一、教育学院教学管理的内容及其特点（论文文献综述）
朱远来[1]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究说明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
林坤[2]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中研究指明随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。
周登超[3]（2013）在《民办高职院校教学精细化管理研究》文中指出在结合民办高职院校教学管理的基础上,尝试对我国民办高职院校的教学精细化管理做一个比较全面的、系统的、集中的探讨。由于本研究基于武汉某民办高职院校所开展,出于学术原理的考量,不便公开这所学校的名称,但基于对该学校的研究具有普遍意义。本研究主题是民办高职院校的教学管理现状、存在的问题和产生这些问题的原因,目的是促进我国民办高职院校借鉴企业精细化的管理模式来实现教学管理的精细化。鉴于此,本研究首先阐述了本研究的背景和意义。由于目前民办高职院校教学管理中存在着诸多迫切需要解决的问题,教学质量难以保证,同时,教学改革推进缓慢,因此提出了把企业精细化管理引进民办高职院校教学管理并使两者实现融合的现实需要。另外,在综合各方面对精细化管理认识的基础上,对国内外有关精细化的研究动态进行了文献综述,指出了已有研究在目标、内容、组织和评价方面的现状与不足。对精细化管理的研究一定要有理论支撑。精细化管理是一种理念,一种文化,它是建立在常规管理的基础上,并将常规管理引向深入的基本思想和管理模式,是一种以最大限度地减少管理所占用的资源和降低管理成本为主要目标的管理方式。接着探讨了科学管理、行为科学理论和泰勒原理中的精细化管理理论,并结合泰勒原理总结出了精细化管理的内涵,包括目标、内容、组织和评价四个方面,借鉴全面质量管理（TQM）和国际质量标准体系（ISO9000）作为检验精细化管理的两个标准,并把它们运用于教育和教学管理领域,同时提出了精细化管理在目标、内容、组织和评价四个方面的内涵和具体方法。结合武汉某民办高职院校教学管理的个案研究、问卷调查以及个人教学管理经验,阐述了民办高职院校教学精细化管理在目标、内容、组织和评价方面的现状。民办高职院校已经逐步意识到加大课程建设、专业建设、实训基地建设投入的必要性,积极引进高素质的师资力量,教学管理人员素质层次不断提升,工作效率也不断提高,正在朝着适应高职教育发展的方向上努力,更好的实现人才培养目标。同时,许多民办高职院校真正意识到了高职必须“走校企合作之路”,进一步加强与企业在人才培养过程中的合作,重视教学质量监控、教学督导和常规教学检查等教学管理的各个环节,取得了一定的成绩。虽然民办高职院校在教学精细化管理上取得了一定的进步,但目前仍然存在诸多问题,就这些问题及产生的原因从目标、内容、组织和评价四个方面展开了深入的分析。民办高职院校对人才培养目标定位不明确,高职特点不突出,培养模式改革步伐缓慢,未能取得突破性进展,尚未真正建立适应工作岗位需要的的人才培养方案。教学精细化管理内容的各环节中也都存在一些不足,在专业建设方面,教学模式的改革研究有待深入,实训环节滞后,学生动手操作能力培养欠缺；在实训基地建设方面,对市场和岗位的针对性差,技术相对滞后；双师队伍建设方面,缺乏激励“双师型”教师队伍建设的措施和政策导向,“双师型”教师引进的渠道不畅；校企合作主要还是“生产实习式”的浅层次合作模式。许多民办高职院校教学组织各部门之间没有建立起一套完整、精细的服务体系及目标管理和过程管理相结合的考核评价体系,各自为政,互相推卸责任的现象时有发生；一些院校对教学精细化管理绩效考核的认识不足,目的不够明确,指标不够完善,对绩效管理的过程把握不够；而在教学质量检测这一环节,教学督导过程仍然重在“督”,但“导”不足。鉴于上述问题,本论文提出了实现民办高职院校教学精细化管理的具体对策。进一步明确高职教育的办学定位、培养目标,推行教学目标管理模式改革,解决理论与实践教学、学科知识体系和行动能力体系等矛盾,抓好精细化人才培养质量监控系统和服务保障系统建设。执行民办高职院校教学精细化管理内容,深层次探讨工学结合的人才培养方案,努力创新人才培养模式,提高人才培养质量,走校企合作之路；积极改进期中教学检查的方式,加大教学管理力度,完善质量保障体系。抓好教学质量检测,理清教学督导工作中各因素之间的关系。加强民办高职院校教学精细化管理的组织,明确教学组织各部门的职责,开展教学精细化管理的绩效考核。促进民办高职院校教学精细化管理的评价,抓好教学评估,做好教学管理配套服务特别是人事制度改革,坚持不懈,推进后勤保障体系建设。最后,在总结全部研究的基础上得出了一些基本结论：教学管理问题是民办高职院校实现可持续发展的根本问题；引入精细化管理思想、原则和具体方法是民办高职院校解决教学管理问题的根本方法；人才培养方案、教学组织实施、教学质量检测与评估、考核和激励都是成功实施教学精细化管理的关键性举措。精细化管理的本质意义就在于,它是对战略和目标分解细化和执行的过程,是让民办高职院校的战略规划能有效贯彻到每个环节并发挥作用的过程,同时也是提升院校整体执行能力的一个重要途径。一个民办高职院校在教学管理上确立了精细化管理的思路后,重要的就是结合院校发展的现状,按照“精细”的思路,找准关键问题、薄弱环节,分阶段进行,每阶段性完成一个体系,便实施运转、完善一个体系,并牵动修改相关体系,只有这样才能最终整合全部体系,实现精细管理工程在学校发展中的功能、效果、作用。
黄兰兰[4]（2019）在《高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究》文中指出在全国学校思想政治理论课教师座谈会上,习近平总书记明确指出了学校思想政治理论课的作用是不可替代的,是学校立德树人的关键课程,不仅对实现“两个一百年”奋斗目标具有决定性意义,而且对实现中华民族伟大复兴同样具有决定性意义。高校思想政治理论课要不断加强,绝对不能削弱,更要不断地提高水平。因此,进行高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是加强高校本科思想政治理论课和提高其水平的必然要求和应有之义。理论产生于具体的实践活动,而理论又能为实践提供科学的指导。实践既是理论产生的源泉,又是理论发展的缘由。教学基本范畴的构建是开展高校本科思想政治理论课教学理论研究的基石,对在新形势下改进和加强高校本科思想政治理论课教学,增强教学的针对性和实效性,更好地巩固马克思主义在思政课教学中的指导地位,推进学科发展创新,培养德智体美劳全面发展的新时代青年,均具有重要的现实意义。马克思主义哲学认为,由各种理论体系中的基本概念而构成的范畴,是一种思维形成,是用以概括和反映客观事物的最一般的本质联系,有助于人类科学地认识客观世界。而思政课教学基本范畴是对思政课教学实践活动中的各种现象之间的关系,以及教学的特性、教学方面等本质的一般概念的概括和反映。如何通过对思想政治理论课教学的实践经验进行理论概括,形成具有反映思想政治理论课教学实践活动本质规律的教学理论,是本文研究的重要内容。这个研究不是对教学活动过程和经验的简单描述,也不是对教学思想和行为等现象的一般说明,而是基于对教学活动的理性认识,通过对教学的一般现象进行归纳总结后来探究其内在的本质和规律,这也是高校本科思政课教学理论研究中的热点和难点。随着党和国家对思政课教学重视程度的不断增强,学术界对思政课教学理论也进行了多方面的研究,尤其在教学方法等方面取得了一定的研究成果,但这些基本上都是思政课教学理论体系中零散的研究,没有达到精确化、系统化的程度,没有形成哪些范畴是思政课教学基本范畴的统一认识;在对思政课教学基本范畴内容的阐述上,不够科学、精确、规范、系统;对基本范畴的特征和功能的研究也有待深化;在内涵界定上,未能揭示思政课教学的特殊性;在外延的界定上把高校本科思想政治理论课教学范畴与基本范畴混同或等同起来等等。当前教学实践的发展和目前面临的这一系列的问题都要求我们要对思政课教学理论体系展开更深入的研究,进一步对思政课教学基本范畴研究进行突破和深化。高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究,是在马克思主义唯物辩证逻辑思维的指导下,以高校本科思政课教学实践活动为现实依据,以探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容为主要研究对象,围绕思政课教学基本范畴的功能、特征、建构原则、实证分析以及基本范畴的具体内容和结构等展开一系列的研究,试图初步构建这门课程的教学基本范畴体系,以期为推动高校思政课教学形成系统的教学理论,为增强教学的针对性和实效性提供理论指导,为新时代高校思想政治理论课教学范畴的研究贡献理论力量。全文有八个章节,总体分为四大部分:第一部分,为第一章,属于绪论部分,主要阐述对高校本科思想政治理论课教学基本范畴展开研究的依据。这一部分首先阐述了研究缘由,其次是对国内外相关研究进行归纳总结,进而对文中主要的基本概念进行界定,如“范畴”“教学基本范畴”“高校本科思想政治理论课教学”“高校本科思想政治理论课教学基本范畴”等,最后对研究思路、方法、难点与主要创新点进行阐述。第二部分,包括第二章和第三章,这部分阐述了高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源与基础理论。首先,从马克思主义、中国传统文化、西方社会三个维度对主流意识形态教学基本范畴的思想进行梳理,以期能从历史性视角去探寻教学基本范畴与主流意识形态传播教化的关系,并为构建思政课教学基本范畴体系奠定基础;其次,以历史唯物主义与辩证唯物主义的逻辑思维为指导,对思政课教学基本范畴的内在规定性与存在依据进行把握,阐述了这一基本范畴的特征、功能和范畴确立的基本原则。思政课教学基本范畴作为辩证思维的逻辑形式,既有一定的逻辑内容,也有特定的逻辑特征、功能,以及建构原则。特征包括客观性与主观性统一、导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一、绝对的科学性与相对的利益性统一、实践性与认识性统一。这一基本范畴具有保障、方法以及建构三个主要功能。保障功能是指思政课教学基本范畴保障高校师生顺利完成教学任务、保障大学生树立正确的理想信念、保障提高大学生的思想政治觉悟及坚定正确的政治方向;方法功能是指思政课教学基本范畴是解决大学生成长过程中各种思想困惑的方法、促进大学生的全面发展的方法、提升高校社会主义精神文明素质的基础工程的方法;构建功能是指思政课教学基本范畴是构建本门课程教学理论体系的重要组成部分,同时是构建培育和弘扬社会主义核心价值观体系的重要部分、为建构和完善中国精神气质提供必要条件。研究和建构思政课教学基本范畴需遵循五条基本原则,即知行统一原则、以人为本与全面发展原则、问题导向性原则、从抽象上升到具体原则、科学性与思想性相结合原则。第三部分,为第四章,这一部分主要是对高校本科思想政治理论课教学基本范畴进行实证研究。在理论研究的基础上进一步验证与分析构建思政课教学基本范畴的科学性与其基本范畴具体内容的合理性和逻辑性。采用具体的实证分析方法,如调查问卷、结构方程模型、回归分析等,试图分析总结出大学生对思想政治理论课教学的态度状况,进而归纳总结出基本范畴的逻辑结构和内容,从宏观与微观角度揭示了形成思政课教学基本范畴具体逻辑内容的实证缘由,以期构建科学的思政课教学基本范畴及科学正确的教学理论。第四部分,本部分包含四个章节内容,分别是第五章、第六章、第七章和第八章,既是全文的重点也是落脚点。这一部分主要是具体分析阐述思政课教学基本范畴的具体逻辑内容。该部分根据范畴体系的一般逻辑结构,确立以“知识、思想、行为”为起点范畴,以“教师与学生”为中心范畴,以“意识形态”“理论灌输与情感共鸣”“理论教学、实践教学、管理教学”为中项范畴,以“理论自觉与思想自觉”作为成效范畴,以“内化与外化”为终点范畴的思政课教学基本范畴结构体系,并对上述范畴的涵义、缘由、特征、作用逐一论述,并对每组范畴之间的关系进行阐述,以及论证研究每组基本范畴的意义。在思政课教学实践中,我们应该正确处理每组基本范畴之间的辩证关系。研究和探讨思政课教学基本范畴的逻辑内容,具有重要的建构价值,本文最后对基本范畴的建构价值进行了总结概括。
王晖[5]（2018）在《当代中国高等学校学生工作创新发展与实践研究》文中研究指明高等学校的学生工作是一项系统性工程,它不仅涵盖大学生日常的学习、科研,更涉及大学生思想政治教育、大学生资助与就业指导、大学生心理健康教育、大学生生活辅导等多方面的事务。因此,深入了解并把握高等学校学生工作的现实状况,与时俱进地创新高等学校学生工作的方式方法,积极探索建构学生工作新模式,对于实现高等学校持续发展、促进大学生健康成长具有迫切的时代价值。新中国成立以来,中国高等学校学生工作历经传承、开拓、创新而呈现出旺盛的生命力。进入新时代,随着国内外形势的深刻变化,高等教育改革不断深化,在全球化背景、信息化时代、西方意识形态渗透、社会主义市场经济等特定社会环境下,当代中国高等学校学生工作呈现出机遇与挑战并存的镜像,高等学校学生工作越来越难以满足学生日益增长的合理的成长成才需要,学生群体发展不平衡、不充分的问题日益突出。作为高等学校人才培养过程重要环节的学生工作,唯有紧贴时代脉搏,勇于开拓进取,与时俱进求发展,改革创新求突破,才能破解当前高等学校学生工作中亟待解决的一系列问题,这些问题包括对学生工作功能定位存有认知偏颇、条块式组织架构阻滞学生工作部门协调、学生工作内容缺失学生本位价值、学生思想政治教育全面性与针对性不足、现有评估机制不完善、学生就业及心理咨询服务品质不高、队伍专业化建设不全面等。本研究以系统分析当代中国高等学校学生工作现状与存在问题为出发点,注重理论创新与实践创新相结合,以马克思主义人的全面发展理论、青年成长理论、社会需要理论等科学理论体系为理论依据,提出了中国高等学校学生工作创新的价值导向,即以人为本与公民精神、自由教育与守法意识、博雅教育与包容贵和、主题观念与责任奉献、创新能力与创业品格、仰望星空与脚踏实地。在学生工作实践创新上,因事而化、因时而进、因势而新,从思想政治教育引领、学生主体意识推进、学生工作发展机制建设、学生文化自觉唤醒、素质能力平台搭建等方面凝练出当代中国高等学校学生工作的创新理路。最后,以笔者所在的工作单位——南京航空航天大学为例,全面呈现该校在学生工作上的创新探索。该校学生工作坚持以马克思主义理论为统领,以立德树人为根本,以促进学生素质能力的全面、自由、创新、和谐发展为宗旨,经过十年的理论与实践探索,面向全体本科生构建并实施素质能力培育工程;从基础层、核心层、拓展层三个维度建构学生素质能力培育的目标体系;从思政教育、专业培养、人文修养、身心保障等方面搭建学生素质能力培育的实践课程平台,并建立相应的实践项目,形成“目标体系——课程平台——实践项目”的多层次、全覆盖、全方位、全生命周期的实践育人科学模式,探寻和建构了目标明确、标准健全、内容完善、运行科学、保障有力、成效显着的高等学校学生工作创新模式,为高等学校学生工作的创新发展与实践提供了生动的示范与参考。
吴同喜[6]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中研究表明当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。
王晓辉[7]（2014）在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中研究指明通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；三是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有三个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；三是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下三点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：三是对策探讨有待加强。
朱丹丹[8]（2011）在《职业院校项目课程课堂教学管理研究》文中研究表明职业教育项目课程改革已经如火如荼地开展着,并逐渐从开发层面走向实施层面,此时,课堂教学层面上的相关课题逐渐受到关注,而课堂教学管理也自然成为值得研究的对象之一。项目课程改革给本身就存在诸多问题的职校传统课堂教学管理带来了更多的挑战,基于项目课程构建职校课堂教学管理体系,将对项目课程理念的实现以及课堂教学效果的提高具有重要意义。本研究的目标是在理清职业教育课堂管理和课堂教学管理内涵差异的基础上,突破传统课堂教学管理的狭隘性,探讨项目课程视角下的职校课堂教学管理理念,建构起项目课程课堂教学管理的实践框架,以更好地实现项目课程理念,并提高职业教育课堂教学的质量。本研究主要从项目课程的视角出发,以课堂教学中三个基本要素（教师、学生、教学内容）为切入口,探讨课堂教学交往管理,教学时空管理以及教学内容的管理,三者之间不是完全割裂开来的,而是相互关联的。把握项目课程实施进程中课堂教学管理层面出现的各种矛盾与问题,在理清各种矛盾和问题的基础之上,借由相关理论的支撑以及实践的支持建构起新的课堂管理理念,以指导解决存在的问题。本研究中始终把握住三个特色：职业教育的特色,通过学生和课程来体现；项目课程的特色,通过教学组织形式的特殊性以及项目教学要素的特点来体现；以及职业教育教学资源“中国化矛盾”的状况等。首先,课堂管理与课堂教学管理在内涵上有哪些区别,并且对于职业学校来说,教师是如何理解课堂教学管理内涵的,而课堂教学管理的现状究竟是怎样,通过现实观察以及课堂教学管理理论研究发展的基础之上探寻二者区别；此外,课程模式的转变,必然冲击了传统课堂教学中的相关形式,从项目课程的理念出发,对职校课堂教学管理提出了新的要求。因此,从对上述两点的认识中来探究项目课程下职校课堂教学管理的内涵及特点。其次,项目课程的理念渗透到课堂教学过程中,对于课堂教学管理来说,方面改变着课堂教学交往的模式,教师在课堂上管理的角色发生变化,并且在交往过程中也不再是唯一的管理者。另一方面课堂教学的时空形式也在新课程模式的影响下发生了转变,管理的手段就是变革原有的时空形式,以适应项目课程理念的要求,提高教学质量。最后,虽然多数学校为了真正顺应新课程的需要,采用项目教学模式实现学生对教学内容的习得,但是由于该教学模式缺乏必要的“职业教育化”改造,适应普教相关课程的项目教学模式并不适应职教的需要,因此,此时课堂教学在教学内容方面的管理就是对项目教学模式中的要素进行“职业教育化”的改造,使该种教学模式更有利于学生对课堂教学内容的习得。本文在项目课程理念及课堂教学管理相关理论的支撑下,分析当下职校课堂教学管理的现状与问题,并试图建立职校课堂教学管理在课程改革实施中的应然框架,以适应项目课程的需要,提高该课程模式的教学效果。
韦家朝[9]（2012）在《教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究》文中指出学生评教的本质是学生对能否激发自己学习兴趣和全面发展需要的教师教学活动的价值判断。受招生规模急遽增加等因素的影响,高职院校教学质量令人关注；学生作为教学活动的主要参与者和接受者,理应对教师的教学质量有更多的感受和发言权；在高职院校教学改革的内在惰性矛盾加剧等情况下,学生评教成了保障高职院校教学质量的重要屏障。因此,通过教学质量保障的视角,探究我国高职院校学生评教的改革现状和改革策略,为我国高职院校教学质量保障建设提供理论参考与实践启示,就显得尤为必要。从国内已有文献研究发现,有关学生评教与教学质量保障的逻辑关系,学生评教对教学质量保障的机制等需作深入阐明、反思与探索。据此,形成本文的研究假设是：学生评教是当前我国高职院校教学质量的重要保障：核心研究问题是：学生评教怎样、如何更好地保障教学质量?相关的4个子研究问题是：①教学质量保障是否需要学生评教?②新时期教学质量保障需要什么样的学生评教?③当前我国高职院校学生评教能否满足所需?④我国高职院校学生评教如何改革才能回应该要求?为了深入回答上述问题,本研究应用文献研究法、调查研究法、案例研究法和比较研究法。按照“内因探寻、现状调研、问题归因与改革策略”的研究思路,在戴明（Edwards Deming）博士“PDCA”质量保障方法视角下,秉承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略。本研究的主要发现是：（1）从历史发展和中外改革来看,学生评教与高职院校的质量评估之间,并非是“脱离”的,而是“亲密无间”的。质量评估推动了学生评教的开展。学生评教政策、理念等,均体现在质量评估文件中。学生评教体现了国家、学校对教学质量进行管理和保障的意志和期待。（2）学生评教的价值主体是多元的,但其基本的价值主体是教师和学生；学生评教的本质是对能否激发自己学习兴趣和全面发展需要的教师教学活动的评价。学生评教具有激发学生学习兴趣、促进学生全面发展,为教师教学个性张扬与促进教师教学发展提供指南的基本功能。在“PDCA”质量保障视角下,评教指标应坚持“柔性”、“开放”和“多元”的价值取向。（3）根据学生评教的价值选择等依据,我国高职院校学生评教指标应包含激发学生学习兴趣、促进学生全面发展、张扬教师教学个性、促进教师教学发展的核心指标及相应的基本内容。（4）我国高职院校的学生评教主要问题是：①功能缺失,指标失衡：评教目标主要体现了“管理、评定”等功能,在实际运行中“激励”功能被忽视。体现的是以教师为中心的共同特性。②方法简单化和组织形式化倾向：评教管理部门既是组织者也是评价者,评教周期过少,方式过于简单。③有评教,无评价：评价主体单一,缺少评价安排和评价内容。④威严有余,帮扶不足：学生评教结果直接影响教师奖金、晋升和聘用,但学校缺乏帮扶教师改进教学质量的有力有效措施。（5）学生评教在目前我国多数高职院校的教学质量保障中,举足轻重。调研发现,学生评教得分在高职院校教学质量评价总分中所占比重最多达70%；超过半数在50%以上。因此,改革学生评教使其更好地保障教学质量,无论对教师还是对高职院校都意义重大、影响深远。通过综合分析,得出的最终结论是：学生评教应当更好地保障我国高职院校教学质量；为此,需从学生评教的计划完善、过程深化、评价强化和加强反馈等方面进行改革。最终建立以学生为核心主体,以促进学生学习为核心宗旨,以增强教师教学内生力为主要指南,在“PDCA”框架下形成自我完善的学生评教机制,才可能使学生评教达成有效保障教学质量之目的。本研究的主要贡献在于,运用“PDCA”视角研究高职院校的质量保障,系统分析了中外高等职业院校质量评估与学生评教的发展；通过调查研究,揭示了我国高职院校教学质量保障视角下学生评教的现状；通过研究发现有关普适性的、针对不同个案学生评教对教学质量保障作用等问题的研究,还有非常广阔的拓展空间。
教育部[10]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
二、教育学院教学管理的内容及其特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育学院教学管理的内容及其特点（论文提纲范文）
（1）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| (一)教育发展视角:信息化时代的教育发展需求 |
| (二)文化传承视角:民族多元文化传承发展的现实需要 |
| (三)教学改革视角:民族地区高校教学改革的具体需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义和目的 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| (三)研究目的 |
| 四、核心概念 |
| (一)苗族文化 |
| (二)课程整合 |
| (三)信息技术与课程整合 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、苗族文化课程研究文献 |
| (一)苗族文化课程 |
| (二)多元文化教育的基本理论 |
| (三)我国多元文化课程建设的主要理念 |
| 二、信息技术与课程整合相关研究 |
| (一)国外信息技术与课程整合的研究及述评 |
| (二)我国信息技术与课程整合的研究及述评 |
| 三、信息技术在民族文化教育中的应用研究 |
| (一)民族教育信息化发展趋势研究 |
| (二)信息技术在苗族文化课程中的应用研究 |
| (三)信息技术与民族文化教育的整合应用模式研究 |
| 四、文献综合评述 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程与资料分析 |
| 五、研究信度、效度及研究伦理 |
| 第三章 样本学校苗族文化课程整合实施现状分析 |
| 一、样本学校深描 |
| (一)具有苗族文化课程实践基础 |
| (二)苗族文化研究基础较好 |
| (三)具备课程与教学研究相关师资 |
| (四)构建了相应的信息化教学环境 |
| (五)苗族师生人数比例较高 |
| 二、样本学校苗族文化课程开设概况 |
| (一)苗族语言文学类课程 |
| (二)苗族文化习俗类课程 |
| (三)苗族歌舞体育类课程 |
| (四)苗族工艺美术类课程 |
| 三、问卷及访谈调查设计分析 |
| (一)学生问卷调查设计及分析 |
| (二)教师问卷调查设计及分析 |
| (三)师生访谈调查设计及分析 |
| 四、苗族文化课程教学情况分析 |
| (一)师生对课程设置认可度较高 |
| (二)课程实施有利于苗族文化传承 |
| (三)课程学习有助于学生自我发展 |
| (四)师生对课程的满意度有待提高 |
| (五)师生对课程信息化整合教改期望值较高 |
| 五、信息技术与苗族文化课程整合中的问题分析 |
| (一)信息技术与课程整合的规划不足 |
| (二)信息技术与课程整合的设计不足 |
| (三)信息化课程资源建设不足 |
| (四)信息化教学策略有待改进 |
| (五)信息化教学管理及评价跟进不力 |
| 第四章 信息技术与苗族文化课程整合理论及实施框架分析 |
| 一、信息技术与苗族文化课程整合的必要性 |
| (一)促进苗族文化保护传承 |
| (二)丰富课程内容多样化表征 |
| (三)优化整合文化课程资源 |
| (四)有益于课程教学方法多元化 |
| 二、信息技术与苗族文化课程整合的可行性 |
| (一)学校信息化教学环境的支撑协作 |
| (二)苗族文化课程资源丰富 |
| (三)师资具备课程信息化整合的信息素养 |
| 三、信息技术与苗族文化课程整合的理论分析 |
| (一)行为主义理论及其对“整合”的影响 |
| (二)认知主义理论及其对“整合”的作用 |
| (三)建构主义理论及其对“整合”的影响 |
| (四)关联主义理论对课程资源整合的作用 |
| (五)传播过程理论对“整合”的支撑 |
| 四、信息技术与苗族文化课程整合的实施框架分析 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的规划设计 |
| (二)苗族文化信息化课程资源的建设与重构 |
| (三)苗族文化课程信息化教学的实施策略及应用 |
| (四)苗族文化课程信息化管理与评价 |
| 第五章 整合起点:信息技术与苗族文化课程整合规划及设计 |
| 一、确立课程整合目标与路径 |
| (一)信息技术与苗族文化课程整合的目标定位 |
| (二)信息技术与苗族文化课程整合的基本路径 |
| 二、选择适宜整合的课程 |
| (一)苗族文化课程分类 |
| (二)适宜整合的课程特点 |
| (三)适宜整合的课程示例 |
| 三、分析学习者学习风格与特征 |
| (一)学习者情感态度特征分析 |
| (二)学习者认知特征分析 |
| (三)学习者学习风格分析 |
| (四)学习者学习动机分析 |
| 四、课程整合所需的师资构建分析 |
| (一)课程整合所需的教师专业素养分析 |
| (二)课程整合所需的师资构建 |
| 第六章 整合基础:建设与重构苗族文化信息化课程资源 |
| 一、苗族文化信息化课程资源建设与重构理念分析 |
| (一)树立教育信息时代信息化课程资源观 |
| (二)围绕教学要素搭建课程资源体系 |
| (三)整合重构现有苗族文化课程资源 |
| 二、苗族文化信息化课程资源特征分析 |
| (一)内容形式丰富多样 |
| (二)地域差异性显着 |
| (三)动态性、生成性特征突出 |
| 三、苗族文化信息化课程资源建设标准及规范 |
| (一)技术标准 |
| (二)元数据规范 |
| 四、苗族文化信息化课程资源导航设计 |
| (一)课程导航作用 |
| (二)课程导航内容 |
| 五、建设与重构信息化课程资源 |
| (一)构建课程资源素材库 |
| (二)设计积件式课程资源知识元 |
| (三)建设适宜课堂教学的资源 |
| (四)建设适宜活动课程的资源 |
| (五)适宜网络化教学的资源 |
| (六)适宜移动学习的资源 |
| 第七章 整合实施:信息技术与苗族文化课程整合教学 |
| 一、创设信息化教学环境 |
| 二、选择及组织教学内容 |
| (一)构建关联型课程内容知识体系 |
| (二)优选苗族文化课程的教学内容 |
| (三)合理呈现苗族文化课程的教学内容 |
| 三、教与学的基本策略 |
| (一)苗族文化课程信息化教学中“教”的策略 |
| (二)苗族文化课程信息化教学中“学”的策略 |
| 四、整合教学模式及示例 |
| (一)“MOOC+SPOC+翻转课堂”教学模式 |
| (二)苗族文化微课网络教学模式 |
| (三)游戏引导型教学模式 |
| (四)基于虚拟现实(VR)的教学模式 |
| (五)智慧教学模式 |
| 五、“活动学习”中的整合应用 |
| (一)信息技术在活动类课程教学中的应用 |
| (二)信息技术在“任务驱动型”课程教学中的应用 |
| (三)信息技术在苗族文化活动创设中的应用 |
| (四)信息技术在苗族文化社会实践活动中的应用 |
| 第八章 整合的管理评价:苗族文化课程信息化管理及评价 |
| 一、课程信息化管理 |
| (一)信息化管理平台的内容及功能 |
| (二)信息化管理平台用户分析 |
| (三)信息化管理平台建设策略 |
| (四)网络在线课程信息化管理平台建设策略 |
| (五)苗族文化微课程信息化管理平台建设策略 |
| 二、课程信息化评价 |
| (一)信息技术在学生成绩管理中的应用 |
| (二)信息技术在学习过程评价中的应用 |
| (三)课程教学大数据搜集、统计与分析 |
| 第九章 结论与反思 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的反思与展望 |
| (一)研究的反思 |
| (二)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）民办高职院校教学精细化管理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 选题的缘由及意义 |
| 1.1.1 选题的缘由 |
| 1.1.2 选题的意义 |
| 1.2 相关研究现状评述 |
| 1.2.1 国外有关精细化管理的相关研究 |
| 1.2.2 国内相关精细化管理的研究 |
| 1.2.3 文献评价 |
| 1.3 研究的思路 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 研究的难点和创新点 |
| 1.5.1 研究的难点 |
| 1.5.2 研究的创新点 |
| 1.6 相关核心概念的辨析 |
| 1.6.1 民办高职院校 |
| 1.6.2 精细化管理 |
| 1.6.3 教学精细化管理 |
| 1.6.4 企业精细化管理与教学精细化管理的异同 |
| 2 精细化管理的相关理论 |
| 2.1 科学管理中精细化管理理论 |
| 2.1.1 产生的背景 |
| 2.1.2 主要代表人物 |
| 2.1.3 主要观点 |
| 2.1.4 对自己研究的启示 |
| 2.2 行为科学理论中的精细化管理理论 |
| 2.2.1 产生的背景 |
| 2.2.2 主要代表人物 |
| 2.2.3 主要观点 |
| 2.2.4 对自己研究的启示 |
| 2.3 泰勒原理中的精细化管理理论 |
| 2.3.1 目标 |
| 2.3.2 内容 |
| 2.3.3 组织 |
| 2.3.4 评价 |
| 2.3.5 对自己研究的启示 |
| 2.4 全面质量管理中的精细化理论(TQM) |
| 2.5 国际质量标准体系(ISO9000) |
| 3 民办高职院校教学精细化管理现状 |
| 3.1 民办高职院校教学精细化管理目标的现状 |
| 3.1.1 课程建设和专业建设有待加强 |
| 3.1.2 实训基地建设逐步完善 |
| 3.1.3 教师素质进一步提高 |
| 3.2 民办高职院校教学精细化管理内容的现状 |
| 3.2.1 人力资源的开发和增值有待完善 |
| 3.2.2 现代化教学设施的利用率稳步提高 |
| 3.2.3 整合现有资源,积极开发新资源 |
| 3.2.4 调整专业课程设置,提高资源利用率 |
| 3.3 民办高职院校教学精细化管理的组织现状 |
| 3.3.1 日常教学管理组织现状 |
| 3.3.2 “三项建设”工作的组织现状 |
| 3.3.3 校企合作工作的开展现状 |
| 3.4 民办高职院校教学精细化管理的评价现状 |
| 3.4.1 教学质量检测有待加强 |
| 3.4.2 教学督导正在逐步完善 |
| 3.5 相关问卷调查分析 |
| 3.6 小结 |
| 4 民办高职院校教学精细化管理存在的问题及原因分析 |
| 4.1 目标方面存在的问题及原因分析 |
| 4.1.1 目标方面存在的问题 |
| 4.1.2 产生问题的原因分析 |
| 4.2 内容方面存在的问题及原因 |
| 4.2.1 日常教学管理中的问题及原因 |
| 4.2.2 “三项建设”中存在的问题及原因 |
| 4.2.3 校企合作中存在的问题及原因 |
| 4.3 民办高职院校教学精细化管理组织中存在的问题及原因分析 |
| 4.3.1 教学组织部门的问题及原因 |
| 4.3.2 教学精细化管理的绩效考核问题及原因 |
| 4.4 评价方面存在的问题及原因分析 |
| 4.4.1 教学质量检测的问题及原因 |
| 4.4.2 教学督导的问题及原因 |
| 4.5 小结 |
| 5 民办高职院校教学精细化管理的对策 |
| 5.1 进一步明确民办高职院校教学精细化管理目标 |
| 5.1.1 实现民办高职院校人才培养的目标 |
| 5.1.2 开展教学活动,实现教学精细化管理的目标 |
| 5.1.3 实现教学精细化管理的目标 |
| 5.2 进一步完善民办高职院校教学精细化管理内容 |
| 5.2.1 执行人才培养方案 |
| 5.2.2 组织各项教学活动 |
| 5.2.3 加强教学质量检测 |
| 5.2.4 开拓校企合作之路 |
| 5.3 加强民办高职院校教学精细化管理的组织建设 |
| 5.3.1 明确教学组织各部门的职责 |
| 5.3.2 开展教学精细化管理的绩效考核 |
| 5.4 促进民办高职院校教学精细化管理的评价 |
| 5.4.1 以评促建重在建设 |
| 5.4.2 做好教学管理配套服务 |
| 5.5 小结 |
| 6 结论 |
| 6.1 本研究的基本结论 |
| 6.2 本研究的局限性 |
| 6.3 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1：武汉XX职业学院教学管理工作规范 |
| 附录2：武汉XX职业学院编制与修订专业人才培养计划流程图 |
| 附录3：武汉XX职业学院教师执行教学任务流程图 |
| 附录4：武汉XX职业学院期中教学质量检查制度 |
| 附录5：毕业生跟踪调查报告 |
| 附录6：关于加强教学质量监控的实施意见 |
| 附录7：校企合作调查表 |
| 附录8：教学组织各部门的职责 |
| 科研成果目录 |
| 致谢 |
（4）高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 理论深化：对系统、全面构建高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的召唤 |
| 1.1.2 实践困惑：高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究的现实需求迫切 |
| 1.2 国内外研究现状述评 |
| 1.2.1 国内研究现状述评 |
| 1.2.2 国外研究现状述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 “高校本科思想政治理论课教学”的概念 |
| 1.3.2 “范畴”与“教学基本范畴”的概念 |
| 1.3.3 “高校本科思想政治理论课教学基本范畴”的概念 |
| 1.4 论文研究思路、研究方法 |
| 1.4.1 论文的研究思路 |
| 1.4.2 论文的研究方法 |
| 1.5 论文的研究难点与创新点 |
| 1.5.1 论文的研究难点 |
| 1.5.2 论文的创新点 |
| 第二章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的思想溯源 |
| 2.1 理论基础：马克思主义经典作家与中国共产党人对主流意识形态教学基本范畴的思想贡献 |
| 2.1.1 “人(现实的人)”范畴思想 |
| 2.1.2 “实践”范畴思想 |
| 2.1.3 “理想”范畴思想 |
| 2.1.4 “原则”范畴思想 |
| 2.1.5 “环境”范畴思想 |
| 2.1.6 “创新”范畴思想 |
| 2.1.7 “劳动”范畴思想 |
| 2.2 思想资源：中国古代至近代主流意识形态德育基本范畴思想 |
| 2.2.1 “孝、礼、乐、仁”的德育范畴思想 |
| 2.2.2 “义、忠、信、悌”的德育范畴思想 |
| 2.2.3 “三纲、五常、内圣、外王”的德育范畴思想 |
| 2.2.4 “天理、道心、人性、德才”的德育范畴思想 |
| 2.2.5 “爱国、自由、平等、博爱”的德育范畴思想 |
| 2.3 思想借鉴：西方主流意识形态教学基本范畴思想资源 |
| 2.3.1 十大范畴体系思想 |
| 2.3.2 十二个范畴表思想 |
| 2.3.3 辩证范畴思想 |
| 2.3.4 “知识、美德、正义、理性”范畴思想 |
| 2.3.5 “灵魂、信仰、德性”范畴思想 |
| 2.3.6 “人性、价值、尊严、自我”范畴思想 |
| 2.3.7 “价值观、人本、认知、学习”范畴思想 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的特征、功能及建构原则 |
| 3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本特征 |
| 3.1.1 客观性与主观性统一特征 |
| 3.1.2 导向指引下的整体性与教育教学的层次性统一特征 |
| 3.1.3 绝对的科学性与相对的利益性统一特征 |
| 3.1.4 实践性与认识性统一特征 |
| 3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的基本功能 |
| 3.2.1 保障功能 |
| 3.2.2 方法功能 |
| 3.2.3 构建功能 |
| 3.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴建构的基本原则 |
| 3.3.1 知行统一原则 |
| 3.3.2 以人为本与全面发展原则 |
| 3.3.3 问题导向性原则 |
| 3.3.4 从抽象上升到具体原则 |
| 3.3.5 科学性与思想性相结合原则 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的实证分析 |
| 4.1 调查整体设计与具体实施 |
| 4.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的认知现状反馈 |
| 4.2.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的单变量分析 |
| 4.2.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴总体认知状况的双变量分析 |
| 4.2.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴对高校本科思政课教学影响的整体分析 |
| 4.3 高校本科思想政治理论课教学基本范畴体系的逻辑结构 |
| 4.3.1 高校本科思想政治理论课教学基本范畴逻辑结构的意义 |
| 4.3.2 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的逻辑结构 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴和中心范畴 |
| 5.1 高校本科思想政治理论课教学的起点范畴：知识、思想、行为 |
| 5.1.1 知识、思想、行为的涵义 |
| 5.1.2 知识、思想、行为作为起点范畴的缘由 |
| 5.1.3 知识、思想、行为三者的辩证关系 |
| 5.1.4 研究知识、思想、行为这一范畴的意义 |
| 5.2 思政课教学的中心范畴：教师与学生 |
| 5.2.1 教师与学生的涵义 |
| 5.2.2 教师与学生作为中心范畴的缘由、特点与作用 |
| 5.2.3 教师与学生的辩证关系 |
| 5.2.4 研究教师与学生的意义 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴 |
| 6.1 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之一：意识形态 |
| 6.1.1 意识形态的涵义 |
| 6.1.2 意识形态作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.1.3 研究意识形态的意义 |
| 6.2 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之二：理论教学、实践教学、管理教学 |
| 6.2.1 理论教学、实践教学、管理教学的涵义 |
| 6.2.2 理论教学、实践教学、管理教学作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.2.3 理论教学、实践教学、管理教学三者的辩证关系 |
| 6.2.4 研究理论教学、实践教学、管理教学的意义 |
| 6.3 高校本科思想政治理论课教学的中项范畴之三：理论灌输与情感共鸣. |
| 6.3.1 理论灌输与情感共鸣的涵义 |
| 6.3.2 理论灌输与情感共鸣作为中项范畴的缘由、特征、作用 |
| 6.3.3 理论灌输与情感共鸣的辩证关系 |
| 6.3.4 研究理论灌输与情感共鸣的意义 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴和终点范畴 |
| 7.1 高校本科思想政治理论课教学的成效范畴：理论自觉与思想自觉 |
| 7.1.1 理论自觉与思想自觉的涵义 |
| 7.1.2 理论自觉与思想自觉作为成效范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.1.3 理论自觉与思想自觉的辩证关系 |
| 7.1.4 研究理论自觉与思想自觉的意义 |
| 7.2 高校本科思想政治理论课教学的终点范畴：内化与外化 |
| 7.2.1 内化与外化的涵义 |
| 7.2.2 内化与外化作为终点范畴的缘由、特点与作用 |
| 7.2.3 内化与外化的辩证关系 |
| 7.2.4 研究内化与外化的意义 |
| 7.3 本章小结 |
| 第八章 高校本科思想政治理论课教学基本范畴的建构价值 |
| 8.1 有助于构建思政课教学理论体系,促进思想政治教育的学科建设 |
| 8.1.1 为建构高校思想政治理论课教学理论体系打下坚实根基 |
| 8.1.2 为推动思想政治教育学科建设提供强大助力 |
| 8.2 有助于揭示高校思想政治理论课教学的客观规律 |
| 8.2.1 思政课教学基本范畴是揭示教学规律的基础 |
| 8.2.2 思政课教学基本范畴与教学规律具有一致性 |
| 8.3 有助于构建思政课教学标准,创新教学形式,提升教学实效性 |
| 8.3.1 为构建思想政治理论课教学标准提供理论依据 |
| 8.3.2 为创新教学方式方法和增强教学实效性提供指导依据 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（5）当代中国高等学校学生工作创新发展与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题时代背景 |
| 1.1.2 选题现实意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外有关学生工作研究现状 |
| 1.2.2 国内有关学生工作研究现状 |
| 1.2.3 研究现状简评 |
| 1.3 研究架构和研究方法 |
| 1.3.1 研究架构 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 可能的创新点 |
| 第二章 高等学校学生工作的科学审视 |
| 2.1 大学及其时代表征 |
| 2.1.1 大学历史变迁 |
| 2.1.2 大学自身属性 |
| 2.1.3 大学所担之责 |
| 2.2 中国高等学校学生工作的历史发展 |
| 2.2.1 中国高等学校学生工作的起步阶段 |
| 2.2.2 中国高等学校学生工作的探索阶段 |
| 2.2.3 中国高等学校学生工作的停滞阶段 |
| 2.2.4 中国高等学校学生工作的复兴阶段 |
| 2.2.5 中国高等学校学生工作的创新发展阶段 |
| 2.3 高等学校学生工作的基本内涵与特殊内涵 |
| 2.3.1 高等学校学生工作的基本内涵 |
| 2.3.2 高等学校学生工作的定位与特征 |
| 2.3.3 高等学校学生工作的基本功能 |
| 2.3.4 高等学校学生工作的特殊内涵 |
| 第三章 中国高等学校学生工作现状及问题分析 |
| 3.1 中国高等学校学生工作组织架构状况 |
| 3.1.1 学校层面 |
| 3.1.2 职能部门层面 |
| 3.1.3 院系层面 |
| 3.2 当代大学生的成长环境和群体特征 |
| 3.2.1 当代大学生成长的社会环境 |
| 3.2.2 当代大学生群体的时代特征 |
| 3.3 中国高等学校学生工作人员队伍状况 |
| 3.3.1 中国高等学校学生工作队伍建设状况 |
| 3.3.2 中国高等学校学生工作人员管理模式概况 |
| 3.3.3 中国高等学校学生工作人员选配状况 |
| 3.3.4 中国高等学校学生工作人员的工作内容及方式 |
| 3.4 中国高等学校学生工作取得的成就 |
| 3.4.1 学生工作扩展到教育、管理和服务的多个层面 |
| 3.4.2 思想政治教育的途径和载体更加丰富和有效 |
| 3.4.3 学生管理制度不断完善,管理程序日趋规范 |
| 3.4.4 学生工作队伍的建设日益得到重视 |
| 3.5 当代中国高等学校学生工作存在问题 |
| 3.5.1 高等学校对学生工作功能定位存有认知偏差 |
| 3.5.2 条块式组织架构阻滞学生工作部门协调 |
| 3.5.3 高等学校学生工作内容缺失学生本位价值 |
| 3.5.4 学生思想政治教育全面性与针对性不足 |
| 3.5.5 高等学校学生工作现有评估机制不完善 |
| 3.5.6 学生就业、心理咨询服务品质不高 |
| 3.5.7 高等学校学生工作队伍专业化建设不全面 |
| 3.6 当代中国高等学校学生工作存在问题的归因分析 |
| 3.6.1 社会环境的变化 |
| 3.6.2 高等教育大众化的影响 |
| 3.6.3 高等学校发展的现实需要 |
| 3.6.4 学生个体的变化 |
| 3.6.5 旧观念的束缚与西方思潮的消极作用 |
| 第四章 中国高等学校学生工作创新发展的时代要求 |
| 4.1 全球化背景下人才诉求对高等学校学生工作提出新要求 |
| 4.1.1 全球化及其特点 |
| 4.1.2 全球化对人才的需求 |
| 4.1.3 应对全球化高等学校学生工作的创新发展 |
| 4.2 信息化时代的人才诉求对高等学校学生工作提出新要求 |
| 4.2.1 信息化及其特点 |
| 4.2.2 信息化对人才的需求 |
| 4.2.3 应对信息化高等学校学生工作的创新发展 |
| 4.3 全球化背景下的西方意识形态渗透对高等学校学生工作提出新要求 |
| 4.3.1 意识形态及其特点 |
| 4.3.2 西方意识形态渗透对我国主流价值观的影响 |
| 4.3.3 应对西方意识形态渗透高等学校学生工作的创新发展 |
| 4.4 社会主义市场经济发展的人才诉求对高等学校学生工作提出新要求 |
| 4.4.1 市场经济及其特点 |
| 4.4.2 中国特色社会主义市场经济发展对人才的需求 |
| 4.4.3 随着市场经济发展高等学校学生工作的创新发展 |
| 4.5 习近平新时代中国特色社会主义思想对高等学校学生工作提出新要求 |
| 4.5.1 新时代及其特点 |
| 4.5.2 新时代中国特色社会主义事业对人才的特殊要求 |
| 4.5.3 适应新时代高等学校学生工作的创新发展 |
| 第五章 中国高等学校学生工作创新发展的理论依据 |
| 5.1 中国高等学校学生工作创新的理论基础 |
| 5.1.1 马克思主义人的全面发展理论 |
| 5.1.2 马克思主义青年成长理论 |
| 5.1.3 马克思主义社会需要理论 |
| 5.2 中国高等学校学生工作创新的工作要求 |
| 5.2.1 全面育人、以人为本的学生工作目标指引 |
| 5.2.2 坚持正确政治导向、重视思想政治教育的学生工作基本要求 |
| 5.2.3 学生工作与实践相结合的学生工作基本途径 |
| 5.2.4 发扬民主作风、重视学生自主性的学生工作方式方法 |
| 5.3 中国高等学校学生工作创新的价值导向 |
| 5.3.1 以人为本与公民精神 |
| 5.3.2 自由教育与守法意识 |
| 5.3.3 博雅教育与包容贵和 |
| 5.3.4 主题观念与责任奉献 |
| 5.3.5 创新能力与创业品格 |
| 5.3.6 仰望星空与脚踏实地 |
| 第六章 中国高等学校学生工作的创新发展理路 |
| 6.1 思想政治教育引领 |
| 6.1.1 坚持马克思主义指导地位是推进高等学校学生工作的政治基础 |
| 6.1.2 坚持马克思主义指导地位是实现学生工作内涵式发展的价值取向 |
| 6.1.3 坚持马克思主义指导地位是学生工作立德树人的根本保障 |
| 6.2 学生主体意识推进 |
| 6.2.1 大学生主体性的内涵及其特征 |
| 6.2.2 大学生发挥主体性的方式与途径 |
| 6.2.3 优良学风对大学生主体性发展的促进作用 |
| 6.2.4 优化学生社团环境 |
| 6.3 学生工作发展协同机制建设 |
| 6.3.1 建立学生工作发展协同机制的现实必要性 |
| 6.3.2 健全学生工作的协同领导体制 |
| 6.3.3 建构学生工作的协同育人机制 |
| 6.4 文化自觉唤醒 |
| 6.4.1 文化自觉唤醒的必要性 |
| 6.4.2 坚定大学生理想信念教育 |
| 6.4.3 加强大学生心理健康教育 |
| 6.5 改进学生工作的方式方法 |
| 6.5.1 注重传统思政教育与新媒体思政教育的结合 |
| 6.5.2 注重理论灌输与实践引导方法的结合 |
| 6.5.3 注重专业课程与文化认同教育的结合 |
| 6.6 加强学生工作教师队伍的能力建设 |
| 6.6.1 增强思政课教师的能力水平 |
| 6.6.2 提高辅导员队伍的综合管理能力 |
| 第七章 中国高等学校学生工作创新实践模式建构——以南京航空航天大学学生工作为例 |
| 7.1 南京航空航天大学学生基本情况 |
| 7.1.1 生源基本情况 |
| 7.1.2 学生学习状况 |
| 7.1.3 理想信念教育 |
| 7.1.4 能力修养培养 |
| 7.1.5 辅导员队伍建设 |
| 7.2 南京航空航天大学学生工作创新实践的总体目标 |
| 7.2.1 人才培养目标:培养高素质公民和未来开拓者 |
| 7.2.2 创新设计目标:体系化、个性化、制度化、长效化 |
| 7.2.3 行动实施方略:坚持实践育人,实现学生工作全覆盖、全方位、全生命周期 |
| 7.3 大学生核心素质能力培育指标体系 |
| 7.4 大学生核心素质能力培育的实践课程平台 |
| 7.4.1 思想政治教育实践课程平台 |
| 7.4.2 专业培养实践课程平台 |
| 7.4.3 人文修养实践课程平台 |
| 7.4.4 身心保障实践课程平台 |
| 7.5 大学生素质能力培育的评估体系 |
| 7.5.1 大学生素质能力培育的课程评价机制 |
| 7.5.2 大学生素质能力培育的多元激励机制 |
| 7.5.3 大学生素质能力培育的信息反馈机制 |
| 7.5.4 大学生素质能力培育的柔性管理机制 |
| 7.6 大学生素质能力培育的保障体系 |
| 7.6.1 大学生素质能力培育的制度保障 |
| 7.6.2 大学生素质能力培育的队伍保障 |
| 7.6.3 大学生素质能力培育的网络保障 |
| 7.7 南京航空航天大学学生工作创新实践模式呈现 |
| 7.7.1 南京航空航天大学学生工作创新实践模式总结 |
| 7.7.2 南京航空航天大学学生工作创新实践模式图 |
| 第八章 总结和展望 |
| 8.1 研究工作的总结 |
| 8.1.1 明确了中国高等学校学生工作创新发展的基本理念 |
| 8.1.2 提出了中国高等学校学生工作发展的协同育人机制 |
| 8.1.3 形成了中国高等学校学生工作因事而化、因时而进、因势而新的创新理路 |
| 8.1.4 建立了中国高等学校学生工作体系化、个性化、制度化、长效化的创新体系 |
| 8.1.5 建构了高等学校学生工作创新发展的矩阵式实践模型 |
| 8.1.6 搭建了高等学校学生工作创新发展的网络平台 |
| 8.1.7 南京航空航天大学学生工作创新实践成果取得了高价值推广应用效应 |
| 8.1.8 总结出了中国高等学校学生工作的实践育人创新模式 |
| 8.2 研究工作的展望 |
| 8.2.1 新时代中国特色社会主义思想赋予的“立德树人”新内涵研究 |
| 8.2.2 习近平思想政治教育思想蕴涵的学生工作新理念研究 |
| 8.2.3 国家层面思想政治教育制度文件明确的学生工作新要求研究 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间的研究成果及发表的学术论文 |
（6）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题的时代背景 |
| (二)选题的社会需求 |
| (三)选题的职业驱使 |
| 二、研究意义 |
| (一)具有丰富发展理论的意义 |
| (二)具有正确指导实践的意义 |
| (三)具有构建和谐社会的意义 |
| 三、相关概念解读 |
| (一)人学的理解 |
| (二)模式的界定 |
| (三)人才培养模式解读 |
| (四)高职教育人才培养模式概括 |
| 四、研究述评 |
| (一)学界已取得的研究成果 |
| (二)已有研究的问题与不足 |
| 五、研究框架及研究难重点 |
| (一)研究内容与框架 |
| (二)研究难点与重点 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、创新点和不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的研究不足 |
| 第一章 马克思主义人学及其中国化 |
| 一、马克思主义人学的内涵及其特点 |
| (一)基本内涵 |
| (二)基本特点 |
| 二、马克思主义人学的社会发展性 |
| (一)社会存在方式发生了重大变化 |
| (二)人的全面发展内涵更加丰富 |
| (三)人性的解放更加自由与自觉 |
| (四)马克思主义人学与人的非理性情感 |
| 三、马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (一)马克思主义人学中国化的价值取向 |
| (二)马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (三)在实践中推进马克思主义人学中国化 |
| 四、构建以人为本的社会发展体系 |
| (一)以和谐发展建设人与自然、社会的关系 |
| (二)以人为本促进人的全面发展 |
| (三)以劳动解放实现人的自由发展 |
| (四)坚持以人为本的终极价值目标 |
| 五、启示:我国高职教育理念——以人为本 |
| (一)在人才培养理念上要以人为本 |
| (二)在教育教学管理上要以人为本 |
| (三)在教师队伍建设上要以人为本 |
| 第二章 我国职业教育思想多元化整合与创新发展 |
| 一、马克思主义职业教育思想及其中国化 |
| (一)马克思主义职业教育思想基本内涵 |
| (二)马克思主义职业教育思想的中国化 |
| 二、党的职业教育思想形成与创新发展 |
| (一)建国前党的职业教育思想形成 |
| (二)建国后党的职业教育思想创新发展 |
| 三、党对近代职业教育思想的继承与发展 |
| (一)近代职业教育理论的形成 |
| (二)对近代职业教育思想的继承与发展 |
| 四、党对国外职业教育思想的借鉴与发展 |
| (一)国外近代职业教育的率先发展 |
| (二)国外职业教育学习与交流的途径 |
| (三)国外职业教育的先进思想及模式 |
| (四)对国外职业教育的借鉴与启示 |
| 五、启示:我国高职教育发展模式——工学整合 |
| (一)做到工学整合 |
| (二)做好现代学徒制 |
| (三)做实知行合一 |
| (四)做强企业学院 |
| 第三章 我国职业教育实践及其人的主体性发展 |
| 一、我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性 |
| (一)古代早期职业教育初级实践 |
| (二)我国古代社会职业教育人的主体性特点——“工具使用的压迫性” |
| 二、我国近代职业教育的学制形成与人的觉醒 |
| (一)职业教育运动的兴起 |
| (二)职业教育学制的建立 |
| (三)中华职业教育社的百年丰碑 |
| (四)我国近代社会职业教育人的主体性特点—“主动抗争的觉醒性” |
| 三、党领导的职业教育实践创新与人的解放 |
| (一)革命根据地职业教育早期实践与人的“反‘帝封官’的斗争性” |
| (二)建国初期职业教育缓慢发展与人的“计划体制的能动性” |
| (三)改革开放四十年高职教育创新发展与人的“市场经济的创造性” |
| 四、启示:高职教育人才培养理念——个性化发展 |
| (一)树立尊重的教育理念 |
| (二)搭建多元化成长平台 |
| (三)打造“仙人掌”式的人才发展模式 |
| 第四章 新时代我国高职教育的新发展 |
| 一、工业化后期高职教育的新形势 |
| (一)工业化的“异化”与“异化”的人 |
| (二)“异化”是工业化社会发展的环节 |
| (三)国际竞争的核心是人才竞争 |
| (四)工业化后期高职教育的新机遇 |
| 二、新时代,党的职业教育思想创新发展 |
| (一)习近平职业教育思想的形成背景 |
| (二)习近平职业教育思想的重要内涵 |
| (三)习近平职业教育思想的发展观 |
| (四)习近平职业教育思想的时代特征 |
| 三、新时代,高职教育实践创新发展 |
| (一)我国社会主要矛盾的重大变化 |
| (二)新时代高职教育新主题 |
| (三)高职教育“特高”建设新布局 |
| (四)高职教育人才培养关键能力新内涵 |
| (五)新时代高职教育人的主体性特点——“个性发展的自由性” |
| 四、启示:我国高职教育人才培养任务——立德树人 |
| (一)加强立德树人是根本任务 |
| (二)加强党的领导是根本保障 |
| (三)加强思政创新是基本要求 |
| 第五章 “人本+工学整合”HWSI高职教育人才培养模式构建与实践 |
| 一、HWSI高职教育人才培养模式构建 |
| (一)我国高职教育人才培养目标的变迁与新内涵 |
| (二)树立以人为本和个性化发展的教育观 |
| (三)明确立德树人根本任务 |
| (四)建立“工学整合”管理体制机制 |
| (五)打造“双师型”队伍和加强SOF模式教学改革 |
| (六)优化实践选修课程 |
| (七)打造多元化服务平台 |
| (八)构建终身教育体系 |
| (九)健全程序质量体系 |
| 二、HWSI高职教育人才培养模式实践——温州文化创意学院发展纪实 |
| (一)温州文化创意学院产生背景概括 |
| (二)树立以人为本的“德性+个性”办学理念 |
| (三)共享母体的“学园城一体化”人才培养模式 |
| (四)开展HWSI人才培养实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）一流大学个性化人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与研究意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述与研究起点 |
| (一) 文献综述 |
| (二) 研究起点 |
| 三、研究视角与研究方法 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究思路与研究框架 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究框架 |
| 第二章 一流大学个性化人才培养模式构建的理论探讨 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 一流大学 |
| (二) 个性与个性化 |
| (三) 人才培养模式 |
| (四) 个性化人才培养模式 |
| 二、主要理论基础 |
| (一) 多元智能理论 |
| (二) 个性发展理论 |
| (三) 高等教育分流理论 |
| 三、我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义 |
| (一) 一流大学构建个性化人才培养模式是培养创新人才的重要途径 |
| (二) 一流大学构建个性化人才培养模式是提高教育质量的核心环节 |
| (三) 一流大学构建个性化人才培养模式是发展学生个性的关键举措 |
| 第三章 国外一流大学个性化人才培养模式的特点及共同创新经验 |
| 一、国外一流大学个性化人才培养模式的主要特点 |
| (一) 哈佛大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (二) 普林斯顿大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (三) 斯坦福大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (四) 牛津大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (五) 剑桥大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (六) 慕尼黑工业大学本科人才培养模式的主要特点 |
| (七) 巴黎高等师范学校本科人才培养模式的主要特点 |
| (八) 东京大学本科人才培养模式的主要特点 |
| 二、国外一流大学个性化人才培养模式的共同创新经验 |
| (一) 重视更新人才培养理念,强调创造个性培养 |
| (二) 积极改进专业设置模式,强化独特个性发展 |
| (三) 不断优化课程设置方式,促进个性自由发展 |
| (四) 注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展 |
| (五) 大力创新教学组织形式,助推主体个性提升 |
| (六) 深入改革教学管理模式,适应个性发展要求 |
| (七) 重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展 |
| (八) 注重完善教学评价方式,引导个性全面发展 |
| 第四章 我国一流大学个性化人才培养模式的调查分析 |
| 一、调查目的与意义 |
| (一) 调查的目的 |
| (二) 调查的意义 |
| 二、调查对象与方法 |
| (一) 调查的对象 |
| (二) 调查的方法 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一) 模式一：“张之洞实验班”的调查结果与分析 |
| (二) 模式二：“弘毅学堂”的调查结果与分析 |
| (三) 模式三：“博雅计划”的调查结果与分析 |
| (四) 模式四：“楚才学院”的调查结果与分析 |
| 第五章 我国一流大学个性化人才培养模式的问题及原因剖析 |
| 一、我国一流大学个性化人才培养模式存在的问题 |
| (一) 人才培养理念功能弱化 |
| (二) 专业设置模式有待完善 |
| (三) 课程设置方式不够合理 |
| (四) 教学制度体系亟待健全 |
| (五) 教学组织形式面临革新 |
| (六) 教学管理模式刚性过强 |
| (七) 隐性课程建设重视不够 |
| (八) 教学评价方式亟待改革 |
| 二、我国一流大学个性化人才培养模式问题的原因 |
| (一) 传统文化的影响 |
| (二) 基础教育的制约 |
| (三) 高等教育的积弊 |
| 第六章 我国一流大学个性化人才培养模式改革的对策思考 |
| 一、国家加强人才培养宏观调控 |
| (一) 发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新 |
| (二) 调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展 |
| (三) 做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式 |
| (四) 改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式 |
| 二、一流大学推进个性化人才培养模式改革 |
| (一) 凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养 |
| (二) 完善专业设置模式,适应大学生独特个性 |
| (三) 优化课程设置方式,着眼大学生个性发展 |
| (四) 健全教学制度体系,促进大学生个性发展 |
| (五) 革新教学组织形式,提升大学生主体个性 |
| (六) 创新教学管理模式,服务大学生个性发展 |
| (七) 加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性 |
| (八) 改革教学评价方式,关注大学生创造个性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读博期间的科研情况 |
| 后记 |
（8）职业院校项目课程课堂教学管理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、传统问题的存在 |
| 二、课程改革的需要 |
| 三、教师认知的偏差 |
| 四、问题解决的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、课堂教学管理的内涵研究 |
| 二、课堂教学管理的内容研究 |
| 三、课堂教学管理的现状问题研究 |
| 四、课堂教学管理和课堂教学的关系研究 |
| 五、项目课程实施与项目教学的问题研究 |
| 六、对研究文献分类综述的总体评价与预期突破 |
| 第三节 主要概念界定 |
| 一、"职业院校课堂"的概念界定 |
| 二、"课堂教学管理"的概念界定 |
| 三、项目课程视角的界定 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、本文的研究假设及方法 |
| 二、本文架构具体路线 |
| 第二章 职校课堂教学管理内涵的解析 |
| 第一节 课堂教学管理与课堂管理的辨析 |
| 一、管理目标的差异 |
| 二、管理内容的差异 |
| 第二节 职校课堂教学管理的内涵 |
| 一、职业教育课堂教学的特殊性 |
| 二、职校课堂教学管理的目的:保证教学有效实施,提高教学质量 |
| 三、职校课堂教学管理的内容:基于职业教育的特殊性建构管理内容 |
| 第三章 项目课程视角下课堂教学管理的变革 |
| 第一节 项目课程改革对传统课堂教学管理的挑战 |
| 一、打破原有的教学组织形式 |
| 二、打破原有的教学时间的规划 |
| 三、打破原有的教室空间的安排 |
| 第二节 基于项目课程的课堂教学管理理念的重新建构 |
| 一、自主化 |
| 二、细节化 |
| 三、弹性化 |
| 第四章 项目课程课堂教学交往的转型与重构 |
| 第一节 项目课程师生交往关系的转变 |
| 一、传统课堂教学中的师生交往关系 |
| 二、项目课程观下师生交往关系的转变 |
| 第二节 项目课程视角下教学组织形式的重构 |
| 一、项目课程视角下教学组织形式的重构 |
| 二、项目教学分组的依据与原则 |
| 三、教师在项目教学组织中的角色 |
| 第三节 项目课程视角下生生交往的管理 |
| 一、课堂教学中"实践共同体"的形成 |
| 二、项目小组成员的自主管理 |
| 第五章 项目课程课堂教学时空的管理 |
| 第一节 项目课程的课堂教学的时效优化 |
| 一、项目课程教学时间的结构与传统教学时间的限制 |
| 二、项目课程课堂教学时间管理的优化 |
| 三、实践难度 |
| 第二节 项目课程的课堂教学空间的协调 |
| 一、当下职校课堂教学空间的现状及问题 |
| 二、项目课程视角下教学空间建设的理念 |
| 三、项目课程课堂教学空间的改造 |
| 第六章 项目教学要素的管理 |
| 第一节 课堂教学内容管理的内涵 |
| 一、课堂教学内容的管理 |
| 二、项目课程的课堂教学内容管理 |
| 第二节 职教项目教学及其要素 |
| 一、"传统"的项目教学 |
| 二、项目教学四个要素 |
| 第三节 职教项目教学的要素管理 |
| 一、内容的改造 |
| 二、活动的改造 |
| 三、情境的改造 |
| 四、结果的改造 |
| 研究总结与展望 |
| 一、明晰职校课堂教学管理的内涵 |
| 二、从单一的教学交往管理走向复合化自主化的交往管理模式 |
| 三、从固定形式的教学时空管理模式走向弹性化信息化的时空管理模式 |
| 四、项目教学要素"职业教育化"改造 |
| 五、未来项目课程课堂教学管理研究展望 |
| 附录一 论文访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、综合评价 |
| 第三节 研究的思路和方法 |
| 一、研究问题与内容 |
| 二、基本概念 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、研究框架与结构 |
| 第二章 内涵体系：高等职业院校教学质量保障 |
| 第一节 高等职业院校教学质量保障的内涵 |
| 一、高等职业院校教学质量保障的目标与内涵 |
| 二、高职院校教学质量保障的特征 |
| 第二节 高等职业院校教学质量保障的体系 |
| 一、高等职业院校教学质量保障体系的内容 |
| 三、高等职业院校教学质量保障体系与学生评教体系 |
| 本章小结 |
| 第三章 研究视角：高等职业院校学生评教研究的教学质量保障视角 |
| 第一节 教学质量保障的视角 |
| 一、全面保障：“TQM”视角 |
| 二、螺旋上升：“PCI”视角 |
| 三、持续改进：“PDCA”视角 |
| 第二节 比较与应用 |
| 一、“PDCA”视角的优势 |
| 二、“PDCA”视角在质量保障领域中的应用 |
| 三、“PDCA”视角的局限 |
| 第三节 “PDCA”视角的价值标准 |
| 本章小结 |
| 第四章 改革探索：高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 第一节 高等职业院校的质量评估 |
| 一、我国高等职业院校的质量评估 |
| 二、美国社区学院的质量评估 |
| 三、澳大利亚TAFE机构的质量评估 |
| 四、中外高等职业院校质量评估的特点分析 |
| 第二节 高等职业院校的学生评教 |
| 一、我国高等职业院校的学生评教 |
| 二、美国社区学院的学生评教 |
| 三、澳大利亚TAFE机构的学生评教 |
| 四、中外高等职业院校学生评教的特点分析 |
| 第三节 我国高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 一、我国高等职业院校质量评估与学生评教的发展 |
| 二、美国社区学院质量评估与学生评教的发展 |
| 三、澳大利亚TAFE机构质量评估与学生评教的发展 |
| 四、中外高等职业院校质量评估与学生评教的发展综合分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 现状调研：教学质量保障视角下的我国高等职业院校学生评教 |
| 第一节 调研目的、对象与设计 |
| 一、调研目的、对象 |
| 二、调研设计 |
| 第二节 江苏3所高等职业院校学生评教现状 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第三节 广西3所高等职业院校学生评教现状 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第四节 两省学生评教综述 |
| 一、师生总体评价 |
| 二、两省综合分析 |
| 本章小结 |
| 第六章 问题归因：我国高等职业院校学生评教与教学质量保障 |
| 第一节 我国高等职业院校学生评教的主要问题 |
| 一、功能缺失,指标失衡 |
| 二、方法简单化和组织形式化 |
| 三、有评教,无评价 |
| 四、威严有余,帮扶不足 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、学生评教计划中的“偏差” |
| 二、学生评教执行不到位 |
| 三、学生评教评价薄弱 |
| 四、学生评教反馈缺失 |
| 本章小结 |
| 第七章 异域借鉴：美国社区学院学生评教对教学质量保障的探索 |
| 第一节 美国社区学院及其教学质量保障体系 |
| 一、美国社区学院发展概况 |
| 二、美国社区学院教学质量保障体系 |
| 三、选择案例的理由 |
| 第二节 圣巴巴拉城市学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第三节 圣华金三角洲社区学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第四节 摩圣安东尼奥学院的学生评教 |
| 一、学生评教的计划 |
| 二、学生评教的实施 |
| 三、学生评教的评价 |
| 四、学生评教的反馈 |
| 第五节 特点与经验：美国加州社区学院学生评教对教学质量的保障 |
| 一、圣巴巴拉城市学院学生评教的特点与经验 |
| 二、圣华金三角洲社区学院学生评教的特点与经验 |
| 三、摩圣安东尼奥学院学生评教的特点与经验 |
| 本章小结 |
| 第八章 指标构建：我国高等职业院校学生评教的价值标准与核心指标 |
| 第一节 学生评教的本质 |
| 一、学生评教的价值主体 |
| 二、学生评教的本质 |
| 第二节 学生评教的价值标准 |
| 一、两种对立的学生评教观 |
| 二、学生评教的价值标准 |
| 三、“PDCA”视角下学生评教的价值取向 |
| 第三节 学生评教的功能 |
| 一、学生评教的功能观 |
| 二、学生评教的基本功能 |
| 第四节 学生评教的指标 |
| 一、学生评教指标的价值选择 |
| 二、学生评教的核心指标 |
| 本章小结 |
| 第九章 对策建议：保障教学质量、改进我国高等职业院校学生评教 |
| 第一节 完善学生评教计划 |
| 一、遵循“持续改进”的质量保障理念 |
| 二、明确“为了什么和为了谁”的评教本质与价值 |
| 三、完善促进“发展与对话”的评教功能 |
| 第二节 深化学生评教过程 |
| 一、增加多元主体 |
| 二、延长评教期限 |
| 三、细化评教方式 |
| 第三节 强化学生评教评价 |
| 一、开放评价渠道 |
| 二、促进交流协商 |
| 三、及时检查分析 |
| 第四节 加强学生评教反馈 |
| 一、意见具体化 |
| 二、重在激励,加强指导 |
| 三、避免“两种倾向” |
| 本章小结 |
| 第十章 结论与展望 |
| 一、研究回顾 |
| 二、主要研究结论 |
| 三、研究主要贡献 |
| 四、研究局限 |
| 五、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A：高等职业院校学生评教现状与改革调查问卷(学生版) |
| 附录B：高等职业院校学生评教现状与改革调查问卷(教师版) |
| 附录C：高等职业院校学生评教现状与改革访谈提纲(学生版) |
| 附录D：高等职业院校学生评教现状与改革访谈提纲(教师/管理人员版) |
| 附录E：攻读博士学位期间的科研经历与成果 |
| 后记 |
四、教育学院教学管理的内容及其特点（论文参考文献）
- [1]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [2]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]民办高职院校教学精细化管理研究[D]. 周登超. 武汉大学, 2013(01)
- [4]高校本科思想政治理论课教学基本范畴研究[D]. 黄兰兰. 电子科技大学, 2019(01)
- [5]当代中国高等学校学生工作创新发展与实践研究[D]. 王晖. 南京航空航天大学, 2018(01)
- [6]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
- [7]一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学, 2014(08)
- [8]职业院校项目课程课堂教学管理研究[D]. 朱丹丹. 华东师范大学, 2011(11)
- [9]教学质量保障视角下我国高等职业院校学生评教研究[D]. 韦家朝. 南京大学, 2012(05)
- [10]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)