节 国内外关于领导人着作英译研究的文献综述 |
| 一、国内关于领导人着作英译研究的文献综述 |
| 二、国外关于领导人着作英译研究的文献综述 |
| 本章小结 |
| 第三章 《毛选》英译规范探析 |
| 第一节 《毛选》英译抽样分析 |
| 一、标题英译 |
| 二、口语化风格英译 |
| 三、修辞话语英译 |
| 四、政治话语英译 |
| 五、文化负载项英译 |
| 第二节 《毛选》英译的操作规范 |
| 一、异化翻译策略占主导 |
| 二、异化策略对归化策略的遮蔽 |
| 三、异化策略中的微妙变通 |
| 第三节 《毛选》英译的起始规范 |
| 一、忠实传递原作内容 |
| 二、尽量贴近原作形式 |
| 三、保持译文通顺流畅 |
| 本章小结 |
| 第四章 《邓选》英译规范探析 |
| 第一节 《邓选》英译抽样分析 |
| 一、标题英译 |
| 二、口语化风格英译 |
| 三、修辞话语英译 |
| 四、政治话语英译 |
| 五、文化负载项英译 |
| 第二节 《邓选》英译的操作规范 |
| 一、异化翻译策略为主 |
| 二、归化翻译策略提升 |
| 三、翻译策略趋向多元 |
| 第三节 《邓选》英译的起始规范 |
| 一、忠实传递原作内容 |
| 二、灵活调整语言形式 |
| 三、注重翻译交际功能 |
| 本章小结 |
| 第五章 《治国理政》英译规范探析 |
| 第一节 《治国理政》英译抽样分析 |
| 一、标题英译 |
| 二、口语化风格英译 |
| 三、修辞话语英译 |
| 四、政治话语英译 |
| 五、文化负载项英译 |
| 第二节 《治国理政》英译的操作规范 |
| 一、异化翻译策略为主 |
| 二、归化翻译策略增强 |
| 三、翻译策略多元互补 |
| 第三节 《治国理政》英译的起始规范 |
| 一、准确传译原作精神——内容层面 |
| 二、保持译文畅达明确——形式层面 |
| 三、保持翻译折中平衡——翻译过程 |
| 四、力求译文简单易解——翻译结果 |
| 本章小结 |
| 第六章 领导人着作英译规范的嬗变及其动因 |
| 第一节 领导人着作英译行为的基本特征 |
| 一、翻译行为的政治性 |
| 二、翻译原则的明确性 |
| 三、翻译模式的集体性 |
| 四、翻译方向的“逆向性” |
| 五、翻译策略的针对性 |
| 第二节 领导人着作英译规范的嬗变 |
| 一、基于抽样分析的领导人着作英译规范比较 |
| 二、操作规范的嬗变：异化主导到多元互补 |
| 三、起始规范的嬗变：以我为主到融通中外 |
| 第三节 领导人着作英译规范嬗变的社会文化动因 |
| 一、社会文化语境变迁与国家领导人着作英译规范嬗变 |
| 二、意识形态演进推动翻译规范的演进 |
| 三、翻译诗学演变对领导人着作英译规范的塑造 |
| 四、权力因素对翻译规范的影响 |
| 五、译者惯习与领导人着作英译规范 |
| 本章小结 |
| 第七章 新时代语境下的领导人着作英译与跨文化构建——以《治国理政》英译为例 |
| 第一节 《治国理政》原文意义的异域构建模式 |
| 一、《治国理政》原文意义异域构建的特点 |
| 二、《治国理政》原文意义异域构建的三种模式 |
| 第二节 《治国理政》中的中国表达英译 |
| 一、《治国理政》的社会文化表征 |
| 二、《治国理政》中的中国表达英译 |
| 第三节 《治国理政》英译的跨文化建构意义 |
| 一、《治国理政》英译与对外话语体系构建 |
| 二、《治国理政》英译与文化软实力建设 |
| 三、《治国理政》英译与国家形象构建 |
| 本章小结 |
| 第八章 结语 |
| 第一节 主要观点 |
| 第二节 研究贡献与不足之处 |
| 一、本研究的贡献 |
| 二、本研究的不足之处 |
| 第三节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：《毛选》英译抽样文本分类摘编 |
| 1.1 《毛选》(1-5卷)标题英译策略 |
| 1.2 《毛选》口语化表达英译60例 |
| 1.3 《毛选》修辞话语英译60例 |
| 1.4 《毛选》政治话语英译60例 |
| 1.5 《毛选》文化负载项英译60例 |
| 附录二：《邓选》英译抽样文本分类摘编 |
| 2.1 《邓选》(1-3卷)标题英译策略统计 |
| 2.2 《邓选》口语化表达英译60例 |
| 2.3 《邓选》修辞话语英译60例 |
| 2.4 《邓选》政治话语英译60例 |
| 2.5 《邓选》文化负载项英译60例 |
| 附录三：《治国理政》英译抽样文本分类摘编 |
| 3.1 《治国理政》(第1卷)标题英译策略 |
| 3.2 《治国理政》口语化表达英译60例 |
| 3.3 《治国理政》修辞话语英译60例 |
| 3.4 《治国理政》政治话语英译60例 |
| 3.5 《治国理政》文化负载项英译60例 |
| 后记 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
（10）新中国建立以来解放和发展文化生产力的历程及经验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究的思路及研究方法 |
| 1.4 本文的创新点及不足 |
| 第二章 文化生产力的概念诠释 |
| 2.1 文化 |
| 2.2 生产力 |
| 2.3 文化生产力 |
| 第三章 解放和发展文化生产力的理论溯源 |
| 3.1 马克思、恩格斯"精神生产力"理论的意义 |
| 3.2 列宁社会主义发展公式的理论与实践 |
| 3.3 斯大林关于文化为政治服务的理论与实践 |
| 第四章 解放和发展文化生产力的理论依据 |
| 4.1 毛泽东新民主主义文化革命思想的意义 |
| 4.2 邓小平建设中国特色社会主义文化理论的意义 |
| 4.3 江泽民"三个代表"重要思想的文化意义 |
| 4.4 胡锦涛科学发展观与解放和发展文化生产力之理论的提出 |
| 第五章 新中国建立以来解放和发展文化生产力的探索历程 |
| 5.1 过渡时期文化生产力的解放和发展 |
| 5.2 全面探索社会主义时期文化生产力的解放和发展 |
| 5.3 文化大革命十年时期对文化生产力的阻碍和破坏 |
| 5.4 拨乱反正时期文化生产力的解放和发展 |
| 5.5 十一届三中全会后文化生产力的解放和发展 |
| 5.6 1992年"南巡讲话"以来文化生产力的解放和发展 |
| 5.7 党的十六大以来文化生产力的解放和发展 |
| 第六章 建国以来解放和发展文化生产力的经验总结 |
| 6.1 坚持改革创新以增强文化发展活力是解放和发展文化生产力根本出路 |
| 6.2 马克思主义中国化是解放和发展文化生产力的关键 |
| 6.3 批判继承民族文化遗产是解放和发展文化生产力的内在要求 |
| 6.4 大力发展教育是解放和发展文化生产力的固本之策 |
| 6.5 大力发展文化产业是解放和发展文化生产力的重要途径 |
| 6.6 坚持原则与推进发展的统一是解放和发展文化生产力的重要准则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、“两个估计”是对毛泽东思想的反动（论文参考文献）
- [1]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
- [2]中国公民教育的反思与重构 ——基于百年母语教科书的文本分析[D]. 刘霞. 南京师范大学, 2016(05)
- [3]“文化大革命”中的“教育革命”[D]. 周全华. 中共中央党校, 1997(01)
- [4]胡乔木与马克思主义[D]. 杨燕. 山东大学, 2012(12)
- [5]“两个估计”的真实内容和“版本”归属——基于史料层面的澄清与反思[J]. 沈登苗. 社会科学论坛, 2019(04)
- [6]“两个估计”是对毛泽东思想的反动[J]. 张万学. 山西师院, 1977(04)
- [7]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [8]真理标准问题讨论中党报作为研究[D]. 蔡美华. 复旦大学, 2009(10)
- [9]国家领导人着作英译规范的嬗变研究[D]. 赵祥云. 华东师范大学, 2018(02)
- [10]新中国建立以来解放和发展文化生产力的历程及经验研究[D]. 唐政. 湖南师范大学, 2011(11)