一、二、文化常识文学常识及文学鉴赏（论文文献综述）
黄真金[1]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中认为语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
胡兆群[2]（2006）在《高考语文古诗文试题研究》文中研究指明高中语文新课程的日益推进,对语文高考的科学化提出了更高要求。探讨高考语文的命题特点,成为人们关注的焦点之一。 本文根据教育测量学的基本理论,依据历年高考语文试题并借鉴相关评论,用统计、比较、分析的方法,对1949年新中国成立后,尤其是1985～2004年的高考语文古诗文试题展开跨年度的分析研究。梳理高考语文古诗文试题的发展脉络,明确不同时期、不同地区高考语文古诗文试题的发展特点,探讨高考语文古诗文试题与当时的教学大纲、考试说明、语文教材之间的关系。研究高考语文古诗文试题取样和考试实施的变化及其存在问题,探讨如何进一步加强高考语文古诗文试题命题的科学性。 高考语文古诗文试题应服从人才选拔的需要,从常模参照考试的特点出发,追求命题、测试、阅卷的科学性和公平性。高考语文古诗文试题应加强试题的综合性,突出语文课程目标的整体性,注重语感,尽可能结合语境考查考生的古诗文素养。要在主观式试题与客观式试题相结合的同时,更加注重主观式试题。还应加强对语言文化积累和课外阅读的考查。 古诗文试题是高考语文试题的一个重要组成部分,对其展开研究不仅有助于有效地复习迎考,而且对于更好地搞好古诗文教学也具有一定的启发作用,同时对于促进高考古诗文考试内容和形式的科学化,更具有不可忽视的实践意义。
刘琼[3]（2020）在《部编版初中语文教科书古代文学知识的教学研究》文中认为古代文学知识教学作为语文教学的重要部分,具有能够提高学生语文能力,培养学生语文素养的作用。基于《语文课程标准》中的教学要求和古代文学知识的教学价值,笔者认为研究古代文学知识教学现状的意义重大。针对古代文学知识的教学现状,笔者提出行之有效的教学建议,目的是为了增强学生学习古代文学知识的兴趣,进而提高语文课堂教学效率,达成古代文学知识的教学目标。论文是以B市三所中学的语文教师为调查对象,研究的是语文教师教授古代文学知识的教学现状,通过访谈调查和课堂观察,笔者发现古代文学知识教学中存在着一些问题,主要表现为教学目标表述不明确,教学内容枯燥且单调,教师的问题意识不强,课堂教学缺乏深度与内涵,最终导致语文教学效率较低。通过审视古代文学知识的教学现状,笔者发现语文教学中问题的形成是受主观因素和客观因素的影响。客观上,古代文学知识本身的特性使得语文教师难以把握教学内容,再加上课标中对“古代文学知识”的教学内容没有明确的要求,缺乏“内容标准”,影响了一线语文教师对古代文学知识教学要求的理解,同时也给语文教师的教学增加了难度。从主观上来看,可能是因为有的语文教师的古代文学知识储备不足,在语文教学过程中形成了较为固定的教学模式,可能难以引发学生学习的兴趣,最终可能导致语文教学效果不理想。针对古代文学知识教学中存在的问题,结合专家学者和许多一线语文教师的优秀课例,提出了改进古代文学知识的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价等四个方面的建议。首先教师要树立合理的知识教学观,依托教育理论和学生实际发展的需要制定古代文学知识的教学目标,促使语文教师更好地实施教学目标,同时注意改善古代文学知识教学方法,提高教学效率。更重要的是要重视语文教师的教学评价,采用多种评价方式来评价学生。
李艳龙[4]（2010）在《高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题研究》文中进行了进一步梳理古代诗歌是我国传统文化艺术宝库中璀璨的明珠,它以其丰富的思想内涵、优美的意境和独特的艺术表现手法影响和滋养着一代又一代中国人的心灵。对中国古代诗歌进行鉴赏是高中语文教学中对学生语文鉴赏能力的最高要求,同时古代诗歌鉴赏试题作为高考语文试题的重要组成部分,是近年来高考考查的重点内容之一,也是历年高考语文试题中考生失分率较高的一种题型。这种情况暴露了高中语文古代诗歌教学存在着重大问题。本文首先通过对高中语文课程标准、高中语文考试大纲和高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题等材料进行分析和研究,明确了高中语文古代诗歌教学的要求和意义,确知了古代诗歌教学的重点及高考语文试卷中古代诗歌鉴赏试题的命题特点,抓住了古代诗歌鉴赏的一般规律。其次,本文通过把高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题与山东、广东、海南和宁夏新课改省份和上海自主命题省份的高考语文古代诗歌鉴赏试题进行比较研究,发现了各自古代诗歌鉴赏试题命题的不同特点,找到了进一步完善高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的途径。再者,本文通过对黑龙江省考生答高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的情况进行个案分析,得知了考生答高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的具体情况和失分的原因。在此基础上,结合本人对高中语文古代诗歌的教学经验,总结了高中语文古代诗歌教学的鉴赏要领和制定了高中语文古代诗歌教学的具体策略。希望对高中语文古代诗歌教学具有一定的借鉴意义和参考价值。总之,本人认为无论是从继承中华民族传统文化的角度出发,还是从提高高中语文古代诗歌教学效率的角度来看,研究高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题都是非常有意义的一项教学研究课题。
冷勤[5]（2014）在《初中语文课程文学知识内容研究》文中研究说明文学具有重要的认识作用、教育作用和审美作用。正是这些作用，使学校文学教育不可或缺。初中语文课程文学知识作为初中文学教育的一部分，它承担起了培养初中学生文学素养的责任。但当前初中语文课程文学知识存在许多不足，它还难以撑起文学教育的大厦。本文分三个部分来论述初中语文课程文学知识内容。第一部分为引言，主要阐述研究初中语文课程文学知识内容的缘起、价值、现状和方法。第二部分为主体，包括以下内容：一、探讨初中语文课程文学知识内容的价值。二、对初中语文课程文学知识内容展开历史、现状考察。三、重建初中语文课程文学知识内容的思考。第三部分为结语，主要阐释本文的研究结论和研究的不足，并提出今后研究的方向。本文将研究的视角放在初中语文课程文学知识内容上，从课程论出发，借鉴当代知识论和心理学的观点，对初中语文课程文学知识内容展开研究。本文认为重建初中语文课程文学知识内容应该在以下几方面下功夫：梳理文学史知识、优化文学体裁知识、增补文学轶闻典故知识、明确文学理论知识、更新文学鉴赏知识、活化文学写作知识、优选文学语言知识。
王卫红[6]（2019）在《基于“一体四面”的高中文言文教学策略研究》文中认为文言文是高中语文教科书选文的重要组成部分,文言文教学是高中语文教学的重难点,高考文言文阅读又占据了 19分的分值,而高中文言文的教学却历来被人们所诟病。当前文言文教学现状为文言上要求字字落实,逐句翻译,将“言”从“文”中分离出来,抽象成文言语法,古今异义,特殊句式等,占去了学生大量的时间与精力,导致学生学习兴趣低下,谈文言文“色变”,有抵触和畏难情绪,学习效率低;且教师教授文言文的功利性强,只是围绕高考的体型进行教学,导致文言文课堂章法教学的浅尝辄止,文学的鉴赏没有深入,传统文化的体验、熏陶流于泛泛而谈,学科素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解在文言文教学上落实得不到位。针对以上教学现状,访谈了一线教师,做了文本案例分析,调查了当前教学现状的原因,得出高考文言文考试题型、教科书上的单元说明、课文练习这三项的设计和要求上都存在“文言”、“文章”、“文学”、“文化”某个层面的缺失。针对这些层面的缺失,研究了文言等四个层面的教学策略。文言层面,研究了“以文促言”的策略,即在语言的运用中学习文言;在研习章法中学习文言;在文学鉴赏中学习文言;在品味文化中学习文言。文章层面,舍弃了对文章的文体、实用功能的研究,重点研究文言文的章法,并把文学层面的“章法考究处”单独抽取出来放入文章的章法层面研究。文学鉴赏层面,将一体四面中的“鉴赏炼字炼句处”细化为:体会遣词造句的艺术,鉴赏文本的写作手法,感悟并体验文本的思想和情感三方面的研究。文化层面,笔者选取了识记文化常识的策略和辩证地学习传统文化的策略进行研究,文化常识指的是文言文中记载的具体的天文地理、典章制度、风俗民情等内容,传统文化指的是文言文传达的古代仁人志士的思想和情感。在“一体四面”的文言文教学思想的宏观指导下,笔者进行细化和具化,力求研究出一些实用性和可操行强的策略。本文在“文言”、“章法”、“文学”、“文化”四个层面进行研究,在各个层面分别提出策略,共计14条策略,并运用这些策略进行教学实践,分别选取了记叙、游记、议论、抒情四大文体的文言文《鸿门宴》、《游褒禅山记》、《师说》、《归去来兮辞》进行教学实践,取得较为理想的效果。用实践来检验笔者提出文言文教学策略的实操性和可行性。本研究旨在提高文言文教学中的趣味性,提高学生学习兴趣;增加文言的语言运用性,提高文言学习的效率;深化章法教学,促进学生对课文谋篇布局方法的掌握,促进阅读教学和写作教学;增强文言文的文学作品鉴赏性,回归文言文的本质属性——文学作品,而非学习文言知识的工具;升华文言文的文化解读,使学生学习文言文的最终落脚点落实到文化的传承与反思。最终促进语文学科素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的落实与提高!
梁文先[7]（2007）在《古诗文学习评价与教学中如何实现三维目标的融合》文中进行了进一步梳理《高中语文新课程标准》提出要从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度去把握课程目标。而在过去，我们过分地强调了“知识与能力”而忽略了“情感态度与价值观”，造成了语文学科教学上“工具性”有余而“人文性”不足的局面；过分强调了“知识与能力”而忽略了“过程与方法”，从而使学生没有了学习的主动性，丧失了合作、探究的乐趣：教与学走向对立失去了和谐。如果这种局面长期存在下去，要提高学生的语文素养根本无从谈起。在论文里，我首先从一个全新的角度（高考古诗文试题）入手，去分析三维目标在其中的渗透，从貌似的“无”中发现出“有”，从现象挖掘其本质的内涵。从而更好地从辩证的角度认识全面素质、学科素养、考试能力与情意因素之间的关系。其次，我把目光转向课堂，从三维目标融合的角度，去关注学生知识与能力体系的构建，去关注学生的学习过程以及学习方法的习得，去关注在古诗文的学习中如何促进学生的正确价值观念确立、健康人格的养成与语文素养的提高。古诗文试题中三维目标的渗透与课堂教学中三维目标的落实是相互影响、相互促进的关系，对其的研究也是新课程改革的一个必要组成部分，将对学生语文素养的提高及学生的长远发展产生不可忽视的作用。
靳彤[8]（2018）在《“语文方法性知识”研究》文中认为本文论题是《“语文方法性知识”研究》,试图在总结多年来关于语文知识的论争和研究的基础上,结合语文课程改革的实际,提出“语文方法性知识”的概念,从学理上阐述这一概念的可行性,并以“阅读方法”为例进行方法性知识的炼制,希望能为推进语文课程知识建设和语文学科的建设尽一份力。白话文进入中小学语文教科书,是中国现代语文诞生的重要标志。国语统一运动的推进,新文化运用的发展,新文学的诞生,促使了中国语文课程内容的彻底更新。白话文出现之初,绝大部分选文来自新文化、新文学的重要期刊,从这个角度看,是新文化、新文学孕育了中国现代语文。但后期新文学得以长足发展,成为独立学科,而中国语文始终未能独立。原因是多方面的,未能建构具有语文学科独特性的知识体系,应当是其中重要的原因之一。语文知识是语文教学的核心问题,是语文课程建设首先要解决的基本问题。1904年独立设科之初,国文国语课程中的语文知识即“文法知识”,主要来源于《马氏文通》。但由于《马氏文通》自身的问题和语言学发育的不成熟,筛选进入国文国语课程的“文法知识”也一直备受争议,甚至清末民初国文国语课程中的文法知识建设成为当时语言学研究的重要组成部分。或许是先入为主的原因,从清末民初的国文国语到今天的语文新课程,语文知识的核心都是语言学知识。在一线教学中,这样的知识体系,逐渐成为主要的教学内容,知识教学成为目的,忘却了“文法知识”设立的初衷是为了帮助学生“会通”、“析文”、“作文”。百年来争议不断,语文知识渐成“鸡肋”。新中国成立后的第八轮基础教育课程改革,于新世纪初启动。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》标志着语文新课程实施的开始。该份文件中有多条表述,直指备受诟病的语文知识,其中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不进行系统、集中的语法修辞知识教学”,“语法修辞知识不作为考试内容”①等几条要求,是直接针对知识传授式的语文教学做出的力图纠偏的规定。但规定一出,引起了学界及教学一线更大的质疑。学界的讨论,从语文知识“怎么教”转向“教什么”语文知识。究竟什么样的语文知识,对提高学生的语言文字运用能力才是真正有效的?本文基于这样的历史背景和现实问题展开研究,寻找并炼制能直接帮助学生提高语言文字运用能力的知识——“语文方法性知识”,期望为突破语文课程知识建设的瓶颈做一点贡献。第一章探讨“语文方法性知识”的存在。“方法性知识”在语文研究领域曾有研究者参照其他研究提及过,但“语文方法性知识”作为语文课程知识的一种类型尚未有人正式提出,它是否实际存在于语文教学和语文学习中,这是本章要论证的主要问题。本章首先从“知识”概念入手,探讨“知识”的教育学界定,将话阈限定在语文学科中,探讨形而下的具体的知识问题。然后对新课程改革以来,语文课程知识的分类研究进行了梳理,特别分析了与本研究关系较为密切的周敏的语文“知识元”研究,进而提出本文的分类方法:语文内容性知识和方法性知识。本章还对新中国成立后上海教育界提出的“八字宪法”的来龙去脉进行了梳理,“八字宪法”在百年语文课程知识建设史上有承先启后的意义,“八字宪法”自提出以后,一直是语文教学的纲领,但新课程改革以来受到质疑。本章指出学界指责“八字宪法”是静态的知识转授,是一种误读。“八字宪法”的提出,本身是为了帮助学生“逐步完成培养与提高阅读和表达能力”,在本质上是力图进行方法性知识的开发。本文以此为证,阐述方法性知识的需求其实始终贯穿在语文课程知识开发的历程中,也实际的存在于语文教学中。但随着误读的加深,就像遗忘“文法知识”“会通”“析文”的功效一样,我们对语文知识的理解和建设离方法性功能的追求越来越远。本章最后分析了语文课程标准在知识供给上的不足,指出“语文方法性知识”的开发是当下语文课程建设亟待展开的重要任务。第二章从历史的角度清理自清末语文独立设科至新中国成立,国文国语课程中语文知识从“文法知识”逐渐分化为文法、修辞、文体、论辩术等多个知识板块的情况,发现其中的文体知识、论辩知识已经有了“方法性知识”开发的意味。清末至民国末年,国文国语课程处于发生期和发展期,国文国语教科书的建设空前繁荣,本章选取了几个有代表性的国文国语教科书,以及主要的国文国语课程标准,进行知识建设状况的清理。经过清理,发现清末至民国末年,国文国语课程中的语文知识大致走过了从单一的“文法知识”逐渐分化的过程,至民国末年已建构起包括文法、修辞、文体、辩论术等知识在内的现代语文课程知识的基本体系;这一时期语文知识的来源主要是语言学、修辞学,以及教科书书编写者的自主开发;知识短文也在民国后期开始出现在国文国语教科书中;这一时期的语文知识开发开始出现写作取向。值得注意的是,独立设科之初将《马氏文通》的文法知识纳入国文国语课程,其目的是帮助学生“会通”“析文”“作文”,这是一种方法性的追求。第三章仍然从历史的的角度梳理新中国成立至新课程改革前,我国语文课程知识的增长与淘汰的情况。新中国成立后,国文国语更名为语文,这段时期我国的语文课程知识建设有收获也有遗憾。本章以“文革”十年为界（不包括文革十年）分为前后两个阶段,清理了这两个阶段语文教学大纲和语文教科书的语文知识建设情况。前一个阶段最为突出的是1956～1958年的汉语、文学的分科实验,将语法、修辞及文学常识等语文知识体系化;分科实验后的语文知识建设虽是“写作知识”一枝独秀,站在“语文方法性知识”建设的角度看看,这已是很大的进步;这一时期语文知识有了新的增长——逻辑知识,这是语文课程知识建设的积极成果;教科书编写中语文知识的呈现方式也彰显出方法性知识的价值。后一个阶段则明确提出了“精要,好懂,有用”的语文知识选择标准,定格了以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架。很遗憾的是,逻辑知识在这个时期被淘汰。经过两个阶段的建设,至新课程改革前,语文课程知识基本形成了语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识等四大板块,各板块也都有了较丰富的内容开发,但与自觉的“语文方法性知识”建设还有很大的距离。第四章立足当下分析新课程改革初期语文知识的尴尬境遇。本章采用统计分析的方法,对课改初期颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了分析,该份课程标准虽然针对语文知识教学提出了新的要求,但对语文知识的理解和语文知识框架的建设没有超越前一个时期。本章详细分析了课程标准有关语文知识的表述引发的争议,提出学界关于语文知识的思考重点,从是否需要系统的语文知识转向了需要什么样的语文知识,即语文知识的重构。本章还专节研究了新课改以来目前尚在部分使用的人教版、苏教版、语文版三个有代表性的语文教科书版本,发现这些教科书在知识建设上也没有超越课改前的知识建构。这一时期有不少学者将认知心理学的知识分类理论引入语文知识研究,这体现了学界的一种共识:语文课程亟需开发能真正有效帮助学生语言运用能力提高的知识,即“怎么做”的知识,但认知心理学的知识分类理论很难解决复杂的语文知识问题。“语文方法性知识”的开发,可能才是语文课程知识建设的最佳出路。第五章从学理上分析语文课程究竟需要什么样的知识,提出语文课程知识建设应具有学科“特殊独立性”的意识,不能将语文知识放入一致性的知识或母体学科知识的框架中。“有效帮助学生提高语言文字运用能力”,是语文知识的基本价值,也是进行语文课程知识建构的基本标准。语文学科要成立,要建立独立的学科体系,必须跳下普罗克拉斯提斯之床,立足语文本身,建设具有语文学科“独立性”的知识体系,不能将语文知识化约为普遍性知识或母体学科知识。最为重要的,就是围绕如何有效提高学生的语言文字运用能力,从学理上建设语文课程的方法性知识,即“语文方法性知识”体系。本章还从“语文方法性知识”的视角,对新修订颁布的2011年版语文课程标准和“统编本”语文教科书进行了分析,总体来看目前语文课程建设中“语文方法性知识”的开发还十分薄弱,与“语文方法性知识”还相距甚远。但“统编本”中已看不到把语文知识化约为一般知识的痕迹,也逐渐走出化约为母体学科知识的窠臼,向具有语文学科独特性的“语文方法性知识”建设迈出了积极的一步。第六章从内在结构和五个维度两方面进一步阐释“语文方法性知识”,为开发方法性知识奠定学理基础。历史的梳理,当下的分析,目的只有一个即科学地开发“语文方法性知识”,为语文课程建设提供支持,为学生语言文字运用提供帮助。本章首先以阅读方法为例,阐释“语文方法性知识”的内在结构。语文独立设科至今,从国文国语到语文,我们编辑、使用的一直都是文选型教科书,但在百年语文课程知识建设史上,得到充分开发的除了语法修辞知识外,就是写作知识;尽管教科书是一篇一篇文章,阅读教学也一直都是语文教学的重要板块,“阅读知识”却从未在百年语文的课程标准或教科书中出现过,不管是有意识还是无意识,关于阅读的方法性知识从未得到过系统开发。本章首先分析了国家阅读推广背景下,近年大量译介至我国的有关阅读方法的着作和我国传统的阅读方法,认为作为基础教育阶段语文课程所需的“阅读方法”,不能仅仅以阅读心理学的“眼动”研究和日常生活中的阅读经验为基础进行开发,而应当有符合学生及课程与教学需求的开发思路,以确保语文知识的有效性、科学性以及教学的可操作性。本章准确界定了“阅读方法”的概念,厘清了阅读方法与阅读能力、阅读实践的关系。在此基础上,以课文《伟大的悲剧》预习题中的“浏览”为例,剖析“阅读方法”的内部结构,为开发阅读方法搭建框架,也以此帮助理解“语文方法性知识”的内部结构。最后,从人文性、公共性、个体性、过程性、时代性五个维度进一步阐释如何理解“语文方法性知识”。第七章探讨如何炼制“语文方法性知识”,并以“阅读方法”为例尝试进行炼制。启动“语文方法性知识”的炼制,首先要解决的是知识的来源问题,本章首先分析了汉语言文学与“语文方法性知识”建设的距离,强调方法性知识的开发,就是将学科母体知识转化为学生语言运用所需的知识。课程知识的“开发”,有诸多相近的词汇,如“建构”、“提炼”、“选择”、“炼制”等等,本文采用“炼制”一词,因为它能较准确地传达本研究开发“语文方法性知识”的程序和方法的意蕴。课程研制领域有诸多的课程编制的模式,泰勒模式对“学生”、“社会”、“学科”的强调,给我们炼制“语文方法性知识”以启发:以提高学生在实际生活中所需的语言文字运用能力为目标,以众多母体学科及相关学科为知识的数据库,寻找,提炼,制作“语文方法性知识”。具体炼制程序为:寻找操作方法（包括方式和规则）、匹配基本知识、提炼操作策略、制作并呈现结果。为炼制关于阅读的方法性知识,本章还依据阅读目的、学生的需求、阅读教学的需要,搭建了阅读方法炼制的“松塔”模型,将阅读方法分为基础性阅读、检视性阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读、批判性阅读。在该框架下,尝试进行具体的阅读方法的炼制,炼制出19种具体的阅读方法,并以《紫藤萝瀑布》进行“比较式阅读”的知识匹配示例,以帮助教师备课时有效进行知识匹配,以真正实现课程标准所要求的知识的“随文学习”。“语文方法性知识”的炼制是一个浩大的工程,涉及多个学科,真正要炼制出一套科学的“语文方法性知识”体系,需要多学科专业人员合作,才有可能完成,本文仅仅是从学理上做了探讨,提出了基本思路。后续还有诸多问题有待解决,如“语文方法性知识”在课程标准、语文教科书中的表述和呈现方式,在语文课堂上的教学方式,学生如何通过方法性知识有效提高能力等等问题,都是本文后续研究要解决的问题。
姜秀茹[9]（2004）在《提高初中生文学鉴赏水平策略的研究》文中指出随着新时代语文课程改革的不断深入，人们越来越重视文学教育。但文学教育中存在许多问题，如：学生不喜欢阅读，不会阅读，阅读品味低下；读了文学作品，只知道写了什么，不知道怎么写的，为什么这么写；只知道写得好，为什么好、好在哪不是很清楚。显然，中学生文学鉴赏的能力与水平还不如人意，亟需加强对中学生的文学鉴赏教育。《语文课程标准》明确提出了初中生要学会初步鉴赏文学作品的要求。但如何才能提高初中生的文学鉴赏水平?本文从分析初中生文学鉴赏水平现状入手，根据文学鉴赏理论，提出了应该从初中生的实际情况出发，确定文学鉴赏水平的培养策略，策略的实施要有可操作性。在教学中，要努力把复杂的问题简单化，把简单的问题让学生习惯化，把习惯化的问题让学生“内化”，使文学鉴赏真正成为学生的一种能力，使学生的文学鉴赏水平有所提高。
陈龄婧[10]（2020）在《王夫之诗论在高中古诗词教学中的应用研究》文中研究说明古诗词教学是语文教学中的重要组成部分,古诗词也是中国传统文化的重要内容,通过古诗词教学走进传统文化,从而理解传统文化、实现文化传承是古诗词教学的文化取向。然而当前语文教学中的古诗词鉴赏及教学多依据西方文艺理论,用西方的思维方式与理论范畴解读中国古诗词,常给人隔靴搔痒的感觉。其实中国古代有丰富的诗歌理论,这些诗论与古诗词同根同源,其思维方式与话语形式更具一体性与相通性。因此,应用中国古代文论对古诗词进行鉴赏与评价更能抓住中国古诗词的审美特质。尤其是在当今倡导文化自觉、文化自信的时代,如何应用中国人自己的诗歌理论来鉴赏古诗词,使古诗词鉴赏真正回归文化本位,应该成为当前语文教育教学的一个思考方向。本论文正是基于这样的思考,选择了集古代诗论之大成的王夫之诗论,尝试探索应用王夫之诗论来鉴赏评价古诗词,从而为高中古诗词教学带来新的鉴赏视角与评价视角,为语文教学从传统文化语境研究古诗词教学提供新的尝试。本文分五章对王夫之诗论在高中古诗词教学中的尝试应用进行探究。第一章为绪论部分,包括研究意义、研究综述、关键词界定、研究目标与内容、研究方法。第二章旨在挖掘王夫之诗论中的重要范畴——“现量”、诗“势”和“兴观群怨”对高中古诗词鉴赏的启示。“现量”论从创作角度阐明了诗词“感兴”的直觉性和艺术生命的整体性,以及情与景的互生关系;诗“势”是从诗歌艺术形式角度论述了诗歌生命情意的动态婉转,表现在“文行之象”和意象流动两个方面。“兴观群怨”则是直接从诗词的读者接受角度出发,围绕“兴观群怨”阐明了诗词鉴赏中文本、读者、作者三者的关系。第三章与第四章重在探究王夫之诗论应用于当前高中古诗词教学的可能性与可行性。笔者从核心素养下高中古诗词教学的价值取向——“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”出发,对新课标古诗词的教学要求和教学内容,以及高中古诗词教学在审美与文化层面存在的问题进行分析,从而论述王夫之诗论在古诗词教学的文化传承及“审美鉴赏”、“审美创造”上与高中语文新课标对古诗词教学要求的契合。第五章重在探究运用王夫之诗论指导高中古诗词教学的策略。通过前面对王夫之诗论所提出的古诗词“审美鉴赏”的具体内容和方法的分析,笔者从诗情、诗“势”、诗味、诗风四个层面对王夫之诗论在古诗词教学中的尝试应用进行探究。
二、二、文化常识文学常识及文学鉴赏（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、二、文化常识文学常识及文学鉴赏（论文提纲范文）
（1）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（2）高考语文古诗文试题研究（论文提纲范文）
| 第一章 语文考试与高考语文古诗文试题 |
| 第一节 高考语文古诗文试题历史沿革 |
| 第二节 高考语文古诗文试题研究概述 |
| 第二章 高考语文古诗文试题命题依据 |
| 第一节 高考语文古诗文试题与教学大纲 |
| 第二节 高考语文古诗文试题与考试说明 |
| 第三节 高考语文古诗文试题与语文教材 |
| 第四节 高考语文古诗文试题与命题蓝图 |
| 第三章 高考语文古诗文试题分析 |
| 第一节 高考语文古诗文试题的内容分析 |
| 第二节 高考语文古诗文试题的形式分析 |
| 第三节 高考语文古诗文试题的质量分析 |
| 第四章 高考语文古诗文试题存在问题透视 |
| 第一节 高考语文古诗文试题内容的存在问题 |
| 第二节 高考语文古诗文试题指导语的存在问题 |
| 第三节 高考语文古诗文试题答案的存在问题 |
| 第五章 高考语文古诗文试题比较研究 |
| 第一节 高考语文上海卷的古诗文试题 |
| 第二节 高考语文广东卷的古诗文试题(1987～1990年) |
| 第三节 高考语文古诗文试题分省命题现状 |
| 第六章 高考语文古诗文试题与语文课程改革 |
| 第一节 高考语文古诗文试题与语文课程改革 |
| 第二节 高考语文古诗文试题改革展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）部编版初中语文教科书古代文学知识的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、理论依据 |
| 三、研究方法 |
| 四、文献综述 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 “部编版”语文教科书中古代文学知识的教学要求及文本梳理 |
| 一、古代文学知识的教学要求 |
| (一)充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性 |
| (二)教学中努力体现语文课程的实践性和综合性 |
| (三)重视情感、态度、价值观的正确导向 |
| 二、“部编版”语文教科书中古代文学知识的文本梳理 |
| 三、各类古代文学知识的呈现形式 |
| (一)古代作家作品知识 |
| (二)古代文学史知识 |
| (三)古代文学轶闻典故知识 |
| (四)古代文学语言知识 |
| (五)古代文学体裁知识 |
| (六)古代文学鉴赏知识 |
| (七)古代文学写作知识 |
| 第二章 古代文学知识的教学现状调查及结果分析 |
| 一、古代文学知识的访谈调查现状 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| (四)调查结果 |
| 二、古代文学知识的教学现状 |
| (一)教学目标主要为掌握作家作品知识 |
| (二)教学内容与过程 |
| 三、古代文学知识教学的结果分析 |
| (一)教学目标的表述不明确 |
| (二)教学内容及过程中存在的问题 |
| 四、归因分析 |
| (一)古代文学知识本身的特性 |
| (二)课标中“古代文学知识”教学内容的缺失 |
| (三)一线教师古代文学知识教学方法模式固定 |
| (四)学生学习兴趣不浓厚 |
| (五)古代文学知识教学评价不完善 |
| 第三章 古代文学知识的教学建议 |
| 一、教师要树立正确的古代文学知识教学观 |
| (一)重视古代文学知识向文学素养的转化 |
| (二)重视学生已有基础,注重新旧知识的联系 |
| (三)增强学生的问题意识 |
| 二、教师整体把握古代文学知识教学目标 |
| 三、改进古代文学知识的教学过程 |
| (一)选择多种教学方法,激发学生学习兴趣 |
| (二)采用深度教学,帮助学生学习 |
| (三)加强古代文学知识的运用能力,为写作服务 |
| 四、重视古代文学知识的教学评价 |
| (一)激励性教学评价 |
| (二)及时反馈评价信息 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 古代文学知识教学现状调查 |
| 附录2 古代文学知识点的梳理情况 |
| 附录3 古代文学知识的朝代表 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（4）高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、高中语文古代诗歌教学的研究现状 |
| 二、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的研究意义 |
| 三、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的研究方法 |
| （一） 文献研究法 |
| （二） 比较研究法 |
| （三） 个案研究法 |
| 第一章 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题概述 |
| 一、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的历史沿革 |
| （一） 1949—1993 年高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的初创期 |
| （二） 1994—2001 年高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的探索期 |
| （三） 2002—2009 年高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的成熟期 |
| 二、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的命题依据 |
| （一）高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题与教学大纲 |
| （二） 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题与考试大纲 |
| （三） 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题与语文教材 |
| 第二章 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的实体研究 |
| 一、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的内容与类别 |
| 二、高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题分析 |
| （一） 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题选材情况分析 |
| （二） 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题考查内容分析 |
| （三）高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题存在的弊端分析 |
| 第三章 高考语文古代诗歌鉴赏试题的比较研究 |
| 一、高考语文上海卷的古代诗歌鉴赏试题 |
| 二、高考语文山东、广东、海南和宁夏卷的古代诗歌鉴赏试题 |
| 第四章 高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题考生答题情况研究 |
| 一、抽样调查考生答高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题的得分情况 |
| 二、分析考生答高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题失分的原因 |
| （一） 2008 年黑龙江省考生答高考古代诗歌鉴赏试题失分原因分析 |
| （二） 2009 年黑龙江省考生答高考古代诗歌鉴赏试题失分原因分析 |
| 第五章 高中语文古代诗歌鉴赏要领及教学策略 |
| 一、高中语文古代诗歌鉴赏要领 |
| （一） 古代诗歌的意象 |
| （二） 古代诗歌的意境 |
| （三） 古代诗歌的体裁和题材 |
| （四） 古代诗歌的表达技巧 |
| （五） 古代诗歌的语言 |
| （六） 古代诗歌的思想内容和诗人的观点态度 |
| 二、高中语文古代诗歌教学策略 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）初中语文课程文学知识内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 附表清单 |
| 目次 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.2 研究的价值 |
| 1.3 研究的现状 |
| 1.4 研究的方法 |
| 2 研讨初中语文课程文学知识内容的意义 |
| 2.1 研究的逻辑起点：术语的界定与释义 |
| 2.1.1 知识 |
| 2.1.2 课程知识 |
| 2.1.3 语文课程知识 |
| 2.1.4 文学知识 |
| 2.1.5 初中语文课程文学知识 |
| 2.2 研究初中语文课程文学知识内容的价值 |
| 2.2.1 初中语文课程文学知识之于学生个体生存意义的重要性 |
| 2.2.2 初中语文课程文学知识之于文学教育的重要性 |
| 3 初中语文课程文学知识内容的历史、现状考察 |
| 3.1 初中语文课程文学知识内容的历史考察 |
| 3.1.1 1949 年以前初中语文课程文件对文学知识的要求 |
| 3.1.2 建国后——文革期间初中语文课程文件对文学知识的要求 |
| 3.1.3 1978 年——2000 年期间初中语文课程文件对文学知识的要求 |
| 3.2 初中语文课程文学知识内容的现状考察 |
| 3.2.1 新世纪初中语文课程标准对文学知识内容的表述 |
| 3.2.2 现行三套初中语文教材中的文学知识内容状况审查 |
| 3.2.3 初中语文教师对现有文学知识内容的认识 |
| 3.2.4 初中学生对现有文学知识内容的认识 |
| 3.3 初中语文课程文学知识内容状况考察的总体分析 |
| 4 重建初中语文课程文学知识内容的思考 |
| 4.1 筹划初中语文课程文学知识内容的重建策略 |
| 4.2 初中语文课程各类文学知识内容探析 |
| 4.2.1 梳理文学史知识 |
| 4.2.2 优化文学体裁知识 |
| 4.2.3 增补文学轶闻典故知识 |
| 4.2.4 明确文学理论知识 |
| 4.2.5 更新文学鉴赏知识 |
| 4.2.6 活化文学写作知识 |
| 4.2.7 优选文学语言知识 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（6）基于“一体四面”的高中文言文教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| (一) 一体四面的研究 |
| (二) 言文结合的研究 |
| (三) 章法层面的研究 |
| (四) 文学层面的研究 |
| (五) 文化层面的研究 |
| 三、研究对象的界定 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究的目的及意义 |
| 第一章 当前高中文言文教学现状与存在的问题 |
| 一、高中文言文教学现状 |
| (一)人教版必修高中文言文选文情况概述 |
| (二) 教学设计现状 |
| (三) 教师的教学现状 |
| (四) 学生的学习现状 |
| 二、当前高中文言文教学存在的问题 |
| (一) 教学设计上存在的问题 |
| (二) 教师教学上存在的问题 |
| (三) 学生学习上存在的问题 |
| 第二章 当前高中文言文教学存在问题的原因分析 |
| 一、教学设计上存在问题的原因分析 |
| (一)高考文言文的考试题型 |
| (二) 单元说明 |
| (三) 课后练习 |
| 二、教学上存在问题的原因分析 |
| (一) 教师教学上存在问题的原因分析 |
| (二) 学生学习上存在问题的原因分析 |
| 第三章 基于“一体四面”的高中文言文教学策略探析 |
| 一、“一体四面”概述 |
| (一) 王荣生“一体四面”的基本内容与启示 |
| (二) 一体四面的新认知 |
| 二、文言层面的教学策略 |
| (一) 在语言的运用中学习文言 |
| (二) 在章法层面的学习中学习文言 |
| (三) 在文学层面的学习中学习文言 |
| 三、章法层面的教学策略 |
| (一) 从“炼字——抓标题关键字”切入 |
| (二) 从主旨切入 |
| (三）从词句推敲切入 |
| 四、文学层面的教学策略 |
| (一) 体会文本遣词造句的艺术 |
| (二) 鉴赏文本的写作手法 |
| (三) 感悟并体验文本的思想和情感 |
| 五、文化层面的教学策略 |
| (一) 结合语境,识记文化常识 |
| (二) 谈写结合,与时俱进辩证学习传统文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 基于“一体四面”的《鸿门宴》、《游褒禅山记》、《师说》、《归去来兮辞》教学设计 |
| 附录B 高中文言文教学策略教师访谈问卷 |
| 附录C 高中生文言文学习状况的调查问卷 |
| 致谢 |
（7）古诗文学习评价与教学中如何实现三维目标的融合（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 引论部分 |
| 一、新课程标准的制定与实施的背景 |
| 二、"三维目标"提出的依据及现实需要 |
| 三、我对"三维目标"的概念的理解 |
| 四、语文课程目标中有关古诗文的内容与要求 |
| 本论部分 |
| 第一部分:古诗文的学习评价 |
| 第一章:高考古诗文命题依据 |
| 一、高考古诗文试题与教学大纲 |
| 二、古诗文试题与考试说明 |
| 三、高考语文古诗文试题与语文教材 |
| 第二章:高考古诗文试题的内容分析 |
| 一、古诗文试题中的知识与能力 |
| 二、古诗文试题中凸现出的情感、态度、价值观 |
| 三、古诗文试题中蕴含的过程与方法 |
| 第三章:小结 |
| 第二部分:古诗文教学 |
| 第一章、语文课程工具性与人文性之争带来的思考 |
| 一、工具性 |
| 二、人文性 |
| 三、工具性与人文性和谐共舞 |
| 第二章、中学古诗文教学现状与"文白之争" |
| 一、中学古诗文教学现状调查 |
| 二、我对"文白之争"的看法 |
| 第三章:古诗文教学中如何落实三维目标 |
| 一、知识与能力——关注学生知识的建构 |
| 二、过程与方法——关注学习兴趣的激发、方法的探索 |
| 三、情感态度和价值观——关注古诗文在学生健康品格的养成、语文素养的提高中的作用 |
| 第四章:小结 |
| 一、防止"唯知识论"、"唯方法论"、"唯素养论"的现象出现 |
| 二、教学过程中要注意学生认知规律性 |
| 结论部分 |
| 一、从三维目标的角度看古诗文的学习评价与教学的关系 |
| 二、新课程标准对教师专业化及教师行为的要求 |
| 结束语——我的困惑与反思 |
| 注释 |
| 参考书目 |
| 致谢 |
（8）“语文方法性知识”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究价值 |
| 四、核心概念 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新点 |
| 第一章 “语文方法性知识”的存在 |
| 第一节 语文课程知识的类型分析 |
| 一、教育理论对知识的理解 |
| 二、语文课程知识的类型分析 |
| 三、本研究的语文课程知识分类 |
| 第二节 “八字宪法”的探索及后来对它的误读 |
| 一、“八字宪法”的诞生 |
| 二、对“八字宪法”的误读 |
| 第三节 语文教学呼唤方法性知识 |
| 一、课程标准的“语法修辞知识要点” |
| 二、知识供给不足:语文教学面临的困境 |
| 三、亟需开发“语文方法性知识” |
| 第二章 语文课程知识由初建到分化 |
| 第一节 清末民初:”涣然冰释”的文法知识 |
| 一、清末民初国文国语教科书出版概况 |
| 二、几套主要的教科书的语文课程知识的清理 |
| 三、文法知识:“语文方法性知识”的初建 |
| 第二节 民国中后期:文法知识的分化 |
| 一、民国中后期国文国语课程标准的相关要求 |
| 二、1930～1949几套重要版本教科书的知识清理 |
| 三、文法与文章作法:语文课程知识的分化 |
| 第三章 语文课程知识的增长与淘汰 |
| 第一节 汉语、文学分科实验的知识建构 |
| 一、弱化“语文知识”的过渡性教材 |
| 二、汉语、文学分科实践中的语文知识建设 |
| 第二节 语文课程知识的增长 |
| 一、实为“写作知识”的“读写知识” |
| 二、教科书中“写作知识”一枝独秀 |
| 三、语文知识的增长:逻辑知识 |
| 四、关于听、说、读的方法性知识缺失 |
| 五、语文知识的呈现方式彰显方法性价值 |
| 第三节 语文课程知识选择的“六字”标准 |
| 一、确立“精要、好懂、有用”的知识选择标准 |
| 二、定格以汉语言文学主要学科为基础的语文知识分类框架 |
| 三、夯实四大知识板块 |
| 四、“逻辑知识”被淘汰 |
| 第四节 语文课程知识的科学化追求 |
| 一、语文课程知识体系的结构化 |
| 二、学科知识向语文知识转化的意识 |
| 三、语文知识的“科学化”的追求 |
| 第四章 语文新课程呼唤方法性知识 |
| 第一节 淡化与重构:课程改革中的知识尴尬 |
| 一、缺乏具体内容建构的语文课程知识 |
| 二、课程标准引发的争议 |
| 三、语文知识:“淡化”还是“重构”? |
| 第二节 新课标语文教科书对语文课程知识的建构 |
| 一、人教版:从“文体写作”转向“文体阅读” |
| 二、苏教版:“吟哦讽诵而后得之” |
| 第三节 淡化与重构:语文课程知识的新认识 |
| 一、语法修辞知识的淡化 |
| 二、认知心理学能彻底解决语文课程的知识问题吗? |
| 三、呼之欲出的“语文方法性知识” |
| 第五章 不可化约的“语文方法性知识” |
| 第一节 语文课程知识建设的普罗克拉斯提斯之床 |
| 一、什么样的价值判断决定什么样的语文课程知识 |
| 二、语文课程知识的独特的价值判断“应该”是什么呢 |
| 第二节 不可化约的“语文方法性知识” |
| 一、课程标准中“方法”的类别 |
| 二、课程标准对方法性知识的建设 |
| 第三节 迈向方法:“统编本”初中语文教科书的努力 |
| 一、“统编本”初中语文教科书方法性知识清理 |
| 二、“统编本”在“语文方法性知识”建设上的努力 |
| 第六章 理解“语文方法性知识”——以阅读方法为例 |
| 第一节 阅读方法是“眼动”“经验”还是“技能” |
| 一、近年我国对西方国家的“阅读方法”的引进 |
| 二、我国传统的阅读方法 |
| 三、阅读方法:“阅读方式”和“阅读规则”之和 |
| 第二节 “语文方法性知识”的内在结构--以阅读方法为例 |
| 一、从《伟大的悲剧》看“阅读方法”的内在结构 |
| 二、从“阅读方法”看“语文方法性知识”的结构 |
| 第三节 从五个维度理解“语文方法性知识” |
| 一、维度1:“语文方法性知识”具有人文性 |
| 二、维度2-3:“语文方法性知识”具有公共性和个体性 |
| 三、维度4:“语文方法性知识”具有过程性 |
| 四、维度5:“语文方法性知识”具有时代性 |
| 第七章 “语文方法性知识”的炼制-以阅读方法为例 |
| 第一节 汉语言文学学科与语文的距离 |
| 一、汉语言文学专业课程设置的缺失 |
| 二、建设“语文学”的呼声 |
| 第二节 炼制“语文方法性知识”的学科基础 |
| 一、语文能力:炼制“语文方法性知识”的唯一标准 |
| 二、警惕“语用学”的简单植入 |
| 第三节 “语文方法性知识”的炼制——以阅读方法为例 |
| 一、“炼制”:提炼与制作 |
| 二、“语文方法性知识”的炼制程序 |
| 三、阅读方法的炼制 |
| 结语 |
| 图表清单 |
| 参考文献 |
| 论文类 |
| 着作类 |
| 中小学语文教材类 |
| 工具书类 |
| 标准、文件类 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（9）提高初中生文学鉴赏水平策略的研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、语文教育呼唤文学鉴赏 |
| (一) 对现代语文教育中文学教育的回顾 |
| (二) 新时代课程改革对学生文学鉴赏的要求 |
| (三) 提高初中生初步鉴赏文学作品的必要性与可行性 |
| 二、初中生文学鉴赏水平现状 |
| (一) 当代中学生阅读现状有喜有忧 |
| (二) 初中生掌握的文学常识不如人意 |
| (三) 初中生文学鉴赏水平和高中不能衔接 |
| 三、文学鉴赏的理论依据 |
| (一) 文学鉴赏的含义 |
| (二) 文学鉴赏的特点 |
| (三) 文学鉴赏的条件 |
| (四) 文学鉴赏的过程 |
| 四、文学鉴赏的培养要素 |
| (一) 诱发兴趣去阅读 |
| (二) 阅读核心是“经典” |
| (三) 通过语感去感受 |
| (四) 放飞想象去体验 |
| (五) 调动情感去共鸣 |
| 五、培养学生初步鉴赏文学作品能力的方法和途径 |
| (一) 要了解作者的创作动机和时代背景 |
| (二) 从整体把握来鉴赏 |
| (三) 通过比较进行鉴赏 |
| (四) 课本文学鉴赏的引领和辐射 |
| (五) 以文学史为线索进行文学常识的补充 |
| (六) 自主课外阅读的实施及落实 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）王夫之诗论在高中古诗词教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.1.1 有利于古诗词教学回归传统文化语境 |
| 1.1.2 为旨归语文核心素养下的古诗词教学提供方法论指导 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于王夫之诗论的研究 |
| 1.2.2 关于高中古诗词教学的研究 |
| 1.3 关键词界定 |
| 1.3.1 王夫之诗论 |
| 1.3.2 高中古诗词教学 |
| 1.4 研究目标与内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 王夫之诗论及其对古诗词鉴赏的启示 |
| 2.1 诗人之心——“现量”论对诗词鉴赏的启示 |
| 2.1.1 “即景会心”,自相本然——诗词“感兴”的直觉性 |
| 2.1.2 “无端无委,首末一色”——诗词艺术生命的整体性 |
| 2.1.3 “宾主历然,熔成一片”——诗词中情与景的互生性 |
| 2.2 诗歌本质——诗“势”论对诗词鉴赏的启示 |
| 2.2.1 诗词情意的动态婉转 |
| 2.2.2 “文行之象”与意象群动所形成的的诗歌张力 |
| 2.3 读者接受——“兴观群怨”新论对诗词鉴赏的启示 |
| 2.3.1 读者“情遇”之个别性——诗词文本生命的开放性 |
| 2.3.2 诗人“诗兴”之历时性——诗词生命情感的共通性 |
| 3 王夫之诗论助力高中古诗词教学的课标达成 |
| 3.1 高中古诗词教学的课标要求 |
| 3.1.1 课程目标要求 |
| 3.1.2 课程内容要求 |
| 3.1.3 课程评价要求 |
| 3.2 王夫之诗论与新课标要求的契合 |
| 3.2.1 王夫之诗论助力古诗词“审美鉴赏与创造”目标的达成 |
| 3.2.2 王夫之诗论助力古诗词“文化传承与理解”目标的达成 |
| 4 高中古诗词教学存在的问题 |
| 4.1 古诗词教学审美层面的问题 |
| 4.1.1 重情意理解,忽视古诗词文体特质 |
| 4.1.2 重教学的单一“共感”,忽视学生多元的鉴赏评价 |
| 4.1.3 重单篇文本的鉴赏,轻专题比较的深度阅读 |
| 4.2 古诗词教学文化层面的问题 |
| 4.2.1 重文化文学知识积累,忽视文化比较与探究 |
| 4.2.2 用西方文论解读文本,忽视古诗词的文化特性 |
| 5 王夫之诗论在高中古诗词教学中的应用策略探究 |
| 5.1 “涵泳玩索”以体诗情 |
| 5.1.1 文本——直觉体验以“起情” |
| 5.1.2 诗人——联想诗境以“共情” |
| 5.1.3 读者——“涵泳摩荡”以“畅情” |
| 5.2 析脉入文以究诗“势” |
| 5.2.1 隐:究“文行之象”的情意婉转 |
| 5.2.2 显:究意象世界的“声光动人” |
| 5.3 凝神入空以悟诗味 |
| 5.3.1 抓住诗“势”,虚实相生 |
| 5.3.2 文体相较,感悟诗味 |
| 5.4 征引比较以赏诗风 |
| 5.4.1 “以诗解诗”,比较异同 |
| 5.4.2 征引诗论,援疑质理 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、二、文化常识文学常识及文学鉴赏（论文参考文献）
- [1]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [2]高考语文古诗文试题研究[D]. 胡兆群. 华东师范大学, 2006(04)
- [3]部编版初中语文教科书古代文学知识的教学研究[D]. 刘琼. 内蒙古科技大学包头师范学院, 2020(07)
- [4]高考语文全国卷古代诗歌鉴赏试题研究[D]. 李艳龙. 哈尔滨师范大学, 2010(06)
- [5]初中语文课程文学知识内容研究[D]. 冷勤. 四川师范大学, 2014(01)
- [6]基于“一体四面”的高中文言文教学策略研究[D]. 王卫红. 河南大学, 2019(04)
- [7]古诗文学习评价与教学中如何实现三维目标的融合[D]. 梁文先. 华东师范大学, 2007(05)
- [8]“语文方法性知识”研究[D]. 靳彤. 山东大学, 2018(01)
- [9]提高初中生文学鉴赏水平策略的研究[D]. 姜秀茹. 内蒙古师范大学, 2004(02)
- [10]王夫之诗论在高中古诗词教学中的应用研究[D]. 陈龄婧. 四川师范大学, 2020(08)