一、更新教育评价观念 促进师生共同发展(上)——“我能行”教育评价策略与方法的探索（论文文献综述）
刘茹月[1]（2021）在《杜威探究型课程思想研究》文中指出在对我国课程改革产生影响的诸多教育家中,杜威的影响力可谓是首当其冲,其以学生主动学习为特色的理念,对于依然在传统的接受式学习中寻求出路的当今课程而言,依然不乏研究价值。本文以“探究型课程”命名杜威课程思想,遵循“来历追寻—理论概述—实践分析—实施策略—价值评说”的研究思路对杜威探究型课程思想进行了深入研究。论文包括绪论、如研究思路所示的五章正文内容和结语。绪论部分主要阐述了选题缘由、文献综述和概念界定,并明确了研究目的及意义、研究思路与方法。第一章通过梳理杜威探究型课程思想的形成脉络,阐明了该理论基于一定的社会、文化、经历背景;借鉴了达尔文、皮尔士、詹姆斯以及霍尔等一众前辈的理论思想;构建于杜威对当时盛行的“新”、“旧”教育思想的批判与反思以及自身的理论整合与重构。第二章总体概述了杜威探究型课程的理论思想。在将杜威探究型课程思想的相关阐释归于素材说、控制说和行动说三个命题的基础上,把杜威的主要课程观点解读为课程即探究性活动的本质观;理智性探究的课程目的观;思维五步法的课程模式观;社会性作业的课程内容观以及主体实验式的课程实施观,并将杜威探究型课程思想的本质特征总结为具身性、情境性、工具性、倾向性和交互性。第三章以案例分析为基础,联系“杜威学校”的课程案例探索了杜威探究型课程的理论思想在课堂实践中的实施状况,并由此得出课程内容始于儿童的探究兴趣、课程过程自然的遵循探究模式、课程进展依赖儿童的探究能力、课程成果即是儿童的探究经验和课程评价忠于儿童的探究过程的结论。第四章结合在杜威探究型课程思想中获得的思考,创生了杜威探究型课程思想落于小学综合实践活动课程的课程案例,表明杜威探究型课程思想可在宏观启示与具体举措两个层面上,为我国小学综合实践活动课程的发展提出优化建议。第五章从价值和局限两方面客观评价了杜威探究型课程思想,指出其思想既带来了扭转知行分离现象、消解因素间的隔阂、丰富传统课程体系、统一课程价值取向等积极贡献;也存在着片面依赖工具主义认识论、侧重强调儿童主观经验、局部凸显课程理想效果、偏颇维护评价的单一维度等不足之处。
冯芳芳[2]（2021）在《综合实践活动课程民族文化资源开发利用的研究 ——以南宁市X小学为例》文中进行了进一步梳理中华民族文化博大精深,民族文化经过几千年的磨炼历久弥新。民族文化是各民族得以延续和发展的根和魂,具有强大的感染力和号召力。今年的疫情防控,中国人民表现出来的强大凝聚力正是中华民族文化精神。如今新生一代的任务就是传承弘扬中华民族传统文化,坚定文化自信,担当起实现中华民族伟大复兴的重大使命,让民族文化精神薪火相传。梳理文献发现目前关于综合实践活动课程资源开发利用的研究较多,但是在民族文化资源开发利用层面仍然不尽如人意。现阶段民族文化教育迫在眉睫,希望各教育界人士能把民族文化教育提上日程,让中华民族优秀传统文化源远流长。教育部颁布的《中小学综合实践活动课程指导纲要》强调要充分发挥综合实践活动课程在立德树人中的重要作用。综合实践活动课程民族文化资源开发利用是传承民族文化的一种途径,也是提升学生核心素养的要求。本研究主要运用文献分析法、个案研究法、问卷调查、访谈和实地观察开展研究,以南宁市X小学为例,主要从综合实践活动课程理解与实施、民族文化认知与教育、课程资源开发与利用三个维度,探究学校综合实践活动课程民族文化资源开发利用的现状。调查发现:X小学综合实践活动课程民族文化资源开发利用存在综合实践活动课程实施不到位、教师课程资源开发意识和能力不强、课程评价形式单一、民族文化资源在综合实践活动课程中利用不足等主要问题。出现上述问题主要是因为教育行政部门监督指导不到位、课程资源开发缺少专业指导、教师民族文化知识理解不深入等。针对存在的问题,本文以综合实践活动课程和民族文化教育相关理论为依据,对综合实践活动课程民族文化资源开发利用提出如下建议:一是加强对课程性质和价值理解,充分理解综合实践活动课程的性质及独特的育人价值,确保综合实践活动课程的常态化建设。二是提升教师课程资源开发利用意识和能力,通过建立专兼职教师团队,加强教师能力培训,主要从更新教师观念,提升教师综合素养、加强教师民族文化知识深度内涵理解等来提升教师的专业素养,确保学校教师有能力开发利用民族文化资源,灵活组织综合实践活动。三是建立校本化课程资源开发利用评价体系,提出评价主体多元化、评价方式多样化、评价结果综合化,并以学生发展为取向建立评价指标,为综合实践活动课程民族文化资源开发利用提供借鉴。四是开发建设民族文化资源库,从综合实践活动课程性质和理念出发,以传承民族传统文化为目标,统筹兼顾,根据地区优势和学校特点,开发民族文化资源,并尝试设计民族文化资源在综合实践活动课程中利用的方案,为综合实践活动课程民族文化资源开发利用提供实践素材。
常鑫[3]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中进行了进一步梳理当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
荣俊杰[4]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中研究指明2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
李雅洁[6]（2020）在《核心素养视角下小学劳动教育研究》文中指出劳动教育是一个常谈常新的问题,在不同历史阶段的发展中呈现出不同的特点与走势。在科技不断发展、劳动形态不断变化、教育改革不断推进的今天,呼唤我们加强对新时代劳动教育的思考。核心素养引领课程改革和育人模式变革,为劳动教育的研究提供了新的视角。小学阶段是整个教育过程的基础阶段,对核心素养视角下小学劳动教育进行研究十分必要。本文采用文献研究法收集、分析、整理关于小学劳动教育与核心素养的文献资料,梳理了我国小学劳动教育的发展历程,进而从核心素养的视角出发,阐述了核心素养视角下小学劳动教育的发展,明晰了小学劳动教育的要素与特征。本文接着通过解读小学劳动教育的政策文件与实地考察,明确新时代对小学劳动教育的新要求具体体现为三个方面:小学劳动教育目标凸显“以生为本”;小学劳动教育内容体现“实践创新”;小学劳动活动丰富多样。通过实地调查与案例分析,对小学劳动教育落实核心素养的初步成效进行总结:小学生自主劳动意识增强;小学生发现问题的能力提高;小学生运用技术的能力加强。同时也探讨了小学劳动教育落实核心素养的困境:小学劳动教育固化为劳作;小学劳动教育异化为娱乐;小学劳动教育窄化为活动。并对其原因进行剖析:核心素养在小学劳动教育目标中渗透不足,教师对小学劳动教育的认识有待更新;家长“重智轻劳”的观念根深蒂固;小学生自身的局限性。最后提出改进路径:转变“重智轻劳”传统劳动教育观念;建构核心素养视角下小学劳动教育课程;拓展核心素养视角下小学劳动教育渠道;丰富核心素养视角下小学劳动教育方式;提升核心素养视角下小学劳动教育者的专业素养。
田蕊[7]（2020）在《知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究》文中研究说明随着我国男女平等基本国策理念的深入贯彻,女性受教育水平显着提升,在经济社会发展中的半边天作用也日益彰显;同时,从世界范围来看,越来越多的女性可以平等行使民主权利、平等参与经济建设、平等享有受教育权和工作权等,国内外妇女事业发展都取得了举世瞩目的历史性成就。在这样的背景下,进一步缩小劳动力市场中职业地位的性别差距、促进女性卓越发展,成为当今时代真正实现男女平等的关键所在;而在促进女性获得高层次职业地位过程中,除了依靠政策、制度等外部社会力量外,作为型塑人格与培养价值理念的教育也发挥着至关重要的作用。为此,本研究采用案例研究方法,通过对13名企业管理层知识女性深度访谈,一方面,全面、生动地呈现了知识女性职业地位获得的动态复杂过程;另一方面,基于她们职业地位获得的经历,反观她们所接受到的教育,同时,鉴于教育对知识女性职业地位获得的影响具有连贯性,本研究很难割裂地分析某一种教育类型或教育活动对女性某一方面发展所产生的影响,因此,本研究将不同教育时空放在同一分析框架中,进一步将“教育意蕴”解构为三个层面,即教育的动力作用、阻力作用以及提升路径。研究的主要发现如下:第一,知识女性职业地位获得的“4A”路径。知识女性自身特质（Attribute）,即“双性化”特征、坚韧性、自信心、进取心,和所具备的能力（Ability）,即对职场环境的适应力、对职业发展的规划力、对行动计划的执行力以及对自我提升的学习力,是她们获得高层次职业地位的内在保障。在追求职业地位过程中,知识女性会展开一系列积极行动（Action）,包括物我互动——从容应对职场环境的“多重约束”、不甘于成为晋升“陪衬”、勇于尝试职场极限环境的挑战;人我互动——与领导之间“学会变通与坚持自我”的互动、与同事之间“获得工具理性与情感支持”的互动以及与下属之间“共促发展与相互支持”的互动;自我互动——冲破“玻璃天花板”、寻找“潜力发展区”与打造“核心竞争力”、持续学习与自我提升。最终,知识女性实现了不同层次的职业地位目标（Aim）,即“小我型”职业地位（物质性和精神性）和“大我型”职业地位（集体性和社会性）。第二,知识女性职业地位获得的教育动力。本研究从动力来源、作用路径及作用结果等三个方面,分析了不同时空的教育对知识女性职业地位获得的动力作用,具体地:（1）在生活时空的家庭教育中,知识女性通过家庭环境氛围的浸染、父母的身体力行和严格训练,知识女性在模仿学习、自我内化过程中,塑造了自身独特的性格品质、促进了情感的发展以及形成了基本的性别观念。（2）在学习时空的学校教育中,她们通过专业学习掌握基本的生存工具——扎实的专业知识,通过“第二课堂活动”获得综合职业能力的全面提升,通过积极的师生互动避免自己在课堂上被“边缘化”并帮助自己建立强大自信。（3）在职业时空的职后教育中,她们通过艰苦工作环境的磨炼学会职场生存,通过不断变化的工作挑战促进自我突破与持续前进,通过支持性人脉网络获得经验积累和情感支持。第三,知识女性职业地位获得的教育阻力。本研究从教育的负向功能视角,进一步分析了教育在知识女性职业地位获得过程中产生的阻碍作用。具体地:（1）带有性别标签的家庭教育中,父母对女性发展的低期待、对女性情感发展的忽视以及建立支配型亲子关系,限制了女性的发展、阻碍了女性积极情感的建立,同时,在无形中强化了她们的依赖性、弱化了独立性。（2）“去性别化”与“再性别化”的学校教育中,两性之间“均衡与同一”的背后隐藏着深层的性别不平等,并通过隐性校园文化对女性的性别观念进行了再塑造,同时,导致女性在课堂教学中的边缘化处境。这样的学校教育氛围使得女性忽视了性别不平等、强化了女性对传统性别观念的认同、导致女性产生“习得性无助”。（3）性别差异“合理化”的职后教育中,企业文化依然存在对女性的“轻视”,两性员工之间的教育与培训资源分配不均衡,同时,女性员工普遍缺乏工作导师的指导。最终导致女性员工无法充分提升能力水平、难以融入工作组织中的人际网络、缺乏工作和情感支持。第四,知识女性职业地位获得的教育提升路径。本研究基于知识女性职业地位获得的“4A”路径、教育动力和教育阻力,进一步从教育观念和教育行动两个层面,为女性教育与人才培养提出了具体的教育提升路径,以期更好地助力知识女性获得高层次职业地位。在教育理念方面:不同的教育时空应构建基于“新型两性关系”的现代社会性别观、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观以及基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观。在教育行动方面:（1）在生活时空的家庭教育中,父母通过开展基于日常语言与行为互动的“濡化式”教育,促进女性现代社会性别观念和个人品质的形成。（2）在学习时空的学校教育中,基于秩序化学习时空,教师应将“现代社会性别观”融入课程设置,采用以“合作参与”为核心的教学法,并开展“关系性”教学实践;基于非秩序化学习时空,学校应为女性“参与学校各部门的管理工作、参与学生组织和社团的组织工作、参加社区和社会服务工作”提供更多的机会和平台。（3）在职业时空的职后教育中,企业应将“现代社会性别观”融入企业文化,通过文化氛围的熏陶,实现对知识女性性别观念和职业情感的教育;通过艰苦的工作环境和有挑战性的工作任务的考验与磨练,促进知识女性“品格的次级社会化”,并推动她们不断寻求自我突破与持续学习;企业还应促进女性员工与工作导师以及“女性命运共同体”之间的双向交流,使她们不断积累工作实践经验、进一步提升职业能力以及持续获得情感支持。总之,知识女性在职业地位获得过程中,充分发挥了自身的主观能动性,她们能够积极适应职场环境、始终保持学习状态并不断寻求突破,这与她们成长发展所经历的不同时空的教育密不可分。本研究深入分析了教育在知识女性职业地位获得中的动力作用并探寻行之有效的教育提升路径,对有针对性地开展女性教育与人才培养具有重要意义。
宫雪[8]（2020）在《一位小学语文卓越教师专业成长的叙事研究 ——以锦州市郑立凡老师为研究对象》文中研究说明目前,相关研究者在教师专业成长的研究过程中,出现研究泛化、宏观、不具体、仅停留在教学经验层面、缺乏理论性的实践探索等问题。借此,通过对一位小学语文卓越教师的专业成长,进行微观层面的深入研究,剖析内在的成长规律。本论文的研究,主要采用质性研究方法中的叙事研究法、深度访谈法。经过扎根理论将结论进行高度归纳分析。通过对郑老师的论文、教学随笔、示范课、教学成果及师生间的动人故事等一手资料,进行归纳、总结和反思。对其专业成长中的关键性事件,采取三角互证的方式,进行深入剖析,以此来呈现卓越教师的专业成长历程。本论文共分为四部分,首先,从郑老师的专业成长故事、日常描摹、以及他者眼中的郑老师三方面着手,对郑老师的专业成长历程进行深度挖掘。接着,以郑老师“入格”处处留心皆学问、“立格”推陈出新革故鼎新、“越格”实践是检验真理的唯一标准,再到“无形之格”无法之法乃是至法这四阶段为切入点,对郑老师专业成长的“DNA”进行系统地总结和深入地探讨。充分体现了郑立凡老师成长过程中的关键性事件和对教学实践的不断探索,是影响其专业成长的主要因素。然后,从“理想信念是根本”的教育观、“仁爱之心是关键”的学生观、“道德情操是前提”的教师观、“扎实学识是基础”的教学观四个方面确证郑立凡老师专业成长的“特质”,充分展现了郑老师以“四有”教师为目标作学生“引路人”的教育理念。最后,从“这一番执着情怀”的教育信念、“且行且歌且珍惜”的职业感知、“韶华流年歌未央”的知识结构、“如歌岁月鼓人心”的实践反思四方面展开,体悟郑立凡老师从“匠师”成为“人师”的专业成长过程对当代小学教师的价值引领。本文在一定程度上弥补了教师专业成长微观层面的研究,同时为一线小学教师的专业成长提供经验借鉴和示范引领作用,并为即将成为小学教师的小学教育专业学生的教学实践提供可操作的范式和模板。
董文旭[9]（2020）在《新手教师教学恐惧的质性研究 ——以辽宁省锦州市S小学为研究对象》文中研究表明新手教师处于教师专业发展的初始阶段,面临着由学生角色向正式教师角色转变的过渡与适应期。理想与现实的冲击以及理论与实践的磨合使教学能力与经验匮乏的新手教师产生不同程度的教学恐惧,影响了自身的专业发展。加之帕尔默对于教学恐惧的研究深入人心,故对新手教师的教学恐惧产生了极大的研究兴趣。本论文采用质性研究的方式,进入学校场域,深入新手教师群体。采用文献分析法、观察法、叙事研究法、深度访谈法以及个案研究法等收集新手教师教学恐惧的原始资料,通过三级编码登陆核心概念对新手教师教学恐惧问题进行高度归纳分析并提出相关超越路径。论文主要分为四个章节:第一章是新手教师所属场域定格,主要介绍了研究设计的思路、研究对象的选取以及研究的基本过程与成文反思;第二章是遭遇恐惧:新手教师的内心独白。此章通过访谈新手教师本人,归纳分析新手教师的四种恐惧现状;第三章是剖析恐惧:新手教师教学恐惧样态深描。此章通过新手教师本人、学生、同事、管理者以及观察者五种视域下对新手教师教学恐惧的存在样态进行剖析;第四章是体悟与超越:新手教师教学恐惧的理论建构及路径转向,此部分通过扎根理论对新手教师教学恐惧的“真面目”及“两面性”进行高度归纳分析,并为新手教师超越教学恐惧提供路径探析。研究发现:新手教师教学恐惧主要体现在角色转换的恐惧、课堂上的恐惧、人际交往的恐惧、自我认同危机的恐惧;其次,不同视域下新手教师教学恐惧存在样态剖析各有所异;经过扎根理论的分析,新手教师教学恐惧是一种发生在教学中的“未知境遇”、“无力感”与“消极情绪”的合力生成,是外在环境与教师个人因素内外共同作用的结果,并且具有两面性;悦纳教学恐惧、自我觉解的教师专业发展以及学校的关怀是新手教师超越教学恐惧的合理路径。本研究以新手教师作为研究对象,旨在通过剖析新手教师的教学恐惧,为新手教师顺利过渡适应期提供借鉴意义,并促进新手教师的专业发展。最后希望本研究能够为教师专业发展以及教师教学恐惧领域的研究有所助益。
姚瑶[10]（2019）在《从“青涩”到“卓越”：幼儿园名园长专业成长叙事研究》文中进行了进一步梳理为探析名园长专业成长的可行路径,本研究以贵阳省贵阳市G幼儿园的一名D园长作为典型案例,倾听并分析她从一名新入职的幼儿教师成长为名园长的教育叙事。首先呈现D园长的职业生涯发展,可划分为四个时期:从“满怀期待”到“技能不足”的入职学习阶段、从“不服之声”到“有两把刷子”的成长有效阶段、从“忐忑上任”到“我能行”的重新估价阶段、从“独立压力”到“独到主持”的创造变革阶段。通过分析对D园长专业成长各阶段所面临的困境,发现D园长在入职学习阶段主要面临的是“技能边缘”困境,体现为活动技能、互动技能和书面技能的不足;成长有效阶段面临的是“知识泄劲”困境,体现为理智知识、反思知识和生态知识的;重新估价阶段面临的是的“情感倦怠”困境,体现为对“繁杂混乱”的角色行为、“日复一日”的工作内容和“低洼湿地”的向阳挣扎感到心理倦怠;创造变革阶段面临的是“管理孤岛”困境,体现为教师缺口大、不熟悉新园业务、脱离教师层。其次是分析D园长专业成长的“脱困”经验。第一是学习平台的培训、学习家园合作、跟随我的师傅们的“学技”经验。第二是回炉学习、营造共同体学习氛围、荣誉制度激励的“求知”经验。第三是培养徒弟甘当“影子”;坚持身先士卒“守土”;提高规划引领能力的“定位”经验。第四是提携新人,知人善任;规范制度,恩威并施;组工作室,带动团体的“探索”经验。最后,从外部推拉和内部动机两个层面推动名园长专业成长的路径。一方面,要增加名园长专业成长的外部推拉力,完善“标准+培训”的顶层制度,完善“伴生+共生”的组织机构,构建“绩效+考核”的保障机制。另一方面要提升园长专业成长的自主发展力,主动争取终身式自我学习,主动进行循环式自我反思,动态调整创生式自我实践。
二、更新教育评价观念 促进师生共同发展(上)——“我能行”教育评价策略与方法的探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、更新教育评价观念 促进师生共同发展(上)——“我能行”教育评价策略与方法的探索（论文提纲范文）
（1）杜威探究型课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)杜威课程思想的价值 |
| (二)课程发展的现实需求 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、概念界定 |
| (一)探究 |
| (二)探究型课程 |
| 四、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 思想诞生:杜威探究型课程思想的历史追寻 |
| 一、彰往考来:杜威探究型思想的生成背景 |
| (一)美国文化的熏陶 |
| (二)社会转型的契机 |
| (三)个人经历的基础 |
| 二、探本溯源:杜威探究型思想的理论基础 |
| (一)达尔文的自然进化论 |
| (二)皮尔士的科学探究理论 |
| (三)詹姆斯和霍尔的机能主义心理学 |
| 三、革新鼎故:杜威探究型课程思想的产生 |
| (一)对自然主义教育的批判与承继 |
| (二)对当时教育现象的质疑与反思 |
| (三)对自身学术观念的整合与重构 |
| 本章小结 |
| 第二章 理论形成:杜威探究型课程思想的总体概述 |
| 一、杜威的探究概念及其思想的内涵 |
| (一)杜威对于“探究”的概念界定 |
| (二)对探究型课程思想的三种阐释 |
| 二、杜威探究型课程思想的主要观点 |
| (一)课程本质:探究性活动 |
| (二)课程目的:理智性探究 |
| (三)课程模式:思维五步法 |
| (四)课程内容:社会性作业 |
| (五)课程实施:主体实验式 |
| 三、杜威探究型课程思想的本质特征 |
| (一)情境性 |
| (二)具身性 |
| (三)工具性 |
| (四)倾向性 |
| (五)交互性 |
| 本章小结 |
| 第三章 实践探索:以“杜威学校”课程为例的案例研究 |
| 一、“杜威学校”的课程案例 |
| (一)案例一:腓尼基人的贸易 |
| (二)案例二:时间的测量 |
| (三)案例三:摄影术 |
| 二、对案例的分析与结论 |
| (一)分析 |
| (二)结论 |
| 本章小结 |
| 第四章 案例创生:杜威探究型课程思想的实施策略 |
| 一、理论策略 |
| (一)关注知识的工具意义 |
| (二)强调教育的科学方法 |
| (三)把握活动的浅深转向 |
| (四)厘清师生的角色职责 |
| 二、具体举措——以湘教版小学三年级综合实践活动教材为例的方案设计 |
| (一)前情分析 |
| (二)课程要点 |
| (三)案例展示 |
| 本章小结 |
| 第五章 价值评说:杜威探究型课程思想的瑕瑜并陈 |
| 一、杜威探究型课程思想的价值 |
| (一)扭转知行分离现象 |
| (二)消解因素间的隔阂 |
| (三)丰富传统课程体系 |
| (四)统一课程价值取向 |
| 二、杜威探究型课程思想的局限 |
| (一)片面依赖工具主义认识论 |
| (二)侧重强调儿童的主观经验 |
| (三)局部凸显课程的理想效果 |
| (四)偏颇维护评价的单一维度 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（2）综合实践活动课程民族文化资源开发利用的研究 ——以南宁市X小学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究的缘起 |
| 1.时代使然 |
| 2.现实需要 |
| 3.吾之反思 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.有关综合实践活动课程的研究 |
| 2.有关民族文化教育的研究 |
| 3.有关课程资源开发的研究 |
| (四)研究对象与方法 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究方法 |
| (五)概念界定 |
| 1.综合实践活动课程 |
| 2.课程资源开发 |
| 3.民族文化 |
| 4.民族文化资源 |
| (六)理论基础 |
| 1.生活教育理论 |
| 2.实践性课程开发理论 |
| 一、X小学综合实践活动课程民族文化资源开发利用的现状调查 |
| (一)调查基本情况概述 |
| 1.调查对象基本情况介绍 |
| 2.调查设计 |
| (二)调查结果 |
| 1.关于综合实践活动课程理解与实施的调查结果 |
| 2.关于民族文化认知与教育的调查结果 |
| 3.关于课程资源开发与利用的调查结果 |
| 二、X小学综合实践活动课程民族文化资源开发利用存在的问题与原因分析 |
| (一)存在的问题 |
| 1.综合实践活动课程实施不到位 |
| 2.教师课程资源开发意识和能力不强 |
| 3.课程评价形式单一 |
| 4.民族文化资源在综合实践活动课程中利用不足 |
| (二)原因分析 |
| 1.教育行政部门监督指导不到位 |
| 2.课程资源开发缺少专业指导 |
| 3.教师民族文化知识理解不深入 |
| 三、综合实践活动课程民族文化资源开发利用的建议 |
| (一)加强对课程性质和价值理解 |
| 1.学校方面 |
| 2.教师方面 |
| (二)提升教师课程资源开发意识与能力 |
| 1.意识方面 |
| 2.能力方面 |
| (三)建立校本化课程资源开发利用评价体系 |
| 1.评价主体多元化 |
| 2.评价方式多样化 |
| 3.评价结果综合化 |
| 4.评价指标科学化 |
| (四)开发建设民族文化资源库 |
| 1.民族服饰文化资源开发利用例举 |
| 2.民族饮食文化资源开发利用例举 |
| 3.民族建筑文化资源开发利用例举 |
| 4.民族节日文化资源开发利用例举 |
| 5.民族歌舞戏剧文化资源开发利用例举 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）核心素养视角下小学劳动教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、新时代对小学劳动教育变革的应然诉求 |
| 二、核心素养的提出为小学劳动教育提供发展方向 |
| 三、核心素养视角下小学劳动教育的相关研究不足 |
| 四、小学劳动教育实践亟待改革的实然要求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、核心素养 |
| 二、小学劳动教育 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于核心素养的研究 |
| 二、关于劳动教育的研究 |
| 三、关于小学劳动教育的研究 |
| 四、关于核心素养与劳动教育关系的研究 |
| 第五节 研究思路和研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 “核心素养”与小学劳动教育的发展 |
| 第一节 我国小学劳动教育的发展历程 |
| 一、以体力劳动为主的劳动教育 |
| 二、以脑力劳动为主的劳动教育 |
| 三、小学劳动教育将呈现新形态 |
| 第二节 “核心素养”为小学劳动教育提供发展方向 |
| 一、“核心素养”促进小学劳动教育观念的更新 |
| 二、“核心素养”推进小学劳动教育内容的整合 |
| 三、“核心素养”推动小学劳动教育方式的改变 |
| 第三节 核心素养视角下小学劳动教育的发展 |
| 一、小学劳动教育的要素 |
| 二、小学劳动教育的特征 |
| 第二章 小学劳动教育新要求与小学生核心素养的培养 |
| 第一节 小学劳动教育的新要求 |
| 一、小学劳动教育目标凸显“以生为本” |
| 二、小学劳动教育内容注重“实践创新” |
| 三、小学劳动教育活动丰富多样 |
| 第二节 小学劳动教育落实核心素养取得的成效 |
| 一、小学生自主劳动意识增强 |
| 二、小学生发现问题的能力提高 |
| 三、小学生运用技术的能力加强 |
| 第三章 小学劳动教育落实核心素养的困境与成因 |
| 第一节 小学劳动教育落实核心素养的困境 |
| 一、小学劳动教育固化为劳作 |
| 二、小学劳动教育异化为娱乐 |
| 三、小学劳动教育窄化为活动 |
| 第二节 小学劳动教育落实核心素养存在困境的成因 |
| 一、核心素养在小学劳动教育目标中渗透不足 |
| 二、教师对小学劳动教育的认识有待更新 |
| 三、家长“重智轻劳”的观念根深蒂固 |
| 四、小学生自身的局限 |
| 第四章 劳动教育培养小学生核心素养的改进路径 |
| 第一节 转变“重智轻劳”的传统劳动教育观念 |
| 一、优化社会劳动环境,宣传马克思主义劳动观 |
| 二、创设校园劳动文化,树立正确的劳动教育观 |
| 三、研习劳动教育政策,建构先进的劳动教育理念 |
| 第二节 建构核心素养视角下小学劳动教育课程 |
| 一、以核心素养引领课程目标 |
| 二、以学生生活融通课程内容 |
| 三、以学生探索导向课程实施 |
| 第三节 拓展核心素养视角下小学劳动教育渠道 |
| 一、优化综合实践活动课程结构 |
| 二、挖掘校内外活动的劳动教育功能 |
| 三、创造家长参与学校劳动教育的机会 |
| 第四节 丰富核心素养视角下小学劳动教育方式 |
| 一、结合情境式教育方式的运用 |
| 二、促进评价式教育方式的生成 |
| 三、加强STEM教育方式的渗透 |
| 第五节 提升核心素养视角下小学劳动教育者的专业素养 |
| 一、制定核心素养视角下小学劳动教育教师专业发展指南 |
| 二、开展核心素养视角下小学劳动教育校本教研 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究背景与缘起 |
| 二、研究问题与内容 |
| 三、核心概念界定 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于职业地位的研究 |
| 二、关于女性职业地位获得的研究 |
| 三、关于教育对女性职业地位获得的影响研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、社会互动理论 |
| 二、教育与个体发展关系的功能主义视角 |
| 第二节 研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究抽样 |
| 三、数据搜集与分析 |
| 四、研究伦理与效度 |
| 第三章 知识女性职业地位获得的“4A”路径 |
| 第一节 目标(Aim):获得多层次的职业地位 |
| 一、“小我型”职业地位 |
| 二、“大我型”职业地位 |
| 三、“小我型”职业地位与“大我型”职业地位的关系 |
| 第二节 行动(Action):物我互动、人我互动与自我互动 |
| 一、物我互动:积极应对职场环境的挑战和阻力 |
| 二、人我互动:巧妙地处理人际关系 |
| 三、自我互动:在突破与超越中前行 |
| 第三节 能力(Ability):知识女性的核心竞争力 |
| 一、对职场环境的适应力 |
| 二、对职业发展的规划力 |
| 三、对行动计划的执行力 |
| 四、对自我提升的学习力 |
| 第四节 特质(Attribute):知识女性的“魅力人格” |
| 一、“双性化”特征 |
| 二、坚韧性 |
| 三、自信心 |
| 四、进取心 |
| 第四章 知识女性职业地位获得的教育动力 |
| 第一节 生活时空:知识女性获得的家庭教育 |
| 一、父母的“严格训练”塑造独特品格 |
| 二、父母的“身体力行”胜过一切 |
| 三、家庭环境氛围:培养独立与提供支持的土壤 |
| 第二节 学习时空:知识女性接受的学校教育 |
| 一、掌握生存的基本工具——“扎实的专业知识” |
| 二、从零到“零”:能力的全面提升 |
| 三、积极的师生互动:“老师的关注拉了我一把!” |
| 第三节 职业时空:知识女性践行的职后教育 |
| 一、职场环境的磨炼:学会职场生存 |
| 二、不断变化的工作挑战:突破与前行并存 |
| 三、支持性人际网络:经验积累与情感交流 |
| 第五章 知识女性职业地位获得的教育阻力 |
| 第一节 生活时空:带有性别标签的家庭教育 |
| 一、对女性发展的低期待 |
| 二、对女性情感发展的忽视 |
| 三、支配型亲子关系限制女性发展 |
| 第二节 学习时空:“去性别化”与“再性别化”的学校教育 |
| 一、“均衡与同一”背后的性别不平等 |
| 二、隐性校园文化对性别观念的再塑造 |
| 三、课堂教学中女性的边缘化 |
| 第三节 职业时空:性别差异“合理化”的职后教育 |
| 一、企业文化中对女性的“轻视” |
| 二、继续教育与培训资源分配的不均衡 |
| 三、缺乏工作导师的指导 |
| 第六章 知识女性职业地位获得的教育提升路径 |
| 第一节 教育观念 |
| 一、基于“新型两性关系”的现代社会性别观 |
| 二、以“女性全面而卓越发展”为核心的女性素质教育观 |
| 三、基于“自我发展”和“服务社会”的女性理想信念观 |
| 第二节 教育行动 |
| 一、生活时空:性别观念和个人品质初步形成的家庭教育 |
| 二、学习时空:以“赋能”为基础的学校教育 |
| 三、职业时空:品格次级社会化与职业地位获得的职后教育 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A:致可能参加此项研究的知识女性的邀请信 |
| 附录B:个人基本信息调查问卷 |
| 附录C:个人深度访谈的提纲 |
| 附录D:访谈协议 |
| 附录E:非参与式观察记录表 |
| 附录F:其他人员访谈的提纲 |
| 附录G:访谈资料一级编码(贴标签)结果汇总 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）一位小学语文卓越教师专业成长的叙事研究 ——以锦州市郑立凡老师为研究对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)选题依据 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)论文价值 |
| (五)研究方法 |
| 一、研究设计与进入现场 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)进入现场 |
| (四)资料的收集整理与分析 |
| 二、铺叙:小学语文卓越师郑立凡老师专业成长历程 |
| (一)小学语文卓越教师郑立凡老师的专业成长故事 |
| 1.成长初阶——“四围稻香莫辜负” |
| 2.初为人师——“师风可学,学风可师” |
| 3.百炼成钢——“百合花开的生命密码” |
| 4.破茧成蝶——“五谷丰登” |
| (二)小学语文卓越教师郑立凡的日常描摹 |
| 1.课上:“掷地有声”的语文课堂 |
| 2.课下:“遇事和孩子们商量” |
| 3.日常:“让学生成为自己的小主人” |
| (三)他者眼中的小学语文卓越教师郑立凡 |
| 1.领导眼中:“榜样的力量” |
| 2.同事眼中:“譬如春雨,润育桃李” |
| 3.学生眼中:“慈祥的妈妈” |
| 4.家长眼中:“爱的桥梁” |
| 三、探寻:小学语文卓越教师郑立凡老师专业成长的“DNA” |
| (一)入格——“处处留心皆学问” |
| 1.认识自我:拨动心灵的“琴弦” |
| 2.舍弃旧我:探寻“着魔”背后的秘密 |
| 3.创造新我:“把自己教成了孩子” |
| (二)立格——“推陈出新革故鼎新” |
| 1.幸遇伯乐:“长大后我就成了你” |
| 2.成于团队:“教育智慧再次升温” |
| 3.美于追求:“匠师”到“人师”的跃迁 |
| (三)越格——“实践是检验真理的唯一标准” |
| 1.超越课堂:“冬天是个魔术师” |
| 2.超越教材:“一堂不能定型的课” |
| 3.超越教师:“平等中的首席” |
| (四)无形之格——“无法之法乃是至法” |
| 1.识字教学:“方法多样激兴趣” |
| 2.阅读教学:“亲子作业有成效” |
| 3.写作教学:功夫在“文”外 |
| 四.确证:小学语文卓越教师郑立凡老师专业成长的“特质” |
| (一)教育观——“理想信念是根本” |
| 1.重兴趣:“不用扬鞭自奋蹄” |
| 2.重能力:“教室后面的语言” |
| 3.重习惯:“教是为了不教” |
| (二)学生观——“仁爱之心是关键” |
| 1.赏识之目:“好孩子是夸出来的” |
| 2.童稚之心:“常伴童稚之心” |
| 3.民主之格:“个个都是小主人” |
| (三)教师观——“道德情操是前提” |
| 1.为师:“有悦味儿” |
| 2.育人:“有情味儿” |
| 3.成长:“有相味儿” |
| (四)教学观——“扎实学识是基础” |
| 1.保有教学原味儿:“自主学习是能力” |
| 2.调出教学鲜味儿:从“树木”见向“森林” |
| 3.留有教学余味儿:“得法于课内,得益于课余” |
| 五、体悟:小学语文卓越教师郑立凡老师专业成长的“示范效应” |
| (一)教育信念——这“一番”执着情怀 |
| 1.寻求自我:“守护最初的美好” |
| 2.充实自我:“用心栽花,花自开” |
| 3.超越自我:“收获花开之盛艳” |
| (二)职业感知——且行且歌且珍惜 |
| 1.师德为先:“心灵的滋养共生” |
| 2.师徒帮教:“化作春泥更护花” |
| 3.科研教学:“润物细无声” |
| (三)知识结构——“韶华流年歌未央” |
| 1.终身学习:“铸师魂,增师能” |
| 2.课题研究:“让工作锦上添花” |
| 3.与书为伴:“汲取教育的生命动力” |
| (四)实践反思——“如歌岁月鼓人心” |
| 1.精于反思:“成就教学之乐趣” |
| 2.妙于创新:“为有源头活水来” |
| 3.勤于笔耕:“永不凋落的常春藤叶” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 访谈节选 |
| 附录3 访谈时间记录表 |
| 附录4 文本资料收集 |
| 附录5 课堂实录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文成果 |
（9）新手教师教学恐惧的质性研究 ——以辽宁省锦州市S小学为研究对象（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)选题依据 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究方法 |
| (五)创新之处 |
| 一、新手教师所属场域定格 |
| (一)研究设计与思路 |
| (二)研究对象的选取 |
| 1.与S小学结缘 |
| 2.选择合作教师 |
| (三)研究的基本过程与成文反思 |
| 1.进入现场 |
| 2.收集资料 |
| 3.资料的整理与分析 |
| 4.研究成文反思 |
| 二、遭遇恐惧:新手教师的内心独白 |
| (一)“骤变与适应”:角色转换的恐惧 |
| 1.“天上与人间”:理想与现实的冲击 |
| 2.“七十二变”:多种角色随时切换 |
| 3.“工作时间无限延长”:无休无止的工作 |
| (二)“恐怖的讲台”:课堂的恐惧 |
| 1.“课堂中的变奏曲”:学生个体的多元性 |
| 2.“没有片刻安宁”:课堂整体纪律混乱 |
| 3.“第三者的到来”:恐惧他者听课 |
| (三)“孤独的寻梦人”:人际交往的恐惧 |
| 1.“尴尬的师生交流”:师生关系疏离 |
| 2.“各忙各的”:同事之间的隔膜 |
| 3.“难得的家长信任”:与家长关系紧张 |
| 4.“恐惧权威”:与学校领导缺少沟通 |
| (四)“我是谁”:自我认同危机 |
| 1.“我是谁?我能行吗?”:多重恐惧引发自我怀疑 |
| 2.“我存在的意义是什么?”:多处碰壁引起了职业倦怠 |
| 3.“也就这样了”:梦想向现实妥协 |
| 三、剖析恐惧:新手教师教学恐惧样态深描 |
| (一)新手教师的自我剖析 |
| 1.“摸着石头过河”:经验匮乏 |
| 2.“心态崩了”:心理素质欠佳 |
| (二)学生眼中的新手教师 |
| 1.“情绪随意变换”:教师情绪不稳定 |
| 2.“上课有点枯燥”:讲稿就像救命稻草 |
| (三)同事眼中的新手教师 |
| 1.“经常闷闷不乐”:自我效能感较低 |
| 2.“战战兢兢”:心理素质较差 |
| (四)管理者眼中的新手教师 |
| 1.“各方面差距挺大的”:每个新手教师的发展状况悬殊 |
| 2.“他们恐惧吗?”:不能够关注到新手教师心理状况 |
| (五)观察者眼中的新手教师 |
| 1.“还想再坚持一下”:心中的教育梦想 |
| 2.“可能会离开”:在忧虑与纠结中徘徊 |
| 四、体悟与超越:新手教师教学恐惧的理论建构及路径转向 |
| (一)“揭开恐惧的面纱”:教学恐惧的真面目 |
| 1.“原来是这样” |
| 2.“为什么会这样?” |
| (二)“光明与黑暗”:教学恐惧的两面性 |
| 1.“我能行”:积极的恐惧 |
| 2.“我不行”:消极的恐惧 |
| (三)“何去何从”：超越恐惧的路径转向 |
| 1.“承认它,接受它”:悦纳教学恐惧 |
| 2.“从自在到自觉”:新手教师的自我觉解 |
| 3.“铁面下的柔情”:来自学校的关怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:访谈(节选) |
| 附录3:文本资料收集 |
| 附录4:访谈时间表 |
| 附录5:三级编码登陆过程表 |
| 致谢 |
| 作者攻读学位期间的学术成果 |
（10）从“青涩”到“卓越”：幼儿园名园长专业成长叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)高水平园长队伍决定着学前教育的办学质量 |
| (二)高水平园长队伍建设是我国学前教育政策的导向 |
| (三)名园长成长经历对幼儿园管理者专业成长起示范作用 |
| 二、研究目的与价值 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究价值 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)名园长 |
| (二)专业成长 |
| (三)名园长专业成长 |
| 四、文献综述 |
| (一)园长专业成长研究的量化梳理 |
| (二)名园长专业成长研究的内容分析 |
| (三)研究评价 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究对象的筛选与确定 |
| (二)叙事研究的思路与框架 |
| (三)叙事方法的选择与展开 |
| 第一章 D园长专业成长之路 |
| 一、入职学习阶段:从“满怀期待”到“技能不足” |
| (一)满怀期待入职 |
| (二)面临手足无措 |
| (三)急需学习技能 |
| (四)入职学习阶段的“技能边缘”困境 |
| 二、成长有效阶段:从“不服之声”到“有两把刷子” |
| (一)教师不服管理 |
| (二)管理贴近人心 |
| (三)多次活动获奖 |
| (四)成长有效阶段的“知识泄劲”困境 |
| 三、重新定位阶段:从“忐忑上任”到“我能行” |
| (一)通知假期任职 |
| (二)忐忑上任摸索 |
| (三)树立领导权威 |
| (四)重新估价阶段的“情感倦怠”困境 |
| 四、创造变革阶段:从“得到认可”到“名声在外” |
| (一)得到上级认可 |
| (二)注重社会评价 |
| (三)园所通过评估 |
| (四)创造变革阶段的“管理孤岛”困境 |
| 第二章 D园长克服专业成长困境的经验 |
| 一、入职学习阶段:学技能 |
| (一)平台学习,加强培训 |
| (二)家园合作,爱护孩子 |
| (三)跟随师傅,学习技能 |
| 二、成长有效阶段:求知识 |
| (一)回炉学习,积累知识 |
| (二)营造氛围,共同学习 |
| (三)建立制度,激励发展 |
| 三、重新估价阶段:找定位 |
| (一)培养徒弟,甘当影子 |
| (二)身先士卒,坚持一线 |
| (三)注重引领,提高能力 |
| 四、创造变革阶段:多探索 |
| (一)提携新人,知人善任 |
| (二)规范制度,恩威并施 |
| (三)组工作室,带动团体 |
| 第三章 名园长专业成长的“推拉+动机”路径建议 |
| 一、完善园长专业成长的外部“激励力” |
| (一)授予园长充分的专业自主权 |
| (二)推进实施“名园长”荣誉工程 |
| (三)构建“绩效+考核”的保障机制 |
| 二、加强园长专业成长的外部“约束力” |
| (一)提升园长的起点水平 |
| (二)架构多元的培训制度 |
| (三)完善“伴生+共生”的组织机构 |
| 三、提升园长专业成长的自主发展力 |
| (一)主动争取终身式自我学习 |
| (二)主动进行循环式自我反思 |
| (三)动态调整创生式自我实践 |
| 第四章 回顾与反思 |
| 一、研究过程回顾 |
| (一)我的成长:获得克服困难的勇气 |
| (二)研究关系:从研究者到合作伙伴 |
| 二、不足与展望 |
| (一)文字的单薄 |
| (二)研究者个人的情感偏向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
四、更新教育评价观念 促进师生共同发展(上)——“我能行”教育评价策略与方法的探索（论文参考文献）
- [1]杜威探究型课程思想研究[D]. 刘茹月. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]综合实践活动课程民族文化资源开发利用的研究 ——以南宁市X小学为例[D]. 冯芳芳. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]核心素养视角下小学劳动教育研究[D]. 李雅洁. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]知识女性职业地位获得的教育意蕴 ——基于企业女性管理者的质性研究[D]. 田蕊. 天津大学, 2020(02)
- [8]一位小学语文卓越教师专业成长的叙事研究 ——以锦州市郑立凡老师为研究对象[D]. 宫雪. 渤海大学, 2020(05)
- [9]新手教师教学恐惧的质性研究 ——以辽宁省锦州市S小学为研究对象[D]. 董文旭. 渤海大学, 2020(12)
- [10]从“青涩”到“卓越”：幼儿园名园长专业成长叙事研究[D]. 姚瑶. 贵州师范大学, 2019(03)
标签：综合实践活动课程论文; 课程评价论文; 教学理论论文; 核心素养论文; 教师评价论文;