一、英语“多练”之管见（论文文献综述）
李泉[1]（2001）在《对外汉语教学理论和实践的若干问题》文中提出本文认为,根据对外汉语教学的理论研究和教学实践的现状,至少在新世纪初的一段时期里,该领域的研究重点应定位在如何进一步提高教学质量和效率这一主题上,开展对课堂教学活动本身、对学习者的学习过程和教师的教学过程的调查研究。本文将围绕以上三个方面,从学习者的角度时当前对外汉语教学理论和实践中存在的某些问题,特别是来自课堂教学和教师方面的问题进行较为系统的讨论。
张晓琳[2]（2020）在《初级综合课密集强化操练与学生习得研究》文中研究表明对汉语学习者来说,汉语课堂是系统习得汉语语言知识、提高汉语交际能力的关键场所,而课堂上的语言操练,作为语言教学过程中的重要组成部分,对提高二语习得者的习得效果起着不可替代的作用。近些年,随着汉语国际教育事业的蓬勃发展,汉语教学界对汉语教学模式、课堂操练方法和技巧的研究也越来越多、越来越深入,“明德模式”和该模式所倡导的“密集强化操练”的成功实践,吸引了不少学者的目光。但目前的研究更多是关于宏观上的教学模式研究,或者对从事汉语教学研究人员的启发,具体对初级综合课密集强化操练与学生习得效果的实证研究还不多见。本文从先前研究者的理论和研究成果入手,在仔细分析了密集强化操练原则后,将理论应用于为期四个月的实际教学中,通过对教学的整体感悟、教学效果的实践分析和学生的及时反馈,分析该操练方法的实践意义。另外,本文还设计了教学对比实验,以传统常规操练教学和密集强化操练教学作为对照组和实验组,以操练方法为实验变量,设计了实验前后测试和学生调查问卷,根据数据统计分析进行了实证研究,进一步论证了密集强化操练的科学性和有效性。最后,笔者根据以上研究做了详细的教学设计,以期对为汉语教师在课堂上的教学操练方法提供借鉴。
李泉[3]（2002）在《对外汉语教学理论和实践的若干问题》文中提出对外汉语教学经过最近二十多年的发展和建设,在各个方面都取得了令人瞩目的成就。特别是中介语理论的引入、汉语水平测试研究、中高级汉语教学研究、教材编写研究、语言教学中文化问题的讨论、"结构—功能—文化"相结合教学法原则的提出和探讨、语言学习
郭智萍[4]（2020）在《对韩初级汉语综合课《您要买什么》教学设计》文中指出汉语综合课在二语学习过程中具有基础性作用。韩国高中汉语课程一直采用中韩教师协同教学的模式,对于韩国学生来说,中国老师能够提供给学生新鲜的体验、准确的发音、正确的语法,同时对于任教学校来说,中国老师就代表中国,影响着中韩友好关系的建立,而韩国老师有着熟悉韩国教育制度、用母语讲解的优势,中韩搭档教学的模式能够最大程度地贴合对韩初级汉语综合课的教学内容。在整个教学过程中,教学设计能帮助教师预设所有教学环节,预测教学中可能出现的问题,是教学的蓝本,在教学中必不可少。在此背景之下,笔者结合自己赴韩的实际教学经历,在行为主义和建构主义学习理论的指导下,结合韩国忠清南道论山市炼武台机械工业高中二年级学生的实际情况,将第七课《您要买什么》的教学设计内容以表格的形式呈现出来,并对授课过程进行总结和反思。本文共分为五个部分。第一部分为绪论,主要从本文的研究意义、研究内容、研究综述、研究方法四个方面展开;第二部分为教学设计的理论基础和原则;第三部分为文章的主体部分,主要为《您要买什么》的教学环节安排与设计思路;第四部分为教学评估与反思,评估本次教学的优缺点,反思自己的不足,并提出相应的教学策略和学习策略;第五部分为结语,阐述本次教学活动的收获与心得。教学设计以精讲多练为原则展开,在教师“精讲”以后,学生依次进行机械性的、有意义的、交际性的练习。词汇教学以图片法、实物法、释义法为主,语言点按照展示——解释——练习的顺序来进行。经过教学评估与反思,笔者认为对于词汇教学和朗读教学应多次反复练习,提供给学生有针对性的反馈;在语法教学中,教师应将语法规则与符合语法规范的示范例句相结合进行教学,鼓励学生模仿造句;在课文的学习中,设计有趣的课堂活动,尽量让每个学生参与其中;汉字教学中,逐渐渗透汉字的文化魅力,吸引学生多写汉字。本文希望为对韩初级汉语综合课的课程教学设计提供一个具体的研究个案。中韩教师协同教学时,如何在有效时间内合理安排教学内容,设计教学活动、如何提升学生学习汉语的积极性,调动课堂氛围,提高教学效率,如何利用课后时间复习巩固所学内容等都是授课时应该要考虑的问题,希望本文能为中韩协同教学提供一些有效的建议,为韩国的汉语课堂教学提供经验。
李昊天[5]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
刘桂影[6]（2013）在《我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角》文中指出英语教学是一个理论和实践相结合的活动过程。如何设计这个活动,如何选择活动内容,如何实施该活动这些问题的解决都依赖于教师的教学理念,而理念的背后是关于语言本质、语言学习机制、二语习得理论、语言教学理论等一系列理论的支撑。这一系列理论以融合的形式存在于教学共同体的信念系统中就构成了指导英语教师教学的范式。那么,何为英语教学范式?我国历史上都出现了哪些英语教学范式?在国际交往日趋频繁的今天应有一个什么样的英语教学范式指导教师的英语教学?这些就成了值得深入思考和探讨的课题。本研究从跨文化的视角出发,根植于语言学、文化学和心理学的场域,聚焦英语教学范式,沿着英语教学范式的概念界定、历史考察和现实思考及未来展望的逻辑理路予以深入剖析和建构。全文由导论、主体部分和结语组成。主体部分包括五个部分。导论导论部分首先呈示了本研究的缘起和文献综述,然后探讨了本研究的研究思路与方法、研究目的与意义、研究重难点及研究创新等。第一部分对我国中学英语教学范式的研究,基建于对教学范式概念和英语教学范式概念的把握。所以本部分关涉本体探源。基于对范式、教学范式和教学模式等概念的辨析,围绕着教学范式是指导教师共同体从事教学实践的信念性理论和观点的融合体这一核心观点,界定了英语教学范式的内涵、内容构成及其特点。英语教学范式是英语教学共同体所共同信仰的指导其英语教学的理论融合体,为英语教师的教学提供理论指导,为其教学反思提供理论框架。英语教学范式作为一种学科教学范式,除了具有范式和教学范式所具有的特点外,它还拥有自身的特点,即“执念”性、多样性和独特个性。“执念性”本意是执着,这里指的是英语教学范式一旦被某一教学共同体所接受,在其心目中就具有信念的属性,就会对它有不加怀疑的信仰。多样性有两个方面的涵义,其一指的是在不同历史时期存在有不同的英语教学范式；其二指在同一时期,指导英语教学的范式不一定只有一种,除了占主导地位的主流教学范式之外,可能同时有其他英语教学范式的并存。独特个性指的是英语教学范式作为学科教学范式,拥有其他学科教学范式所不具有的独特性。其独特性表现在理论基础,主体内容和对教学的指导三个方面。第二部分着眼于历史,对我国中学英语教学范式进行历时性分析。我国从洋务运动开始,为了“师夷长技以制夷”,为了“料理各国事务”,京师同文馆开始了西语的教学,这其中就包括英语的教学。从这一时刻起,正式的英语教学就开启了它的历史使命,英语教学范式也开始粉墨登场。从洋务运动时期到现在,英语教学经历了语法-翻译范式、听说-训练范式、句型-模仿范式、功能-实践范式、能力-建构范式等范式的指导。语法-翻译范式关注英语教学中词汇和语法等的语言知识教学,关注通过英文原着阅读学习英语语法,从而使学生获得英语读写能力。学生服从于教师的权威。文化对英语学习的作用被无视。这种教学范式关注语言知识的学习和诵记,对教师的要求低,只要拥有语法知识就可以进行英语教学。不关注学生在学习中的地位,不关心学生的听说能力。听说-训练范式作为我国出现的第二个英语教学范式,认为语言的学习是训练地道的口语,而不是语言的读写能力,英语学习的目的是培养学生听说能力,而不是掌握语法知识。这种范式指导下的教学,学生仍然依附于教师,没有主体地位,文化依然被教学忽视。随着新中国的成立,句型-模仿范式徜徉在英语教学中,到20世纪90年代初期才黯然失色。这种范式指导下的英语教学,语言被浓缩为句型,句型的掌握是语言学习成功的标志,句型的操练是语言学习的法宝,模仿是语言学习的主旋律。教师依然是教学的中心,学生仍然服从于教师的权威。但是这一时期开始对语境的重要性有一种自发性的意识。语言所富含的文化在英语教学中的作用开始慢慢被认可。进人20世纪90年代,随着改革开放的深入,我国的英语教学也开启了它重要的一页。这一时期的功能-实践范式除了相较于以前更重视语境的作用外,开始重视语言的文化意义,重视学生的思维对语言学习的意义,重视学生在学习中的主体地位。这样,不仅是文化开始受重视,学生的学习心理也开始受到范式的思考。于是,第一次,范式把学生、学习、语言、文化放在同一空间思考。这不能不说是一种进步。进入新世纪,能力-建构范式开启了自己对我国中学英语教学的指导。它的理论基础非常雄厚,结构语言学、认知语言学、心理语言学、社会语言学关于语言的观点,认知心理学、发展心理学、人本主义心理学关于学习的观点等奠定了这一范式的基础。这种范式指导下的英语教学认识到学生是学习的主体、文化和语言密不可分,语言的学习不只是培养交际能力,更是培养学生的心理品质,学生和目的语文化开始成了范式关注的重点。学生的发展成为能力-建构范式的追求目标。通过对我国英语教学范式的考察,发现英语教学范式具有社会制约性和历史发展性、对立性和关联性、前瞻性和滞后性等特点。从跨文化的角度评析我国英语教学范式的发展,发现教学范式对文化的关注经历了文化无意识-文化自发-文化觉醒-文化意识这样一个发展历程,对教学各因素的关注经历了从知识-口语技能-学生的思维和交际功能-人和文化这样一条历史发展轨迹。这些特点说明我国中学英语教学范式已从最初的茫然期逐渐走向成熟期。第三部分对我国中学英语教学范式进行共时性考察。通过文献分析和个案研究对我国中学英语教学范式的现状进行全息式分析。文献分析的结果显示,指导我国目前英语教学的主流教学范式仍然是能力-建构范式。对于课堂观察和访谈的资料分析表明,首先,我国目前指导英语教学的教学范式,除了能力-建构范式外,语法-翻译范式,句型-模仿范式和功能-实践范式仍然存在于我国中学英语教学中。其次,能力-建构范式指导下的英语教学还存在一些问题,如,师生活动存在“伪活动”现象；教学目标在实现过程中出现缺失现象；教师主体和学生主体在教学过程很难同时实现双主体的主体性；传统教学法在教学中依然受到教师的青睐。这些现象表明我国英语教学已经脱离了能力-建构范式的指导,能力-建构范式被其他教学范式所代替成为主流范式；第三,能力-建构范式由于自身的缺陷,难以维持对英语教学的指导地位,如,它难以指导文化的教学。从跨文化的视角审视当前的英语教学范式显示,官方的主流教学范式由于对教学目标培养的不完整以及实现教学目标的教学内容的缺失,面对跨文化的国际交往时代的要求,难以给予我国英语教学进行全方位恰切的指导,预示可能发生英语教学范式转换。第四部分我国中学英语教学范式变革的跨文化视角。教学范式和其他的任何事物一样,处于不断的变化发展中。面对跨文化交往的国际大环境,对英语教学范式进行跨文化思考不仅必要,而且必需。跨文化意味着不同文化的并存,意味着英语教学必须培养具有跨越不同文化交往能力的人才,意味着英语教学系统的复杂性、动态性和多样性。这样的英语教学特性昭示着英语教学范式必须具有文化自觉性。文化自觉性表现为文化性和通约性两个方面。通约性指的是英语教学范式要具有面对复杂教学情境恰切地指导英语教学的能力;文化性指的是英语教学范式要具有指导文化教学和文化语境设置的能力。处于这个复杂多极历史时期的英语教学范式必须具有跨越不同理论、关注不同文化的能力,才能面对复杂的语言学习环境和存在差异性的教学系统,才能看到文化对语言学习以及学生成长和发展的重要性,才能面对动态生成的语言学习过程,指导学生成为自我完善的人,而不是单纯的知识接收者。但是现有的教学范式由于自身的缺陷,难以指导这种英语教学。展望新的教学范式,文化-互动范式成为期待中的英语教学范式。英语教学文化-互动范式具有深厚的理论基础。文化学、语言学、心理学和哲学等是它赖以存在的基础。这种范式认为语言是在师生互动中习得的。教学过程和教学结果同样重要。学生的自主性是达成学习目标的保障。目的语文化和母语文化的学习促成学生在形成跨文化交际能力的同时成长为“文化人”。文化-互动范式关注学生的认知心理、主体性以及创造性思维在英语学习中的作用,强调发掘学生的潜能,在师生互动中实现学生的自主学习和自我实现。第五部分文化-互动范式指导下的英语教学把人和文化作为英语课堂主要的关注点。关注学生通过师生活动在与文化的互动中实现自我发展和完善,同时关注通过文化学习达成跨文化交际能力和为母语文化的传播打下基础的目的。为了实现文化-互动范式对我国中学英语教学的指导功能,教学中需要老师具有如下教学理念：坚持教师文化自觉；确信英语在我国工具性和人文性双重学科性质；明晰英语教学的发展价值取向；秉持英语教学目标的立体性和生成性观点；坚持英语教学内容知识和文化的融合观；秉持英语教学过程的动态性和教学形式的多样性；坚持自我发展的英语教学评价观。其中,教师的文化自觉是实现文化-互动范式的前提条件,因为只有教师坚持文化自觉才能在教学中坚持文化-互动范式对于自己教学实践的指导。只有秉持了这些教学理念,才可能实现英语教学中的文化自觉,使学生达到自我完善；才能实现英语教学范式对英语教学的指导,最终指引英语教学实现其教学目标。结语部分算是画上了一个休止符,但是对英语教学范式的研究却仍需继续。探索英语教学范式发展的规律,探索英语教学范式的理论架构,探索英语教学范式对英语教学指导的有效性策略等需要继续探索。本研究的创新点在于：首先,选题新。本研究是在前人关于英语教学范式研究的基础上,发展了英语教学范式的相关研究,对英语教学范式进行系统分析和深入研究,以求廓清英语教学范式的边界、构建英语教学范式的理论框架。属于英语教学范式研究方面比较全面、系统的研究成果。其次,研究视角新。目前,关于英语教学范式研究有增加的趋势,对跨文化研究也大有人在,但是把英语教学范式和跨文化交际结合起来进行研究的不多,本研究算是本课题比较深入、全面的研究成果。再者,观点新。面对日益频繁的国际交往大背景,培养具有跨文化交际能力的“文化人”已成必然。本研究为英语教学更好地实现这一教学目的量身定制了一种新的英语教学范式,即文化-互动范式,为老师更好地进行英语教学和教学反思提出了强有力的理论指导。
李馥[7]（1995）在《英语“多练”之管见》文中研究说明英语“多练”之管见李馥以前，我认为中学英语“多练”即多念、多背、多做练习题。故而，觉得只要把题准备得多多的，提高教学质量就有了保证。课堂教学中，除了做课本后的练习题外，还需傲练习册和外购的“课课练”等。课结束后，再做一套课后测试题。有时课时紧，就把答...
王颖,黄利玲[8]（2001）在《语音教学应摆在听力教学的首位》文中认为本文试图从英语音素、语音在语流中的变化和语调的作用等方面分析英语语音学知识在英语听力理解中的重要性 ,从而说明语音教学在整个英语教学中特别是听力教学中所占的举足轻重的地位
陈曙瑾[9]（2019）在《IBDP语言B主题式口语教学设计对新加坡中学华语口语教学的启示》文中研究表明口语教学对新加坡中学生华语口语交际能力的培养起着举足轻重的作用。随着新加坡社会语言环境的改变,中学生学习华语口语的空间被局限在课堂中。为了能够让学生通过系统地学习来提升华语口语交际能力,本文从主题式教学法的角度归纳出IBDP语言B课程文化主题式口语教学设计的优点,来完善新加坡中学华语口语教学中不足的部分。同时,本文的研究能够进一步发展和丰富新加坡华语口语教学的理论基础,为加强新加坡中学华语口语教学的实用性,提高中学生华语口语交际能力做出多元化的探索。本文研究发现新加坡中学华语口语教学设计模式制约了中学生华语口语交际能力的培养。为了提升中学生华语口语交际能力,本文分析了IBDP语言B课程主题式口语教学设计,包括了基于文化主题式教学内容的运用、以及口语教学活动的设计,归纳总结出IBDP语言B课程主题式口语教学对新加坡中学华语口语教学的启示,包括了对教学原则的启示,教学方法的启示以及教学设计的启示;在此基础上本文为新加坡中学华语口语教学设计了具体的参照框架。本文认为把IBDP语言B课程文化主题式口语教学设计的优点运用到新加坡中学华语口语教学中去能够改善新加坡中学生口语交际能力不足的现况。
鲁吉[10]（1991）在《略论加强中专英语课的实践性教学环节》文中研究指明 国家教委在制定和修订全日制普通中专（四年制）教学计划的原则中,强调了理论联系实际、加强实践性教学环节。这是针对中专生解决实际问题的能力较差这一弱点提出来的。目前中专学生应用英语的能力普遍低下,毕业后不能阅读与笔译普通的英文使用说明书及与本专业有关的一般性资料者比比皆是。因此,中专英语课应该加强实践性教学环节。本文根据笔者的中专英语教学实践,拟就如何加强这门课的实践性教学环节略述
二、英语“多练”之管见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语“多练”之管见（论文提纲范文）
（2）初级综合课密集强化操练与学生习得研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 课堂操练的理论基础及密集强化操练 |
| 第一节 课堂操练理论基础 |
| 一、行为主义学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 第二节 密集强化操练法的特点 |
| 一、用“呢”推进,精讲多练 |
| 二、遵循“三一语法”,运用定式 |
| 三、运用体态,建立默契 |
| 四、有错必纠,全程纠错 |
| 第三节 密集强化操练的方式 |
| 一、单纯机械型操练 |
| 二、引导编码型操练 |
| 第二章 密集强化操练与学生习得效果相关性实验 |
| 第一节 实验研究介绍 |
| 一、实验对象及内容 |
| 二、实验材料及工具 |
| 三、对比实验设计 |
| 第二节 实验实施过程及对比 |
| 一、教学流程 |
| 二、词汇操练 |
| 三、语法操练 |
| 四、课文处理 |
| 五、师生开口比例 |
| 六、师生话语输出量比例 |
| 七、其他教学行为 |
| 小结 |
| 第三章 实验前后测试和教学后问卷调查的数据反馈及分析 |
| 第一节 实验前后测试成绩数据反馈及分析 |
| 一、相关性分析 |
| 二、相关性结论 |
| 第二节 教学后问卷调查的数据反馈及分析 |
| 一、学生对上课情况的看法 |
| 二、学生的预习和复习情况 |
| 三、学生对知识的掌握情况的自评 |
| 四、学生对教材的满意度 |
| 五、学生对教师和课程的意见和建议 |
| 小结 |
| 第四章 密集强化操练应用于初级综合课的教学设计 |
| 第一节 教学设计概况 |
| 第二节 具体教学方案 |
| 一、课前准备,组织教学 |
| 二、教学过程 |
| 结语 |
| 一、密集强化操练能够有效提高习得效率 |
| 二、对教师、学生、教材的要求 |
| 三、存在的不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 课堂实录转写 |
| 附录二 实验前后测试试题 |
| 附录三 调查问卷 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（4）对韩初级汉语综合课《您要买什么》教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 教学设计研究现状 |
| 1.3.1.1 关于对外汉语综合课教学设计的教学内容选择 |
| 1.3.1.2 关于对外汉语综合课教学设计的教学方法 |
| 1.3.2 对韩汉语教学设计研究现状 |
| 1.3.2.1 中韩协同教学模式研究 |
| 1.3.2.2 对韩汉语教学法研究 |
| 1.3.2.3 对韩汉语教学策略研究 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 教学设计理论基础与原则 |
| 2.1 教学设计理论基础 |
| 2.1.1 行为主义学习理论 |
| 2.1.2 建构主义学习理论 |
| 2.2 教学设计原则 |
| 2.2.1 精讲多练原则 |
| 2.2.2 直观性原则 |
| 2.2.3 交际性原则 |
| 2.2.4 语言与文化相结合原则 |
| 第三章 《您要买什么》教学环节安排及设计思路 |
| 3.1 教学设计准备 |
| 3.1.1 教学环境影响 |
| 3.1.2 师资配备 |
| 3.1.3 学习者因素制约 |
| 3.1.4 教材选择 |
| 3.2 教学流程与设计意图 |
| 3.2.1 第一课时教学安排与设计意图 |
| 3.2.2 第二课时教学安排与设计意图 |
| 3.2.3 第三课时教学安排与设计意图 |
| 第四章 教学评估与反思 |
| 4.1 教学评估 |
| 4.1.1 教与学效率评测 |
| 4.1.2 相应教学对策的选择尝试 |
| 4.1.2.1 教师的教学策略 |
| 4.1.2.2 学习者的学习策略 |
| 4.2 教学反思 |
| 4.2.1 关于教学设计目标的达成及教学策略选择 |
| 4.2.2 需要进一步讨论解决的问题 |
| 第五章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:第七课《您要买什么?》学习检测 |
| 附录2:课文 |
| 致谢 |
（5）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（6）我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 文献综述 |
| (三) 研究的目的及意义 |
| (四) 研究思路与方法 |
| (五) 研究内容、重难点与创新 |
| 一、英语教学范式的本体追寻 |
| (一) 范式的考辨 |
| 1.范式的界定 |
| 2. 范式的特点 |
| 3. 范式的内容维度 |
| (二) 教学范式的内涵 |
| 1. 教学范式的界说 |
| 2. 教学范式的内容构成 |
| 3. 教学范式的特点 |
| 4. 教学范式和教学模式的辨析 |
| 5. 教学范式和教学大纲(课程标准)的关系 |
| (三) 英语教学范式的内涵 |
| 1. 英语教学范式的界定 |
| 2. 英语教学范式的内容结构 |
| 3. 英语教学范式的特点 |
| 二、我国中学英语教学范式的历史发展 |
| (一) 从洋务运动到辛亥革新前我国英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从洋务运动到辛亥革命前我国英语教学的历史回顾 |
| 2. 从洋务运动到辛亥革命前我国英语教学范式及其评析 |
| (二) 从辛亥革命新中国成立前我国中学英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从辛亥革命到新中国成立前我国中学英语教学的历史回顾 |
| 2. 从辛亥革命到新中国成立前我国中学英语教学范式及其评析 |
| (三) 从1949年到1991年我国中学英语教学范式的历史透视 |
| 1. 从1949年到1991年我国中学英语教学大纲(课程标准)透视 |
| 2. 从1949年到1991年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (四) 从1992年到2000年我国中学英语教学范式透视 |
| 1. 从1992年到2000年我国中学英语教学大纲解析 |
| 2. 从1992年到2000年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (五) 从2001年到2011年我国中学英语教学范式透视 |
| 1. 从2001年到2011年我国中学英语课程标准分析 |
| 2. 从2001年到2011年我国中学英语教学范式及其评析 |
| (六) 我国中学英语教学范式发展的评析 |
| 1. 我国中学英语教学范式发展的特点 |
| 2. 我国中学英语教学范式发展的跨文化思考 |
| 三、我国中学英语教学范式的现状考察 |
| (一) 我国中学英语教学范式的现状分析 |
| 1. 基于文献的我国中学英语教学范式的现状分析 |
| 2. 基于个案的我国中学英语教学范式的现状扫描 |
| (二) 我国中学英语教学范式的现存问题与探究 |
| 1. 我国中学英语教学目标缺失问题 |
| 2. 我国中学英语教学范式多元并存问题 |
| 3. 我国中学英语教学主流范式问题 |
| 4. 我国中学英语教学范式现存问题探究 |
| (三) 我国中学英语教学范式现状的跨文化思考 |
| 1. 跨文化交际能力培养缺失 |
| 2. 决定学生跨文化交际能力培养的文化因素缺失 |
| 四、我国中学英语教学范式变革的跨文化视角 |
| (一) 跨文化理论 |
| 1. 跨文化研究的背景 |
| 2. 跨文化研究的历史脉络 |
| 3. 文化和交际的关系 |
| 4. 跨文化交际能力 |
| (二) 我国中学英语教学范式变革跨文化视角考量的必要性 |
| (三) 我国中学英语作为外语学科的跨文化内涵 |
| 1. 语言的本质 |
| 2. 语言和文化的关系 |
| 3. 我国中学英语学科的跨文化特点 |
| (四) 我国中学英语教学范式的跨文化解读 |
| 1. 我国中学英语教学范式跨文化属性的缘起及其表现 |
| 2. 我国中学英语教学范式跨文化属性的文化自觉 |
| (五) 我国中学英语教学范式的跨文化展望——文化-互动范式 |
| 1. 文化-互动范式存在的必然性和重要性 |
| 2. 文化-互动范式的内涵解读 |
| 3. 文化-互动范式的特点 |
| 4. 文化-互动范式的优势 |
| 五、我国中学英语教学文化-互动范式的实现路向 |
| (一) 在教学主体上坚持教师文化自觉 |
| 1. 文化自觉的内涵探究 |
| 2. 教师文化自觉的内涵解析 |
| 3. 英语教师文化自觉的实现 |
| (二) 在学科性质上坚持英语学科的工具性和人文性 |
| 1. 工具理性视域下的英语学科性质 |
| 2. 人文理性视域下的英语学科性质 |
| 3. 英语学科兼具工具性和人文性的性质 |
| (三) 在教学价值取向上坚持学生发展取向 |
| 1. 教学价值取向 |
| 2. 英语教学价值取向 |
| 3. 秉持发展取向的英语教学价值观 |
| (四) 在教学目标上坚持立体性和生成性 |
| 1. 英语教学目标的特点 |
| 2. 把握英语教学目标的完备性和生成性 |
| (五) 在教学内容上坚持知识和文化的融合 |
| 1. 坚持语言知识和文化教学的内容观 |
| 2. 坚持目的语文化和母语文化的共现 |
| (六) 在教学过程中坚持动态性和教学形式的多样性 |
| 1. 明晰英语课堂教学的重要性 |
| 2. 秉持课堂教学形式的多样性和教学过程的动态性观念 |
| (七) 在教学评价上坚持自我发展的英语教学评价 |
| 1. 自我发展评价观的产生 |
| 2. 自我发展评价的实现 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（8）语音教学应摆在听力教学的首位（论文提纲范文）
| 一、把好音素关, 为听力理解做准备 |
| 二、讲授音的变化, 让学生正确判断各语音片段 |
| 1.音的同化 |
| ① 辅音的浊化或清化 |
| ② 辅音的唇形和舌位的变化 |
| ③ 辅音[s][z]后跟[?]时, 往往同化为[?]或[?], 例如: |
| ④辅音[t][d][s][z]后面跟随半元音[j]时, 常被软化成[t?] [d?] [?] [?], 例如: |
| 2.不完全爆破 |
| ① 两个爆破音相邻时的不完全爆破, 如: |
| ② 爆破音与破擦音或摩擦音相邻时的不完全爆破, 如: |
| ③ 爆破音与鼻音相邻时的不完全爆破, 如: |
| ④ 爆破音与边音相邻时的不完全爆破, 如: |
| 3.连读 |
| 三、语调的作用 |
（9）IBDP语言B主题式口语教学设计对新加坡中学华语口语教学的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于新加坡华文口语教学的研究 |
| 1.3.2 关于IBDP语言B课程的研究 |
| 1.3.3 关于IBDP语言B课程主题式口语教学的研究 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 深度访谈 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 华文和华语 |
| 1.5.2 新加坡的母语和第一语言 |
| 1.5.3 新加坡华文教学性质 |
| 1.5.4 主题与话题 |
| 第二章 新加坡中学华语口语教学现状 |
| 2.1 新加坡中学华语口语教学现状 |
| 2.1.1 新加坡中学华语口语教学实施效果的调研 |
| 2.1.2 针对新加坡中学华语口语教学方法的调研 |
| 2.1.3 针对新加坡中学华语口语教材的调研 |
| 2.2 新加坡中学华语口语教学存在的问题 |
| 2.2.1 华语口语教学目标不明确 |
| 2.2.2 口语教材实用性低 |
| 第三章 IBDP语言B课程主题式口语教学分析 |
| 3.1 IBDP语言B课程主题式口语教学理念 |
| 3.2 IBDP语言B课程主题式口语教学设计分析 |
| 3.2.1 IBDP语言B课程主题式口语教学内容 |
| 3.2.2 IBDP语言B课程主题式口语教学原则 |
| 3.2.3 IBDP语言B课程主题式口语教学活动 |
| 3.2.4 IBDP语言B课程主题式口语教学特点 |
| 第四章 IBDP语言B课程主题式口语教学对新加坡中学华语口语教学的启示 |
| 4.1 对新加坡中学华语口语教学原则的启示 |
| 4.1.1 从“语言教学”到“文化教学”原则的转变 |
| 4.1.2 从“听说教学”到“听、说、读、写、译教学”原则的转变.. |
| 4.1.3 从“字词教学”到“语篇教学”原则的转变 |
| 4.2 对新加坡中学华语口语教学方法的启示 |
| 4.2.1 从“无实际意义的主题教学”到“有实际意义的主题教学”的转变 |
| 4.2.2 从“精讲多练”到“交际法教学”的转变 |
| 4.3 对新加坡中学华语口语教学设计的启示 |
| 4.3.1 主题式口语教学总体设计 |
| 4.3.2 主题式口语教学设计个案呈现 |
| 第五章 IBDP语言B课程主题式口语教学在教学实践中的反思 |
| 5.1 灵活调整教学内容 |
| 5.2 充分应对不可控因素 |
| 5.3 适当反馈纠正信息 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、英语“多练”之管见（论文参考文献）
- [1]对外汉语教学理论和实践的若干问题[A]. 李泉. 对外汉语研究的跨学科探索——汉语学习与认知国际学术研讨会论文集, 2001
- [2]初级综合课密集强化操练与学生习得研究[D]. 张晓琳. 西北师范大学, 2020(01)
- [3]对外汉语教学理论和实践的若干问题[A]. 李泉. 第七届国际汉语教学讨论会论文选, 2002
- [4]对韩初级汉语综合课《您要买什么》教学设计[D]. 郭智萍. 安阳师范学院, 2020(08)
- [5]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [6]我国中学英语教学范式发展与变革研究 ——基于跨文化的视角[D]. 刘桂影. 西南大学, 2013(10)
- [7]英语“多练”之管见[J]. 李馥. 山西教育, 1995(12)
- [8]语音教学应摆在听力教学的首位[J]. 王颖,黄利玲. 北京第二外国语学院学报, 2001(04)
- [9]IBDP语言B主题式口语教学设计对新加坡中学华语口语教学的启示[D]. 陈曙瑾. 华侨大学, 2019(01)
- [10]略论加强中专英语课的实践性教学环节[J]. 鲁吉. 外语界, 1991(04)