一、“自学·议论·引导”教学法体系正在形成（论文文献综述）
贡如云[1]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中研究说明2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
刘炳赫[2]（2019）在《小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷》文中认为小原国芳是日本近代最知名、且影响最为深远的教育家,他所主张的“全人教育”,不仅对日本近现代教育体系的形成有着深远的影响,其理论体系在亚洲部分地区的教育实践也取得了引人瞩目的成果。小原国芳是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人,其思想核心——“全人教育”理论产生于上世纪二、三十年代,成熟和完善于六、七十年代,且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。小原国芳主张学生身心共同发展,道德、学识、艺术、体育、经济与生活等方面协调发展。他的主要教育学观点收录入《教育的根本问题:哲学》、《教育的根本问题:宗教》、《教育立国论》、《教育救国论》、《自由教育论》、《全人教育论》、《世界教育巡礼》、《母亲的教育学》、《道德教育论》、《修身教育改革论》、《教育改革论》、《玉川塾的教育》、《理想的学校》、《学校剧论》等著作,后人将其整理为《小原国芳全集》共48卷。“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分,也是小原国芳教育理论体系中的精髓,贯穿了小原国芳的理论研究体系、教育学著作及其毕生教育实践。“全人教育”的理论是其思想的成果,与他的个体经历息息相关,因而具有显著的时代特征。“全人教育”不仅是小原国芳本人教育实践的产物和思想的精华,也融入了他对全世界多种教育思想的重新理解与解读。小原国芳的“全人教育”思想理论,在世界范围内享有盛名,该理论奠定了日本从大正时期至今半个多世纪的教育体制,对当今的日本仍发挥着深远的影响。开展日本近代教育史的研究,务必要提及的就是小原国芳和他的“全人教育”理论。本论文共分为导论、四个大章和结论。其中,导论部分主要交待选题的研究背景、选题意义、中日两国的先行研究成果、研究思路与研究目标、研究方法以及创新之处。在第一章和第二章中,笔者主要对“真、善、美、圣、健、富”进行阐述,并将其划分为“心”的内在要求和“身”的外在要求两方面,分别在第一章和第二章进行论述。第一章主要阐述“全人教育”理论中对于“心”的内在要求。第一节“‘善’之德育及其启示”之中主要叙述了小原国芳的德育理论的形成背景和主要内容,在小原国芳倡导下战后日本道德教育的改革及其成效,以及道德教育理论对我国当今教育的启示意义。第二节“‘圣’之宗教教育及其缺陷”主要交待了该理论形成的时代背景、宗教教育与道德教育的关系,在本节中笔者着重对小原国芳宗教教育观的理论缺陷进行了批判。第三节“‘美’之艺术教育及其开展”中阐述了小原国芳艺术教育的基本理念、主要内容以及艺术教育的具体开展。第四节“‘真’之智力教育及其体系”,阐述了智育要求的学问教育、智育体系下的教学论,并结合日本基础教育中的学科建设,尝试讨论了小原国芳所主张的教育与我国秉持的德、智、体、美、劳五育并举教育观念的区别与联系。第二章“‘全人教育’理论中‘身’的外在要求”,主要分为第一节“‘健’之体育及其评价”和第二节“‘富’之经济、生活与劳作教育”两大部分。第一节主要阐述了体育的主要目的、体育教育的具体内容、体育教育在日本的实际开展的过程,以及笔者对该理论的评价。第二节则具体阐述“富”的概念与要求,包括生活教育、劳作教育和经济教育等几个方面,同时肯定了“富”之教育理念的积极意义。在该章结尾处,笔者着重阐述了“健”、“富”的概念与我国全面发展的教育的区别和联系。第三章“‘全人教育’理论衍生论”,论述了“全人教育”理念下,对身为教育工作者的教师和母亲提出的要求,即“全人师道论”和“母亲教育论”。第一节“‘全人师道论’的意义与过失”之中,叙述了“全人师道论”的主要内容、施行方法、价值辨析及其主要意义。第二节“‘母亲教育’的相关探讨”之中,阐述了母亲的基本工作、女性的婚前教育和胎教的重要性,尤其注重分析小原国芳对女性认知中存在的偏颇与局限性。第三节则集中探讨了作为“全人教育”理论衍生出的周边理论体系的“全人教师论”和“母亲教育”。第四章“小原国芳及其‘全人教育’的批判性解读”,在前几章论述的基础之上梳理了“全人教育”的功过得失,论述了小原国芳的“全人教育”的形成及其战争观。笔者指出了小原国芳其思想形成历程的复杂性,剖析了小原国芳对战争认识的变迁。终章则主要总结了“全人教育”对我国素质教育的启迪意义,此为全文的最终目标与意义所在,亦是本论文的创作宗旨。本文对“全人教育”思想中的可取之处及其对我国教育理论与实践发展的借鉴意义予以肯定,对其理论的唯心主义部分做出理性的批判。不仅追索了小原国芳的教育家生涯以及他的“全人教育”理论,还基于中日两国学界对小原国芳“全人教育”的研究,讨论了其“全人教育”思想与我国全面发展的教育观念之间的内在联系性。
李元[3]（2018）在《段力佩教育思想研究》文中指出段力佩是在探索中国特色社会主义中学教育的实践中成长起来的教育家。他1950年起任上海市育才中学校长,1984年退居二线、任名誉校长,直到1996年离休,领导和影响育才中学近半个世纪。期间,段力佩分别于上世纪六十年代初和七十年代末、八十年代初领导育才中学进行三次大的教育改革,先后产生“十六字”经验、“八字”教学法和“三自”教育思想,享誉中国教育界。本文考察了段力佩家世、教育实践历程、教育思想形成的脉络及其思想内涵,尝试系统地梳理段力佩教育思想,了解中国特色社会主义中学教育的自主探索之路,探寻教育家的成长规律。段力佩在育才中学半个世纪的教改历程,存在着一以贯之的思考:上世纪六十年代初“紧扣教材,边讲边练,新旧联系,因材施教”十六字经验,突出的是对“教”的改进;七十年代末、八十年代初“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法,转而为对“学”的关注;八十年代末、九十年代初“自治自理、自学自创、自觉体锻”“三自”教育思想,已上升到了“育”的层面,强调学生的全面发展和个性发展。这是一条由关注教学到关注教育的思路,是一条由关注“他者”到关注学生“自体”的思路。除了形成“教—学—育”的思路,段力佩还从课堂教学改革入手,开展了课程、教材、教学、评价、管理等的整体改革,以保障学生的全面、自主、个性化发展。从“教”到“学”、再到“育”,段力佩对教育的探索已从不自觉走向自觉,从不完善到完善,从局部走向整体;已不再限于“如何育才”,而对“为谁育才”和“育什么才”的认识也有了根本转变,反映出段力佩对教育的探索已从经验层面上升到了思想层面。从“教”到“学”、再到“育”,既是一条段力佩探索“适合我国实情的教育法”、办社会主义新型学校的道路,也是我国自主探索中国特色社会主义的中学教育理论和实践模式所走过的路。段力佩教育思想是在实践中总结出来的、具有人本主义特点、中国特色的社会主义中学教育思想。段力佩的教育探索给我们留下一笔厚重而宝贵的精神财富。从段力佩成长为教育家的经历我们不难发现,成就一位教育家需要诸多要素的合力。除了要有能充分开展教育实践的土壤或舞台,教育工作者还需具备强烈的事业心、使命感、专业意识、探索精神、独立人格等优秀品质,树立实践思想和群众观念,更需要遵循教育自身规律、不断积极地回应时代对教育提出的挑战。
柳丽娜[4]（2020）在《民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）》文中研究表明1912至1937年是我国晚清以来教育现代化努力的一个重要时期。研究这一时期乡村教育的现代转型可以丰富乡村教育现代化理论成果,能够为当下中国乡村教育现代化提供历史镜鉴。本论文以安徽省的乡村教育为研究对象,以文献法为主,辅之以个案研究法和比较归纳法,考察1912至1937年间安徽省乡村教育的发展状态,以揭示民国时期乡村教育在其现代转型过程中所面临的困境与制约。在整理、分析民国时期国家层面的教育政策文件、法令汇编,相关报刊、著作等一般性史料的基础上,重点整理、挖掘了民国时期安徽省乡村教育办理的地方史料,主要包括《安徽教育行政周刊》《安徽教育周刊》《安徽教育行政旬刊》,怀宁县、天长县、阜阳县等八个县的教育志,桐城县和休宁县的县志等。以艾森斯塔德关于教育领域现代化的理论为基础,聚焦1912至1937年间安徽省乡村小学校,从乡村教育组织机构、乡村小学校系统、乡村教育者三个维度,以专门化、组织化和系统化为指征,贯穿以国家意志、精英理想、乡村诉求三条线索,分析乡村教育在这三种力量的综合作用下呈现出的现代转型进程与样态。研究发现:第一,从乡村教育组织机构的现代转型来看,安徽省建立了省、县两级专门的教育行政管理体系。在县与最基层的乡村之间没有专门的教育行政组织,主要通过在乡区设立学区教育委员和保甲制度下以联保主任充任学董来代为行使部分教育行政权力。通过对安徽省怀宁县、天长县、颍上县等样本县乡村小学校发展的总体情况看,乡村小学校的数量都是逐年增加的,就学的学生数也呈上升的趋势。但乡村小学校的建设很多停留在形式上,尤其是初级小学校,虽然有充足的生源,却没有足够的学生,虽然遍布乡村,却时常难以为继。这其中,乡村私塾的影响不可忽视,小学校与私塾,分别作为现代教育和旧式教育机构的代表共存于乡村地区。这折射出的不仅是现代教育在乡村推进的不易,更说明了乡村教育组织机构的现代转型绝不止步于设立专门的组织与机构,更需要组织与机构的系统化有效运行。第二,从乡村教育小学校系统的现代转型来看,安徽省乡村小学校无论是从小学校的建设、课程标准的执行、教学法的运用还是学校内部的管理上都呈现出较多的不成熟性,乡村小学校的办理参差不齐、成效总体不彰。除了一小部分乡村小学校的办理彰显出现代化的活力,更多的乡村小学校呈现出的是较为萧条的景象。此外,位于教育经费体系最底端的乡村小学教育经费,在这一时期,虽有独立之名,但常无独立之实,维持乡村小学校正常运转的教育经费的专门化充满了不确定的因素,常常是金额不足、来源不稳。第三,从乡村教育者角色的现代转型来看,安徽省在国家相关规定的基础上对小学校长和教员的任职资格标准根据省情进行了修订,整体上略低于国家标准。这一时期,安徽省虽然在小学校长任职资格合格化、小学校长专任化等方面进行了诸多努力,但总体上看,乡村小学校长无论从资质还是实质上,特别是实质的胜任力上都没有成为现代化学校系统的合格的专业成员,并由此产生了诸多弊病,校长们的违规行为也层出不穷、五花八门。对小学教员而言,无论是经济收入还是社会地位都处于较低的水平,这与政府对小学教员在任职资格和专业知能等方面的要求是不匹配的。虽然安徽省试图使小学教员达到任职资格标准,通过培训、研究等方式促进小学教员的专业化程度,但从实际效果来看,安徽省各县小学教员,尤其是乡村小学教员的专业化程度总体上依然不高且参差不齐,有些乡村地区的小学教员甚至连形式上的专门化也没有达到,其专业化水平更是令人担忧。这一现象在占乡村小学校多数的初级小学校中尤为明显。1912至1937年的安徽省乡村教育发展的状况表明:民国政府力图对乡村教育的行政组织机构,乡村小学校的设立,学校的课程设置、教则规约、内部管理、办学经费、乡村小学校长和教员的选任、培训及考核等进行现代化的规划,也作出了积极的努力。但是,由于受到传统的、政治的以及经济的等多方面因素的制约,特别是乡村社会自身的制约,民国时期乡村教育的现代转型步履维艰。尽管这一时期乡村教育正处于现代化的进程之中,初步完成了制度层面的现代转型,但观念层面和行为层面的现代转型还远没有完成。
王梦昭[5]（2017）在《大学教师教学职能研究》文中提出百年大计,教育为本。教育大计,教师为本。近年来,对提升大学教育质量的呼吁不断,引发了社会各方的关注,一方面,随着大学教育大众化进程的进一步深化,提升了大众对大学教育的期待;另一方面,大学教育培养的出口,又遭遇了大学生从学涯进入职涯发展的种种障碍,由此,大学教育的作用遭到质疑。本论文由七个章节组成,基本思路是:找出问题,试图在宏观理论指导下,整合、扬弃历史资源,展开大学教学新方法的尝试;建立一个宏微结合、历史现实沟通、跨越中外的良性结构,寻求一些行之有效的教学措施、方法与技能,来应对目前存在的问题,使之得到妥善解决。第一章是立论与综述。立论部分,首先提出问题,目前的大学教学问题严重,从宏观层面说,有著名的“钱学森之问”和更为尖锐与直截的“钱理群之忧”。微观层面而言,存在着网络媒介时代,大学怎么教、如何学;大学教师的使命是什么,如何才能恪守教学职能等具体问题。这些问题还具有国际性特点,成为全球大学教育的危机,需要积极稳妥应对;然后,确定本文研究的目的意义与方法。综述部分分析评述相关文献,依次对“大学职能概念”、“大学职能内涵”、“大学教师教学职能”三个方面的文献,进行整理分类与评述,得出以往研究的两个缺失,即缺失理论框架的构建,缺失中国大学的历史追溯与反思,因而列为本文重点研讨的重点。第二章是理论辨析。首先是“职能”和“大学教师教学职能”的深入考察与概念确定,以及本文研究理论依据的确定。其次,探索大学教学职能的新结构。雅斯贝尔斯认为,“专业训练”（Fachschulung）“研究”（Forschung）和“教化”（Bildung）三大理念是不可分割的统一体,共同构成了大学的理想。可是,“专业训练”（教学）“研究”（科研）一直为人们重视,并与雅氏遗漏的“社会服务”构成了大学的“三大职能”;“教化”（Bildung）这一理念却被忽视而失落了。本文以“否定之否定”的辩证法理论为指导,得出了大学教学“三职能一理念”的新结构:“教化”的理念在上,下面是三大职能的支撑;理念引领职能,职能支撑理念,形成一个上下交流、左右互通的有机结构。同时,对超越雅斯贝尔斯,吸收古今中外优秀教学资源充实理论构架内涵,作了初步设想。第三章是历史追溯。探讨中国的大学教学,不仅需要具有国际共识的理论指导,更需要对本土的大学教育历史做认真考察,对传统进行扬弃,弃其糟粕,扬其精华,这也是以往的研究所忽视的。本文按媒介形式的演变,分口语传播、抄本传播、雕版印刷传播、机器印刷传播和音像传播五个阶段,考察我国古往今来大学教师教学职能履行状况,得出的结论是:媒介革命与大学发展关联密切,对大学教学冲击猛烈,并对大学教学呈现几何级增速的影响。网络媒介时代的大学教学问题,是这个历史走势的必然延伸,因而速度会更急迫,强度也会更激烈。第四章是熔铸与构建。以第二章的理论结构为构架,充实以第三章古代大学教学的优质资源,对中外哲人前贤的思想进行扬弃,批判继承他们的思想,弘扬有益成分,摒弃其不良因素,纳入到“三职能一理念”体系中。进而对“德”的义涵作了深入的探究,与古代的“明德”传统、雅斯贝尔斯的“教化”理念相结合。以“以德统学”为统领,渗透到“转技为道”、“转知为智”和“转教为导”三个方面;又以这三个方面作为“以德统学”的支撑,形成一个良性结构,用以阐述当代大学教师的教学职能的具体内涵。以图实现“将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神,并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术”。第五章是现实考察。本文的目的是要解决现实问题,寻找具有网络媒介时代特色的大学教学方法与手段。经过前几章的阐发,我们感到,必须寻求在“教化”理念指引下,与科研、社会服务互为联系的方法手段。本文采取质性研究的方法,糅合叙事研究与案例研究的特点,对翻转教学等教学手法进行了考察。当然,这些新方法是一种尝试,尚不成熟与完善,需要进一步的探索。另外,相比科研与社会服务,教学原本是大学的唯一职能,具有更悠久的历史,因而它的传统性、稳定性是显而易见的。一方面,翻转教学等方法,和“对话式”教学法一脉相承,自有传承,是媒介革命时期的转型;另一方面,即便翻转教学等新方法已经相对成熟,也不可能完全取代传统教学法。第六章是总结与展望。提炼本文研究的几个重要结论:1、大学教师必须具备“德、才、力”,关爱学生、献身教育事业,掌握多种教学方法,因材施教,才能出色地履行教学职能,复兴大学的生命力,增强大学的魅力;2、探究“教化”理念的引领作用,确立大学教师职能新构架、充实新内涵;3、探求网络媒介时代大学教学的新模式等。其次,本章还指出了本文研究的局限性,对未来的后续研究进行展望。本文回答的是大学教师教学职能的必然与理想标准。通过追溯中国大学教师教学职能的历史传承,吸收优秀文化遗产;探索经典教育理念中,大学教师理想教学职能;思考大学教师教学职能与育人理念的辩证关系;进而提出大学教师教学职能发展的应然之道。
李海[6]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中进行了进一步梳理实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显著性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
赵燕[7]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中研究说明从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
吕春枝[8]（2008）在《中国近代教学方法史论》文中研究说明中国近代教学方法经历了巨大的变革。教育家在借鉴西方心理学研究成果的基础上,系统地对传统教学方法进行改造,尝试以实验的方式进行教学方法的学习和创新,力图将民主和科学的思想引入学校教学实践活动。教学方法具有历史继承性,而科学化与民主化至今仍是教学方法领域改革的目标之一。因此,探索近代教学方法变革,对当今基础教育的教学方法改革具有借鉴意义。近代教学方法的变革表现在教学方法实践的变革和理论的发展两个方面,实践的变革是理论发展的基础,两者互为因果。近代教学方法实践的变革与特定历史阶段的社会政治、经济和文化紧密联系,在内、外力交互作用下推进。传统的学校教学方法与农业经济形态相适应,强调机械记忆和静坐体悟,其教学原则与教学组织难以紧密结合,其难以操控性和体系的不完备是无法逾越的鸿沟。近代社会的变迁是促使学校教学方法产生变革的力量。政治改革、工商业经济的发展、新型职业的出现和国际关系的变化对教学方法提出新的要求。传统教学中以重实证、实践为特征的实学方法受到重视,将“西文”、“西艺”融入教学中,构建出以“中体西用”为核心,以中西杂糅为特征的近代早期教学方法体系,在洋务运动时期的新式学堂中得到普遍应用。不断加深的民族危机是教学方法变革的时代动因,在“教育救国”理念的指引下,构建新的学校教育体制,推行新式教学方法成为主流。政府参仿国外,相继颁布新学制,建立新的学校教育体系,并对教学方法做出相应规定。《癸卯学制》以法律文本的形式对以背诵和体罚为主要特征的传统教法进行修正；《壬子癸丑学制》将教学方法的变革定格在联络各学科,趋向综合的发展方向上；《壬戌学制》则试图增加学生自动学习的机会,将教学方法的改革指向民主和科学。在这场政府引导下进行的教学方法改革运动中,留学生担当着重要的角色,留日师范生通过译书、著书以及从事教学活动,将“五段教学法”、“单级教学法”等引入国内；留美生用实验的方式将“道尔顿制”、“设计教学法”“分团教学法”、“文纳特卡制”等引入,并邀请杜威、孟禄、推士等西方教育家来华指导,积极推进教学方法改革的科学化和民主化进程。以洋务学堂、新式书院、幼稚园、新式小学和中学为主的教育机构在借鉴国外教学方法的基础上对传统教学方法进行现代性改革,经过部分吸收、全面借鉴、理性实验三个阶段的发展,创生出“教学做合一”、“整体教学法”、“廉方教学法”等本土教学方法。在教学方法实践变革的基础上,教学方法理论得到发展。近代教育家基本确定了教学方法的概念和分类体系,在理论构建上,逐渐取向专业化、具体化和微观化,加强学科教学方法论的研究,在此过程中,教学价值观呈现出个性化、科学化、民主化、实用化的趋向,从而使得近代教学方法的改革取得重大成就。本文运用文献法、统计法、案例分析法及比较研究等研究方法,坚持历史和客观的原则,通过评述近代教学方法改革的实践和理论,展现私塾、书院、洋务学堂、新式学校、幼稚园、小学和中学等教育机构中进行的具体变革活动,揭示近代教学方法中科学化和实用化趋向,并由此深刻理解近代教学方法变革的现实意义。对近代教学方法变革进行研究,不仅可以深化和拓展对近代教学方法变革的理解,丰富教育史研究的内容,而且,可以得出指导我国当代教学方法改革的历史经验和教训：第一,充分重视教学方法改革中移植和改造的困惑。第二,通过实验的方式,将教学方法的实践和理论研究建立在科学基础上,并将此运用于教学改革实践。第三,教育者的改革精神是促使教学方法多样化的主要因素。第四,教育者的理性思考促使教学方法的改革在科学的基础上走向本土化。因此,对近代教学方法的研究具有重大的理论价值和现实意义。
张琳[9]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中提出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
陈艳君[10]（2015）在《基于本土视角的中国英语教学法研究》文中指出自外语作为一门学科引入我国教学场域以来,关于外语教学法的研究与运用就成为人们聚焦的议题。人们想要追寻他国外语教学法在理论建构与实践开展上的兴盛与繁茂,更希冀教学法能在本土的文化环境里开结出适合本国土壤的花果,让外语教学法不只停留在对外来教学法的移植与改造上,而是要形成从培土到浇灌、从开枝到结果的教学法体系。唯有在本土情境下开结出的教学法花果方可真正适应和满足我国文化语境下的外语教学需求。从本土视角开展中国外语教学法的研究成为一种必然。庄启、周越然、陆殿扬、恽代英、张士一、林语堂、章兼中、王才仁、李筱菊、王初明等教学法专家在不同时期都对外来外语教学法进行了一定程度的本土化研究与探讨。新时期改革开放以来,基于我国教育教学改革发展不同阶段的英语教学要求,张正东、张思中、马承、包天仁等一批教学研究人员和一线教师或从理论出发,或以自身教学实践为基础,对英语教学法的不同层面做了一定的摸索与探究。基于本土视角的中国英语教学法在我国的土壤里得以生发、成长。但是,通过综述相关研究,我们发现我国外语教育界对从本土视角开展中国英语教学法的系统研究还比较零散且不成系统,这在一定程度上阻碍了我国本土英语教学体系的建立,也与我国英语教学现状和需求不相吻合。基于此,本文试图从本土的视角,通过管窥十九世纪末以来我国学人对西方传来的各种外语教学法进行的本土化改造和对本土的英语教学法进行的启蒙性探索,揭示融合型国际化背景与中华独特文化背景下我国学者对中国的英语教学法所做的历史探究与实践探索；并通过具体的教学法案例分析,探讨本土英语教学法的内涵、特征和价值；对本土英语教学法的形成路径、理论体系与操作模式尝试进行综合性建构；进而思索我国本土英语教学法未来的发展。文章首先对英语教学法研究的理论依据和相关概念进行了学理分析。本土理论、语言学理论、心理学理论和教育学理论成为本研究的主要理论依据。相关概念辨析包括教学法与教学方法、外语教学法与二语教学法、英语教学法本土化与本土英语教学法等。英语教学法在中国是一种外语教学法。对英语教学法进行本土化探究和建立本土英语教学法是我国关于英语教学法研究的两条途径和两种任务。本文着重从本土英语教学法的角度进行研究。本土英语教学法,就中国来说,即中国的英语教学法,主要是指新中国成立后由从事英语教学的教师或专家所创立的我国现代英语教学法。构成本土英语教学法需具备三个特征：本土（中国）生长的；适应本土英语教学实际的；本国人原创的（带有本国特色的国外没有的）教学法。随后,文章以本土为视角,对我国英语教学法在各个阶段的零散探索进行串联成珠式的梳理与整合。这主要有以丁韪良、弗赛特等为代表的传教士外语教育家的教学活动对中国英语教学法的启蒙,有以恽代英、朱光潜等为代表的早期一批综合型外语教育家的“自学辅导法”实验、“道尔顿制”实验等对英语教学法进行本土化研究而带来的对中国英语教学法的启发,有以张士一、林语堂等为代表的独创型外语教育家的“情境教学理论”和“意念-功能教学理论”探索对中国英语教学法研究的先声尝试。文章还从历次课程与教学改革对英语教学的影响、英语教学法的理论与实践探索运用两个层面对中国英语教学法的实践基础进行了论述。文章接着以新时期以来我国基础教育界四种英语教学法——十六字外语教学法、外语立体化教学法、英语三位一体教学法和英语四位一体教学法为研究对象,对我国本土的英语教学法的形成路径、理论体系和操作模式做了系统的阐述与论析。从形成路径来看,四种教学法的形成路径各有不同,但都经过了基本相同的发展阶段：反思批判—理性思考—实验探索—理论总结—实践检验。从理论来看,“外语学得”的英语教学本质观、“以人为本”的英语教学主体观、“工具与素养合一”的英语教学目的观、“语文并行、精泛结合”的英语教学内容观和“知行结合”的英语教学过程观是本土英语教学法理论体系的构成要素。文章还对中国英语教学法的操作模式结合具体的课堂案例进行了探究。通过分析四种英语教学法在操作模式上的不同做法,文章认为中国英语教学法在实施原则、教学步骤和教学技巧等上具有一定的特点,都是对中国英语教学法理论体系的实践化,同样可以体现本土的特征。文章还对本土英语教学法的特征与评价进行了分析。文章认为中国的英语教学法具有如下共性特征：一是本土原创；二是体系完备；三是理论支撑；四是方法多元。进而,文章从理论贡献、实践影响、历史地位三个角度对中国英语教学法的影响进行了提炼和论证。文章认为,中国英语教学法研究对我国英语教学实验和教学改革的开展、对英语教材的编写、对英语师资的培训等发挥了一定的指导作用。中国的英语教学法研究不但可以深化本土情境下的特色外语教学法研究,还可以推动我国英语教学走向更合适、更理性的发展。中国英语教学法研究充实和完善了我国本土教学论的研究,对外语学科教学论的发展具有积极意义。综合全文对基于本土的英语教学法在渊源、基础、形成、体系、特征、影响等上的分析,文章最后从实验研究、理论探索、队伍建设、文化环境四个角度对中国本土英语教学法的未来发展提出了一些建议与思考。
二、“自学·议论·引导”教学法体系正在形成（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“自学·议论·引导”教学法体系正在形成（论文提纲范文）
（1）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)人物生涯及思想生成 |
| (二)理论意义与实践价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角 |
| (二)中国学界对小原国芳“全人教育”的研究情况 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路与研究目标 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究目标 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)历史研究法 |
| 五、本论文的创新之处 |
| 第一章 “全人教育”理论中“心”的内在要求 |
| 第一节 “善”之道德教育及其启示 |
| 一、道德教育理论的形成背景 |
| 二、道德教育的根本问题 |
| 三、道德教育的主要方面 |
| 四、道德教育论 |
| 五、道德教授革新论 |
| 六、道德教育的变革、方法与其他问题 |
| 七、道德教育理论对当今中国教育的启迪 |
| 第二节 “圣”之宗教教育及其缺陷 |
| 一、宗教教育理论形成的时代背景 |
| 二、作为“教育根本问题”的宗教 |
| 三、宗教教育与道德教育的关系 |
| 四、“宗教教育论”的原理与实际问题 |
| 五、宗教教育与“全人教育”的关系论 |
| 六、宗教教育的缺陷与反思 |
| 第三节 “美”之艺术教育及其开展 |
| 一、艺术教育的基本理念 |
| 二、艺术教育的主要内容 |
| 三、艺术教育的具体开展 |
| 第四节 “真”之智育及其体系 |
| 一、智育要求的学问教育 |
| 二、智育体系下的教学论 |
| 三、幼儿教育的学科建设要求 |
| 四、基础教育的学科建设要求 |
| 五、“全人教育”之智育与我国智育主张的区别与联系 |
| 第二章 “全人教育”理论中“身”的外在要求 |
| 第一节 “健”之体育及其评价 |
| 一、体育的主要目的 |
| 二、体育的各个方面 |
| 三、体育的实际开展 |
| 四、体育的理论评价 |
| 第二节 “富”之经济、生活与劳作教育 |
| 一、关于“富”的哲学式思考 |
| 二、“富”之生活教育和劳作教育 |
| 三、“富”之经济教育的含义 |
| 四、“富”之教育理念的积极意义 |
| 第三节 “健”、“富”的概念与我国“体”、“劳”内涵的区别和联系 |
| 第三章 “全人教育”理论衍生论 |
| 第一节 “全人师道论”的价值辨析与启迪 |
| 一、“全人师道论”的主要内容 |
| 二、“全人师道论”的施行方法 |
| 三、“理想教师论”、“师道论”与“教师道” |
| 四、“全人师道论”的价值辨析 |
| 五、“全人师道论”的意义 |
| 第二节 “母亲教育”的相关探讨与缺落 |
| 一、母亲的基本工作 |
| 二、女性的婚前教育 |
| 三、小原国芳的女性结婚论 |
| 四、胎教的重要性 |
| 五、“母亲教育”中的“全人教育”理论 |
| 六、“母亲教育”的启示与批判 |
| 第三节 作为周边理论体系的“全人师道论”和“母亲教育” |
| 第四章 “全人教育”理论体系的周边 |
| 第一节 以“全人教育”理念为基础的小原国芳“幼儿教育” |
| 一、小原国芳“幼儿教育”理念的形成 |
| 二、小原国芳“幼儿教育”思想的发展 |
| 三、成城、玉川学园时期小原国芳“幼儿教育”的实践 |
| 四、小原国芳“幼儿教育”的主要内容 |
| 五、由“全人教育”理念形成的“全人保育”观 |
| 第二节 小原国芳的“女性教育”观与“全人教育” |
| 一、小原国芳“女性教育”观的形成背景 |
| 二、二战期间形成的特殊“女子教育”观 |
| 三、小原国芳“女子教育”理论中的战争理解 |
| 四、二战期间小原国芳的“女子教育”观 |
| 第三节 教师培养、作为教育根本问题的哲学、“全人教育” |
| 一、学校教育中存在的不足 |
| 二、哲学的精神与教育观的确立 |
| 三、理论与实践的统一 |
| 四、哲学精神与学习热情 |
| 第四节 关于小原国芳的《学校剧论》的考察 |
| 第五章 小原国芳及其“全人教育”理论的批判性解读 |
| 第一节 “全人教育”的理论结构及其功过 |
| 第二节 小原国芳的海外访问活动与“全人教育”的推行实践 |
| 一、小原国芳海外访问的主要活动 |
| 二、小原国芳主要走访目的地 |
| 三、小原国芳外访活动的主要影响 |
| 第二节 “全人教育”的形成与小原国芳的战争观 |
| 一、教育家的思想观与战争认识 |
| 二、军国主义体制下的教育家个人体验 |
| 三、教育对战争的实际参与 |
| 四、小原国芳论著中的战争认识 |
| 五、教育思想与矛盾的战争认识 |
| 第三节 “全人教育”理论给予我国教育发展的教训与启迪 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）段力佩教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究的基本走向 |
| (二)研究的主要集中点 |
| 三、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 上编 |
| 第一章 为教育而生 |
| 第一节 出生教育世家 |
| 一、世代书香,家学渊源 |
| 二、生性叛逆,求学坎坷 |
| 第二节 从教育者到革命者 |
| 一、奔走上海,投身革命 |
| 二、执掌储能,初露锋芒 |
| 第二章 为育才而来 |
| 第一节 接管育才中学：在混乱中改造 |
| 一、领导名校,机遇和挑战并存 |
| 二、礼贤下士,甘当“后勤部长” |
| 第二节 对待“苏联经验”：在学习中反思 |
| 一、学习凯洛夫的教育学 |
| 二、决心探索中国的教育学 |
| 第三节 应对“政治运动”：在转化中坚守 |
| 一、反思“政治运动”对教育的冲击 |
| 二、变“土法炼钢”为创造性教育 |
| 第三章 教改初体验：形成“十六字”经验 |
| 第一节 教改的背景和初衷 |
| 一、恢复“以教学为中心” |
| 二、致力减负,改革教法 |
| 第二节 经验的产生与褒贬 |
| 一、形成“十六字”经验 |
| 二、“文革”中被打倒 |
| 第四章 经验之重光：探索“八字”教学法 |
| 第一节 因势利导：在乱中看到生机 |
| 一、变“授”为“学” |
| 二、有领导的“茶馆式”教学 |
| 第二节 以点带面：将教改进行到底 |
| 一、全方位的教育改革 |
| 二、“教育教学改革的旗帜” |
| 第五章 第三次超越：总结“三自”育人目标 |
| 第一节 深化教改,辐射全国 |
| 一、引领上海课程教材改革 |
| 二、在宣传推广中总结提炼 |
| 第二节 教育立场,全面育人 |
| 一、从个性培养到“三自”目标 |
| 二、从教学经验到教育思想 |
| 下编 |
| 第六章 教育的性质与目的取向 |
| 第一节 教育的性质 |
| 一、社会主义教育的性质 |
| 二、普通教育的性质 |
| 第二节 教育对象与教育目的取向 |
| 一、教育对象 |
| 二、教育目的的取向 |
| 三、教育目的的实现 |
| 第七章 人的全面发展、个性发展思想 |
| 第一节 人的全面发展 |
| 一、“德育是根本,智育是关键,健康是第一”的提出 |
| 二、正确处理德智体三方面的关系 |
| 第二节 人的个性发展 |
| 一、“共性和个性”思想的提出 |
| 二、共性、个性相互关系及其流变 |
| 三、“共性和个性”思想的评价 |
| 第八章 着眼于“育”的课程、教材改革 |
| 第一节 着眼于“育”的课程改革 |
| 一、学制、课程、课时要遵循人的成长规律 |
| 二、专攻与博览、必修与选修、课内与课外结合 |
| 第二节 着眼于“育”的教材改革 |
| 一、教材编写应坚持七原则 |
| 二、着眼于“育”的教材改革实践 |
| 三、教材改革的意义 |
| 第九章 关注“学”的教学、评价改革 |
| 第一节 关注“学”的教学改革 |
| 一、课堂不是讲堂而是学堂 |
| 二、教学必须循序渐进 |
| 三、“因材施教”的教学观 |
| 第二节 人性化的评价改革 |
| 一、要做学习的主人不做分数的奴隶 |
| 二、反对以分数刺激学生 |
| 第十章 德育和思想政治工作 |
| 第一节 德育的重要性、紧迫性 |
| 一、德育的地位与功能 |
| 二、德育工作“时不宜迟” |
| 第二节 德育的原则与途径 |
| 一、德育的原则 |
| 二、德育的实现途径 |
| 第十一章 体育工作 |
| 第一节 健康是第一 |
| 一、“健康是第一”的思想渊源 |
| 二、如何理解“健康是第一” |
| 第二节 如何做到“健康第一” |
| 一、“男拳女舞” |
| 二、体卫结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 段力佩大事年表 |
| 附录 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 后记 |
（4）民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题与意义 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一) 晚清至民国时期中国教育现代化研究 |
| (二) 晚清至民国时期中国乡村教育现代化研究 |
| (三) 晚清至民国时期安徽省教育现代化研究 |
| (四) 对已有研究的分析与评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一) 乡村教育 |
| (二) 乡村小学校 |
| (三) 现代教育 |
| (四) 教育现代转型 |
| 六、样本县基本情况 |
| 第一章 民国时期乡村教育发展的背景 |
| 一、民国时期的国家教育制度 |
| (一) 明确教育宗旨和教育目标 |
| (二) 颁行现代学制和制定教育法令法规 |
| 二、民国时期影响初等教育制度设计的主要教育思想 |
| (一) 普及教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (二) 义务教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (三) 国民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (四) 平民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| 三、民国时期的乡村教育运动 |
| 四、民国时期的安徽省社会和初等教育发展概况 |
| (一) 安徽省社会发展概况 |
| (二) 安徽省初等教育发展概况 |
| 第二章 民国时期乡村教育组织机构的现代转型 |
| 一、教育行政组织的专门化、系统化 |
| (一) 国家教育行政组织的专门化、系统化 |
| (二) 安徽省教育行政组织的专门化、系统化 |
| (三) 安徽省县级及以下地方教育行政组织的运行 |
| (四) 安徽省教育行政组织的特征 |
| 二、乡村小学校的专门化、组织化 |
| (一) 国家关于小学校的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校的设立 |
| (三) 安徽省乡村小学校与乡村私塾并存 |
| 第三章 民国时期乡村教育小学校系统的现代转型 |
| 一、乡村小学课程的现代化 |
| (一) 国家对小学课程的制度设计 |
| (二) 安徽省对国家小学课程标准的执行情况 |
| 二、乡村小学教学法与教则的现代化 |
| (一) 小学教学法的现代演进 |
| (二) 小学教则的现代演进 |
| 三、乡村小学内部管理的规范化 |
| 四、乡村小学教育经费的专门化 |
| (一) 国家层面教育经费独立的相关政策 |
| (二) 安徽省教育经费的专门化 |
| (三) 安徽省乡村小学校的经费保障情况 |
| 第四章 民国时期乡村教育者角色的现代转型 |
| 一、乡村小学校长角色的专门化 |
| (一) 国家对小学校长角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校长角色的专门化 |
| 二、乡村小学教员角色的专门化 |
| (一) 国家关于小学教员角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学教员角色的专门化 |
| 第五章 民国时期乡村教育现代转型的基本特征与历史镜鉴 |
| 一、民国时期乡村教育现代转型的基本特征 |
| (一) 传统与现代的交织决定了乡村教育现代转型的难度 |
| (二) 国家意志、知识精英和乡村社会之间的张力制约了乡村教育现代转型的程度 |
| (三) 乡村小学校的边缘地位延缓了乡村教育现代转型的进度 |
| 二、历史镜鉴:面向未来的中国乡村教育现代化 |
| (一) 时间维度的中国乡村教育现代化 |
| (二) 空间维度的中国乡村教育现代化 |
| 参考文献 |
| 本人在学期间科研成果目录 |
| 致谢 |
（5）大学教师教学职能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 研究缘起 |
| 第一节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、“大学职能”概念的研究综述 |
| 二、“大学职能”内涵的研究综述 |
| 三、“大学教师教学职能”研究综述 |
| 四、“大学职能”研究的缺失 |
| 第三节 、本文研究方法 |
| 一、文本分析法 |
| 二、质性研究方法 |
| 第四节 、本文创新之处 |
| 一、探索“媒介史观”下的教学职能发展脉络 |
| 二、探究“教化”理念的引领作用 |
| 三、探寻我国古代“明德”传统 |
| 研究路线图 |
| 第二章 研究的理论界说 |
| 第一节 、概念的界定 |
| 一、职能 |
| 二、大学教师教学职能 |
| 第二节 、研究的依据 |
| 一、洪堡的教育理念与大学职能观 |
| 二、雅斯贝尔斯的教育理念 |
| 三、伊里奇的社会批判及教育理念 |
| 四、麦克卢汉的媒介史观 |
| 第三节 、当代大学教师职能的内涵 |
| 一、“第四职能”探讨的启示 |
| 二、“教化”理念的失落与复归 |
| 三、当代大学教师职能体系的构成 |
| 第四节 、当代大学教师教学职能的内涵 |
| 第三章 大学教师教学职能的历史演变 |
| 第一节 、口语传播时代的教师教学职能 |
| 一、口语传播时代教育概况 |
| 二、口语传播时代的教师教学职能 |
| 第二节 、抄本传播时代的大学教师教学职能 |
| 一、官学时期 |
| 二、私学时期 |
| 三、太学时期 |
| 四、国子学时期 |
| 第三节 、雕版印刷时代的大学教师教学职能 |
| 一、理学兴盛时期 |
| 二、书院崛起时期 |
| 第四节 、机器印刷时代大学教师教学职能 |
| 一、机器印刷时代大学教育概况 |
| 二、机器印刷时代的教师教学职能 |
| 第五节 、音像传播时代大学教师教学职能 |
| 一、广播教育发展概况 |
| 二、电视教育发展概况 |
| 三、音像传播时代的教师教学职能 |
| 第六节 、大学教师教学职能历史演变的反思 |
| 一、政统道统职能的演变 |
| 二、教育对象的演变 |
| 三、教师才能要求的演变 |
| 四、教师教学职能的演变 |
| 第四章 大学教师教学职能的审视 |
| 第一节 、以德统学 |
| 第二节 、转技为道 |
| 第三节 、转知为智 |
| 第四节 、转教为导 |
| 第五节 、媒介革命与大学教师教学职能 |
| 第五章 大学教师教学职能的叙事案例研究 |
| 第一节 H大学的教师访谈背景 |
| 一、研究场域、研究参与者 |
| 二、研究反思 |
| 三、参与者的话 |
| 第二节 、育人目标定位与再塑 |
| 一、课程内容的引导者:触类旁通、推己及人 |
| 二、课程评价的组织者:交往与对话 |
| 三、教师的教学交往:和谐的师生关系 |
| 第三节 、网络媒介时代的赋予 |
| 一、翻转教学工作室:功夫在课外 |
| 二、网络思政工作室:线上与线下的辨析 |
| 三、网络平台与网络学习:教学助力 |
| 四、教师的教学发展:向内与向外的需求 |
| 第四节 、终身学习行动的延续 |
| 一、职业生涯发展课程:学生的生涯导师 |
| 二、教师的内在生命价值:奉献中自有收获 |
| 三、教师的教学反思:促进自我研究 |
| 第五节 、指向卓越的自我修养 |
| 一、教书育人:平凡中蕴藏的朴素追求 |
| 二、躬亲共守:我的人生导师 |
| 三、走向卓越:教师的职业追求 |
| 第六节 、总结 |
| 一、教师眼中的职业角色 |
| 二、教师眼中的职业环境 |
| 三、教师眼中的职业素养 |
| 四、网络媒介在教学中的作用 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 第一节 、研究结论 |
| 第二节 、研究改进 |
| 第三节 、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 、教师访谈提纲 |
| 附录二 、采访样本转录情况 |
| 附录三 、T6教师的工作志 |
| 附录四 、T12 教师的工作志 |
| 附录五 、T14 教师的工作志 |
| 附录六 、T13 教师的工作志 |
| 附录七 、T4教师的工作志 |
| 附录八 、T16 教师的工作志 |
| 附录九、范德堡大学教师服务中心 Center For Teacher 在线学习目录 |
| 附录十 、大学教师素养的词频分析 |
| 附录十一、课程基础评教反馈 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（7）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专著——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）中国近代教学方法史论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 一、选题的缘起 |
| (一) 教师职业的凸现与教学方法实验的迭起 |
| (二) 中国近代教学方法变革的曲折缓慢 |
| (三) 教学方法的独特作用与价值 |
| 二、研究对象的确立及相关概念的界定 |
| (一) 教学方法的定义 |
| (二) 教学方法的分类 |
| (三) 中国近代的教学方法 |
| 三、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 四、相关研究现状分析 |
| (一) 国外的研究现状 |
| (二) 国内研究现状分析 |
| 五、研究范围与基本构思 |
| (一) 研究的范围 |
| (二) 研究的基本构思 |
| 六、研究方法及创新点 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 创新点 |
| 第1章 中国近代教学方法变革的历史背景分析 |
| 1.1 近代社会的变迁对传统教学方法的冲击 |
| 1.1.1 传统教学方法的成就 |
| 1.1.1.1 教学组织形式的演变 |
| 1.1.1.2 教学经验的积淀 |
| 1.1.2 传统教学方法的局限 |
| 1.1.3 传统教学方法的延续 |
| 1.1.3.1 官学的教学方法 |
| 1.1.3.2 私学的教学方法 |
| 1.1.3.3 书院的教学方法 |
| 1.2 教学方法的调整及局部改革 |
| 1.2.1 实学教学方法体系的初步形成 |
| 1.2.2 近代实学家对传统主流教学方法的批判 |
| 1.2.3 近代实学家对教学方法改革的构想 |
| 1.3 教会学校与西方教学方法的导入 |
| 1.3.1 教会学校的创立 |
| 1.3.2 教会学校的课程设置及对传统教学的影响 |
| 1.3.3 教会学校教学方法分析及对传统教学方法改革的影响 |
| 1.3.3.1 西方传教士对传统教学方法的批判 |
| 1.3.3.2 教会学校的学科教学方法 |
| 1.3.3.3 教会学校教学方法的影响 |
| 第2章 中国近代教学方法的变革历程(上) |
| 2.1 洋务运动时期的教学方法 |
| 2.1.1 洋务派与教学方法的变革 |
| 2.1.1.1 教学目标的调整与课程设置的构想 |
| 2.1.1.2 教学原则与教学方法 |
| 2.1.2 新式学校的教学方法 |
| 2.1.2.1 新式书院的科目设置及教学方法 |
| 2.1.2.2 洋务学堂的课程结构 |
| 2.1.2.3 洋务学堂的教学方法 |
| 2.1.3 典型教学方法举要 |
| 2.1.3.1 体悟式教学法 |
| 2.1.3.2 班级授课制 |
| 2.2 维新运动与清末"新政"时期的教学方法 |
| 2.2.1 教学改革 |
| 2.2.1.1 改革科举 |
| 2.2.1.2 普设学堂 |
| 2.2.1.3 讲求实学 |
| 2.2.1.4 教育行政机构的重置 |
| 2.2.1.5 《癸卯学制》对教学方法的规定 |
| 2.2.2 西方教学方法与中国教学方法的碰撞 |
| 2.2.2.1 中、西方教学方法及研究的差异 |
| 2.2.2.2 教会学校教学方法的更动 |
| 2.2.2.3 留日学生与教学方法 |
| 2.2.3 新式学堂的发展与教学方法的嬗动 |
| 2.2.3.1 改书院、私塾为新式学堂 |
| 2.2.3.2 政府创办新式学堂 |
| 2.2.3.3 奖掖私学 |
| 2.2.3.4 新式学堂的教学方法 |
| 2.2.4 教学方法举要 |
| 2.2.4.1 五段教学法 |
| 2.2.4.2 单级教学法 |
| 2.2.4.3 二部教学法 |
| 第3章 中国近代教学方法的变革历程(下) |
| 3.1 民国早期(1912-1927)的教学方法 |
| 3.1.1 教学改革 |
| 3.1.1.1 教育行政机构的设置 |
| 3.1.1.2 教学目标的厘定 |
| 3.1.1.3 课程的统一及调整 |
| 3.1.1.4 《壬子癸丑学制》对学科教学方法的规定 |
| 3.1.1.5 《壬戌学制》对教学方法的规定 |
| 3.1.2 西方教育家与近代中国教学方法 |
| 3.1.2.1 西方教育家来华 |
| 3.1.2.2 杜威与中国实用主义教学方法 |
| 3.1.2.3 孟禄与中国中学教学方法 |
| 3.1.2.4 教学方法实验的高潮 |
| 3.1.3 学校教学方法的变革 |
| 3.1.3.1 幼儿园教学方法实验 |
| 3.1.3.2 小学教学方法实验 |
| 3.1.3.3 中学教学方法实验 |
| 3.1.3.4 教会学校教学方法的新思路 |
| 3.1.3.5 私塾 |
| 3.1.4 新式教学方法在中国的传播与实验 |
| 3.1.4.1 自学辅导法 |
| 3.1.4.2 设计教学法 |
| 3.1.4.3 道尔顿制 |
| 3.1.4.4 分团教学法 |
| 3.1.4.5 蒙台梭利教学法 |
| 3.2 民国后期(1927-1949)的教学方法 |
| 3.2.1 教学改革 |
| 3.2.1.1 教学目标与课程标准的制定 |
| 3.2.1.2 义务教育的推行与教学方法的改良 |
| 3.2.2 留美学生与教学方法 |
| 3.2.2.1 留美学生群体与教学方法 |
| 3.2.2.2 陈鹤琴与幼儿园教学方法 |
| 3.2.2.3 艾伟与小学语文教学方法 |
| 3.2.3 教学方法实验的转型 |
| 3.2.3.1 国联考察团与教法转型 |
| 3.2.3.2 实验小学教学方法的理性追求 |
| 3.2.3.3 普通小学教学方法的地区性差异 |
| 3.2.3.4 中学学科教学方法的探索 |
| 3.2.4 西方教学方法的中国化改造 |
| 3.2.4.1 廉方教学法 |
| 3.2.4.2 陶行知的"教学做合一"教学法 |
| 3.2.4.3 张雪门的幼师教学法 |
| 第4章 中国近代教学方法理论的研究 |
| 4.1 中国近代普通教学方法理论研究 |
| 4.1.1 教学方法的概念界定 |
| 4.1.2 教学方法的分类 |
| 4.1.3 教学方法价值观的转变 |
| 4.1.3.1 教学方法价值观趋向个性化 |
| 4.1.3.2 教学方法价值观趋向民主化 |
| 4.1.3.3 教学方法价值观趋向科学化 |
| 4.1.3.4 教学方法价值观趋向实用化 |
| 4.1.4 普通教学方法理论的发展 |
| 4.2 学科教学方法理论研究 |
| 4.2.1 国语教学方法理论 |
| 4.2.2 外语教学方法理论 |
| 4.2.3 数学教学方法理论 |
| 4.2.3.1 新式学校的数学教学方法 |
| 4.2.3.2 新学制与数学教学方法 |
| 4.2.3.3 数学教学方法的发展趋势 |
| 4.2.4 其他学科教学方法理论 |
| 4.2.4.1 公民教学法 |
| 4.2.4.2 常识教学法 |
| 4.2.4.3 工艺教学法 |
| 4.2.4.4 美术教学法 |
| 第5章 中国近代学校教学方法变革的案例分析 |
| 5.1 洋务运动时期教学方法变革的案例 |
| 5.1.1 上海徐汇公学 |
| 5.1.1.1 徐汇公学的创立及发展 |
| 5.1.1.2 徐汇公学的教学方法 |
| 5.1.1.3 徐汇公学教学方法改革的社会影响 |
| 5.1.2 上海正蒙书院 |
| 5.1.2.1 书院的创立及发展 |
| 5.1.2.2 正蒙书院的教学方法 |
| 5.2 维新运动与"新政"时期学校教学方法变革的案例 |
| 5.2.1 湖南时务学堂 |
| 5.2.1.1 湖南时务学堂的发展概况 |
| 5.2.1.2 答问札记教学法 |
| 5.2.1.3 时务学堂教学改革的社会影响 |
| 5.2.2 上海青墩小学 |
| 5.2.2.1 上海青墩小学与俞子夷 |
| 5.2.2.2 上海青墩小学的单级复式教学法实验 |
| 5.2.2.3 单级复式教学法 |
| 5.3 民国早期(1912-1927)学校教学方法变革的案例 |
| 5.3.1 江苏第一师范附小 |
| 5.3.1.1 江苏第一师范附小的教学方法实验 |
| 5.3.1.2 教学方法改革的社会影响 |
| 5.3.2 东南大学附属中学 |
| 5.3.2.1 东南大学附属中学的教学方法实验 |
| 5.3.2.2 教学方法实验的社会影响 |
| 5.4 民国后期(1927-1949)学校教学方法变革的案例 |
| 5.4.1 开封城厢小学 |
| 5.4.2 鼓楼幼稚园 |
| 第6章 中国近代教学方法变革的历史反思 |
| 6.1 中国近代教学方法变革的历史轨迹及其特征 |
| 6.1.1 教学方法变革的历史轨迹 |
| 6.1.2 教学方法变革的特征分析 |
| 6.1.2.1 由被动到主动 |
| 6.1.2.2 学习模版由东洋至西洋 |
| 6.1.2.3 教学方法发展呈现"从上而下"的特征 |
| 6.1.2.4 教学方法改革具有地区性差异 |
| 6.2 中国近代教学方法变革的关系研究 |
| 6.2.1 国外教学理论与中国教学方法 |
| 6.2.2 教学目标、课程的变革与教学方法 |
| 6.3 中国近代教学方法变革的困惑 |
| 6.3.1 移植与改造的困惑 |
| 6.3.2 教学传统在近代教学改革实践中的徘徊 |
| 6.4 中国近代教学方法变革的历史启示 |
| 6.4.1 通过实验的方式研究教学方法 |
| 6.4.2 教育家的改革精神与教学方法的多样化 |
| 6.4.3 教育家的理性思考与教学方法的本土化 |
| 主要参考文献 |
| 博士期间发表论文情况 |
| 致谢 |
（9）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）基于本土视角的中国英语教学法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出与研究意义 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于外语教学法的研究 |
| 二、关于英语教学法本土化的研究 |
| 三、关于本土英语教学法的研究 |
| 四、研究现状述评 |
| 第三节 研究思路、研究内容与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 论文框架与创新之处 |
| 一、论文框架 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 基于本土视角的英语教学法学理分析 |
| 第一节 英语教学法研究的理论依据 |
| 一、本土理论 |
| 二、语言学理论 |
| 三、心理学理论 |
| 四、教育学理论 |
| 第二节 相关概念的学理辨析 |
| 一、教学法与教学方法 |
| 二、外语教学法与二语教学法 |
| 三、本土英语教学法与英语教学法本土化 |
| 第二章 中国英语教学法探究历程和实践基础 |
| 第一节 探究历程 |
| 一、传教士外语教育家对英语教学法的初步探索 |
| 二、教学法理论与实验研究中英语教学法的本土化改造 |
| 三、本国外语教育家对英语教学法的具体探索 |
| 第二节 实践基础 |
| 一、历次课程教学改革对英语教学的影响 |
| 二、英语教学法的理论与运用 |
| 第三章 本土英语教学法的形成与体系分析 |
| 第一节 本土英语教学法的形成路径分析 |
| 一、反思批判 |
| 二、理性思考 |
| 三、实验探索 |
| 四、理论总结 |
| 五、实践检验 |
| 第二节 本土英语教学法的理论体系分析 |
| 一、外语学得：英语教学本质观 |
| 二、以人为本：英语教学主体观 |
| 三、工具与素养合一：英语教学目的观 |
| 四、语文并行、精泛结合：英语教学内容观 |
| 五、知行结合：英语教学过程观 |
| 第三节 本土英语教学法的操作模式 |
| 一、实施原则 |
| 二、教学步骤 |
| 三、教学技巧 |
| 第四章 本土英语教学法的特征与评价 |
| 第一节 本土英语教学法的特征 |
| 一、本土原创 |
| 二、体系完备 |
| 三、理论支撑 |
| 四、方法多元 |
| 第二节 本土英语教学法的评价 |
| 一、本土英语教学法的理论价值 |
| 二、本土英语教学法的实践影响 |
| 三、本土英语教学法的历史地位 |
| 第五章 本土英语教学法未来发展的思考 |
| 第一节 加强实验研究 |
| 一、英语教学法研究中实验开展不够 |
| 二、加强本土英语教学法的实验研究 |
| 第二节 重视理论提升 |
| 一、本土英语教学法研究中理论探索匮乏 |
| 二、重视本土英语教学法的理论研究 |
| 第三节 健全队伍建设 |
| 一、本土英语教学法研究后继乏人 |
| 二、健全本土英语教学法研究的队伍建设 |
| 第四节 营造文化环境 |
| 一、本土英语教学法研究原生土壤缺失 |
| 二、营造本土英语教学法研究的文化环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
四、“自学·议论·引导”教学法体系正在形成（论文参考文献）
- [1]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [2]小原国芳教育思想批判 ——“全人教育”的合理构架与理论缺陷[D]. 刘炳赫. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]段力佩教育思想研究[D]. 李元. 华东师范大学, 2018(11)
- [4]民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）[D]. 柳丽娜. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]大学教师教学职能研究[D]. 王梦昭. 上海师范大学, 2017(05)
- [6]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [8]中国近代教学方法史论[D]. 吕春枝. 河北大学, 2008(04)
- [9]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]基于本土视角的中国英语教学法研究[D]. 陈艳君. 湖南师范大学, 2015(10)