一、英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句（论文文献综述）
上海外语电化教学馆教学研究室[1]（1982）在《英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句》文中认为 外语电教经常探讨的重要课题之一,是如何运用教学媒体有效地提高教学质量,特别是如何综合运用多媒体进行教学。我们根据大学英语专业语法基础阶段的教学重点和难点,试编了一套供基础英语教学使用的视听练习材料《虚拟条件句》、由幻灯、录音、电影等多种教学媒体组成。这里选出其中“错综时间条件句（Conditional Sentences ofMixed Time）”的练习作一介绍。本材料可用于教学呈现、操练、复习和表达练习。
马睿颖[2]（2012）在《建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示》文中指出本文排比分析了20世纪60年代至21世纪初我国九套大学英语专业（以下简称“英语专业”）主导教材,包括许国璋主编的《英语》、张汉熙主编的《高级英语》、胡文仲主编的《大学英语教程》、李观仪主编的《新编英语教程》、李筱菊主编的《交际英语教程：核心课程》、黄源深主编的《综合英语教程》、杨立民主编的《现代大学英语精读》、何兆熊主编的《综合教程》以及何其莘和童明编著的《文化透视英语教程》等教材的初版及修订版,其内容涉及教材的编写依据,编写理念,编写体例,课文主题以及教辅配套材料。通过对50年来各个不同历史阶段主导教材的分析研究,笔者发现：英语教育思想和观念随着社会政治的变迁而转变,主要体现于以下诸方面：第一,从单纯传播语言知识到注重发展语言技能和交际能力的转变。第二,从以教师为中心到以学生为中心的转变。第三,从以单词、句子教学为中心向注重语义、语篇教学的转变。第四,从学生被动接收知识向培养学生独立自主学习与合作学习能力的转变。第五,从强调学习结果到重视学习过程的转变。对这九套教材全方位的详析与对比揭示出一种突出的发展走向：我国英语专业精读教材（包括改称为“综合英语”的教材）精读性质逐渐淡化,综合性质大大加强。这是由于改革开放不断深入,我国外语界引进并深受外国先进的外语教学理念的影响,也是我国改革开放不断深入的需要。本课题研究有以下意义：一是通过梳理,可以了解各教材编写者的语言观；二是通过梳理,可以了解各教材编写者的外语学习观；三是通过梳理,可以了解各教材与其社会文化的相关性；四是通过梳理,可以帮助学习者更有效的选择教材,让教材更好地发挥作用。论文就英语专业精读教材的编写原则、教材评估理论以及从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾等三个方面理清我国英语专业主导教材的发展走向并提出建议。
程心[3]（2018）在《微课在高中英语语法教学中的应用研究》文中指出近年来,微课作为一种新的教学资源,以其简短,便捷,高效的特点不断地受到国内外众多学者和专家的关注。微课与学科教学的有效结合更是成为了研究热点。因此,将微课应用进高中英语课堂有助于丰富高中英语语法教学实践。本论文主要从以下两个方面探索微课在高中英语语法教学中的研究:如何将微课运用到高中英语语法教学中?以及微课运用到高中英语语法教学中效果如何,并对以后的教学改革有何启示。笔者于2017年9月至2017年12月期间以重庆市第四十二中高二某班为研究对象,开展了本研究,旨在提高高中学生英语自主学习能力,改善语法学习态度,丰富高中语法教学方式。首先依据微课的理论基础,确立了高中英语语法微课应用的具体步骤,再将设计好的微课教学案例分别运用到课前预习,课中助学,课后补学当中。笔者使用问卷调查法以此检测教学效果如何,结合课堂观察法来观察学生在小组探讨环节的表现。结果发现:微课比传统语法教学更能激发学生的语法学习兴趣,有助于改善学生的语法学习现状和提高自主学习能力。因此,将微课运用在高中英语语法教学当中是行之有效的。笔者针对此次研究,提出一些可行的建议;高中英语语法教学中,可充分发挥整个年级集体备课的优势,减少备课压力,让所有英语教师共同参与到微课的设计和制作中来,设计出吸引学生的微课,并不断对微课内容进行完善;其次,加大青年教师教育信息技术的培训,培养年轻教师学会制作并使用新型教学资源的能力。而由于时间等客观因素的限制,实验的结果缺乏一定的普遍性,还需要进一步探索,以便于发挥微课在英语语法教学中的最大优势和研究价值。
刘茜[4]（2019）在《TPACK理论框架下“微课”在高中英语语法教学中的应用探究》文中研究说明随着中国科学技术的不断进步,信息技术作为促进社会进步的一个重要因素,已经渗透到教育教学等各个领域。信息技术不仅满足了自身的发展,而且对中学英语学科教学具有明显的促进和指导作用。TPACK理论指导下的微课、翻转课堂、网络教学等大量新型教学模式的出现就是典型的例子。同时,在理论和方法的进一步创新和整合,更多新的教育理念被提出。其中,TPACK理论下微观课程创设理念的探讨逐渐成为创新与整合的焦点。本研究以TPACK理论框架为指导,结合微课的案例设计与分析,将TPACK框架运用于高中英语语法教学的“微课”之中,以期实现高中英语语法教学的高效性。本文一共分为五个部分,第一部分是绪论,介绍了新的教育环境和教育精神下TPACK及微课的相关政策、本次研究的目的和意义。第二部分是本文的核心概念和理论基础。该部分着重介绍几个不同的理论涉及TPACK和微课,建构主义理论,情境认知理论和微型学习理论。第三部分,主要分析了TPACK理论框架下当前“微课”应用于高中英语语法微课的现状。第四部分是本文的关键部分,运用TPACK理论框架,设计制作了两节微课案例进行教学,并具体分析了这两节微课程是如何将TPACK理论融入高中英语语法教学。最后一个部分,阐述了本研究的不足和对未来前景的展望。通过TPACK理论与高中英语语法微课的结合以及本研究的案例设计与分析,可以看到“微课”对于创建对高中英语语法教学和信息技术应用具有双向促进作用。同时,基于微课教学,教师可以更充分地立足于“微课”创设平台,并以此为基础,成为教育实践的载体,通过教学经验和信息技术的整合,达到现代教学的新水平,提高学校教育发展的整体水平。此外,TPACK理论框架下微课的形成过程,以及适应技术概念领域,可以有效支持TPACK理论框架下微课的发展。
郑玉贵[5]（2017）在《现代汉语否定极性副词研究》文中认为本文从肯定否定的极性视角切入,运用结构语言学、语用学、认知语言学、对比语言学的相关理论和方法,通过宏观和微观相结合的方式对现代汉语否定极性副词的相关问题做了较为全面地探讨。全文由十三章组成。第一章为绪论,介绍本文的研究对象、研究意义、理论背景及研究方法,以及国内外相关研究概况,说明语料来源。第二章到第六章是在宏观层面上对现代汉语否定极性副词进行研究。第二章重点考察否定极性副词的概念与类别。本章首先探讨极性词语与否定极性词语的概念,进而提出本文的研究对象“否定极性副词”,接着对否定极性副词的概念进行探讨,提出界定该类副词的三个重要标准进而框定出其范围与具体成员。最后分别根据该类副词成员在语法意义和对否定结构的依赖程度等方面表现出的不同特征进行类别划分,为进一步展开考察打下基础。第三章重点对现代汉语否定极性副词在句法和语义方面表现出的共性和差异特征进行总结和分析。在句法特征方面,主要从其句法功能、修饰成分、句法分布与辖域范围、对否定词的选择限制以及与否定词的共现语序等方面进行描写和解释。在语义特征方面,重点对该类副词成员具有的极量特征进行描写和分析,初步从极量角度探寻了该类副词倾向于与否定结构结合的内在机制。第四章在根据此类副词语法意义的分类基础上分别考察各类成员与含“不”“没（有）”“别”否定结构的分布组合情况。虽然同为否定极性副词甚或是内部的同一小类,其组合情况也并不完全一致,既有共性也有差异。第五章首先引介学界对情态的定义以及大致的分类,然后据此对各种否定结构可能包含的情态语义类型做分析,最后集中通过描写分析该类副词成员对否定结构的情态语义的选择限制进而考察否定极性副词内部各成员呈现出的情态语义特征。第六章详细描写部分否定极性副词与肯定结构的组合分布状况进而归纳出可共现的肯定结构具有的一些特征,并尝试解释一些肯定结构可以允准部分否定极性副词使用的原因。最后对否定极性副词的语用功能进行分析和总结。第七章到第十章是在微观层面上对否定极性副词进行研究,分别从程度类、时间类、范围类和语气类四类否定极性副词中各选取一个词语进行个案研究,分别是“丝毫”“始终”“一概”和“万万”。各章首先利用北大语料库对这4个副词的语例进行定量调查和分析,为它们能否成为否定极性副词成员进行定性。接下来根据语料从它们与否定结构的强制性程度、与否定词的组合位置、组合自由度以及间隔距离等角度考察分析它们作为否定极性词语所表现出来的极性特征。然后调查它们的语境分布状况,重点分析与否定结构搭配时表现出的各种句法格式特征和语法意义、与之共现的名词、动词或形容词的选择限制规律以及在句中表达的语用功能等进行考察。最后提出观点,认为这些副词的语境分布之所以受到限制是其自身的极量语义特征、强调的语用功能以及梯级逻辑等因素相互协调的结果。第十一章和第十二章是对汉语和日语中都存在的否定极性副词进行对比研究。第十一章是在宏观层面对汉日否定极性副词分别从句法分布、语义特征等方面进行对比。首先确立界定标准并框定出拟对比的汉日否定极性副词成员,然后分别从词语的构成方式、在实际使用时共现成分的类型差异、与否定词的语序及辖域关系、量性特征以及该类副词的形成机制等方面进行了分析考察,总结并归纳出它们之间的共性特征和个性差异。第十二章是在微观层面对汉日否定极性副词中的日语“決して”与汉语“并”和“决/绝”进行个案对比分析。它们在各自的语言中都是典型的否定极性副词且语义上具有相通性。本章分别从否定的类型归属、各自的语义背景及用于否定句的语法意义、否定量域、共现成分的选择与限制等方面对比分析它们的异同之处,总结彼此对应及不对应的状况并尝试解释原因。第十三章是结语。
宋珂[6]（2017）在《微课在高中英语语法教学中的设计与应用研究》文中认为随着信息的快速发展和人们教育观点的进步,人们对教育也在进行不停探索。作为一种新的授课形式,微课以其简短、便捷、高效的特征吸引了教师和学生的目光,微课教学已逐渐成为当代英语创新教学的一种重要形式。有关微课的相关研究逐日增多,在研究方法和内容上,微课还处于不断发展和摸索阶段。其中微课和学科教学有效结合方面的研究更是广大教师热衷的问题。微课也正在被尝试运用于学校英语课堂教学中来。笔者借助学校提供的云存储信息化平台的优势,进行高中英语语法微课设计与应用研究。本研究是建立在微课自身特点,以课程课标的要求和提高高中英语语法教学效率为目的,主要探讨以下几个问题:高中英语语法微课设计的原则、在高中英语语法三种课型中,怎样设计和应用微课以及应用的效果如何。研究以笔者所在高中学校高二级部两个班的学生和部分教师为研究对象,采用访谈法和问卷调查法,对高中英语语法进行微课设计和实践应用,以考察微课实施的效果。本文首先对微课的研究背景和近况进行了说明,确立了研究的方法和内容。然后归纳了微课的定义和理论基础。再通过分析高中英语语法教学近况,确立了高中英语语法微课应用的维度,在此基础上提出了微课设计应遵循的原则,高中英语语法微课的选题,以及在高中英语语法教学的不同课型中微课的设计案例和注意事项。然后进行微课实例应用并对其效果进行评价。研究表明微课符合学生的认知规律,和现在的语法教学相比,微课教学更利于因材施教、可以填补课堂学习的不足,是对课堂教学的有效补充。但是,由于微课教学现在还处于摸索阶段,还有很多不足之处,笔者的研究还需继续完善。
潘昕[7]（2021）在《基于微课的混合式教学模式在高中英语语法教学中的应用研究》文中认为信息时代,信息技术与互联网越来越成为现代化教育事业发展进步的动力支撑。线上线下混合式的教学模式依托信息技术和移动互联网,实现了线上网络教学与线下课堂教学的有机结合,为广大学生创造了更广阔的自主学习空间,充分调动和激励学生学习的自主性和能动力,满足了广大学生对个性化发展的实际需求。现代信息技术本身就是一把双刃剑,它不仅给我们传统的英语教学模式工作者带来了巨大的挑战,也在一定意义上为我们传统的英语教学工作者提供了一种新渠道、一种新内容。而基于微课的混合式教学模式正是在此类背景下诞生的,而且伴随着高校教学改革的不断深入,高校教师们越来越关注这一新型教学模式的实施与应用。本文以基于微课的混合式教学模式的应用为出发点,针对当代高中英语语法教学现状的一些问题,尝试将混合式教学模式应用到高中英语语法教学中,探讨将基于微课的混合式教学模式应用于英语语法模块教学中的可行性和具体策略方法,以及能否对高中生英语语法学习兴趣与英语语法教学效果产生影响,从而为高校英语语法模块教学方法改革提供参考。本文具体研究以下两个问题:第一,同传统的语法教学方法相比,混合式教学模式能否提高高中生英语语法兴趣?第二,同传统的语法教学方法相比,混合式教学模式对高中生英语语法学习效果是否有积极影响?在本研究中,笔者以沈阳市中山私立学校两个水平相近的平行班的学生为研究对象进行了为期四个月的教学实验,选取一个班为实验班,对其进行基于微课的混合式教学模式指导英语语法教学,另一个班为对照班,依旧采取以往的传统英语语法教学模式,同时采用问卷调查、实验前后测试以及访谈的方法,收集实验数据并利用SPSS软件对其进行统计分析。根据对数据的分析比对,主要发现如下:（1）同传统的语法教学方法相比,基于微课的混合式教学模式能够提高学生的英语语法兴趣;（2）比较实验前后两个班级的英语语法测试成绩,发现实验班明显高于对照班。也就是说,同其他传统英语语法教学模式相比,基于微课的混合式教学模式更有可能提高高中生的英语语法水平。同时,通过对问卷调查及访谈结果分析发现,基于微课的混合式教学模式在一定程度上对学生的自主学习能力和合作学习能力产生了积极的影响。最后,基于本研究提出了一些基于微课的混合式教学模式实施的建议与展望,期望能够为日后英语教师采用此模式进行教学时提供一些教学启示以及为其他学者继续研究该模式提供一些实践参考,使基于微课的混合式教学模式早日成为英语语法教学的有效模式之一。
黄燕[8]（2012）在《输入—输出训练模式在高职英语语法教学中的实验研究》文中提出以二语习得理论为依据,就语法教学中使用输入、输出和输入与输出相结合的3种不同训练模式对高职英语专业学习者语言产出能力的影响进行实验研究。数据分析结果表明,输入与输出相结合的训练模式对学习者语言产出能力的提高具有显著作用。
王勇[9]（2013）在《初中英语阅读情景连续化教学模式研究》文中研究说明英语是我国基础教育阶段最重要的学科之一，而英语阅读又是英语学习最重要的环节，长期以来，我们国家在人力、物力和财力方面大量的投入来进行英语教育，但是却没有达到理想的教学效果，特别是初中英语阅读的教学效果不容乐观，两极分化现象比较严重，从而导致英语阅读教学的整体水平较低。初中英语阅读是学生正式进入英语学习的第一步，在中考英语考试的卷面中阅读部分所占的分数也是最多的，由此可见英语阅读的重要性，所以打好根基很重要，只有把英语阅读的基础打牢，才能更好的学习英语。由于初中英语阅读教学受到传统教学方法的影响，机械性的记忆令学生厌烦也找不到恰当的学习方法，让学生在英语阅读学习的过程中感到迷茫，这样学生的英语阅读能力无法提高，为此论文提出了情景连续化的教学模式，并对该教学模式进行研究。通过采用文献研究法、观察法，实证研究法和调查法对情景连续化教学模式进行了深入的研究，在多媒体教学技术的支持下，英语阅读教学中教师的主要作用不再是直接提供信息，而是要把创设的连续不断的情景和整理后的有用信息通过多媒体和计算机网络传递给学生，让学生知晓学习的内容，从而使得教学活动生动有趣，也培养了学生自身获取知识，总结归纳学习的重点的能力。在研究的同时还将情景连续化的教学模式在教学实践中应用，并在教学实践中得到良好效果，得到了学生和老师的认可，也真正意义上提高了学生对英语阅读文章的理解能力。
邓梦林[10]（2018）在《叙事:英语违实条件句教学新视角》文中研究表明英语违实条件句表示与事实相反的假设,常用谓语动词过去时态来表示,汉语违实条件句中谓语动词无任何标记,英汉违实条件句谓语动词呈现出语际标记性;英语陈述条件句中谓语动词的时态与动作发生时间一致,与违实条件句中的动词时态呈现出语内标记性。叙事教学法适合英语违实条件句教学,能让学习者在学习过程中自主建构经验结构,加深对英语违实条件句的理解,并在实际的语境中运用,达到准确掌握语言知识、合适流利运用语言知识的目的。
二、英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句（论文提纲范文）
（2）建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本选题的研究现状及趋势 |
| 一、大学英语专业教育在国内外语界的研究现状 |
| 二、国内外语界对我国大学英语精读教材编写原则的研究现状 |
| 三、国内外语界对我国大学英语教材评估理论的研究现状 |
| 四、国内大学英语教材与英语课程研究现状 |
| 第二节 本选题的研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 一、本选题的研究目标和研究内容 |
| 二、本选题研究拟解决的关键问题 |
| 第三节 拟采取的研究方法、研究手段及可行性分析 |
| 一、本选题研究拟采取的研究视角、研究方法和研究思路 |
| 二、本选题研究可行性分析 |
| 第四节 论文选题的学术意义 |
| 第二章 我国高校英语专业教材的理论基础 |
| 第一节 西方语言学理论对我国外语教学的影响 |
| 一、现代语言学时期(结构主义语言学时期) |
| 二、当代语言学时期 |
| 三、国外语言学理论的借鉴及其对我国外语教学的影响 |
| 第二节 西方教学法流派对我国外语教学的影响 |
| 一、国外教学法流派简介 |
| 第三节 西方语言哲学对我国外语教学的影响 |
| 第四节 国外外语教学理论对我国外语教材编写的影响 |
| 第五节 国外英语教材评估理论对我国外语教材的影响 |
| 一、Cunningsworth的教材评估体系 |
| 二、Jo McDonough与Christopher Shaw的细则 |
| 三、MichaelP.Breen与Christopher N.Candlin的指南 |
| 四、目前中国大学英语教材评估的困境 |
| 第三章 建国后起步阶段(1949-1977)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 建国后高校英语教学起步阶段的教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》(1-8册)介绍 |
| 一、许国璋主编《英语》(1-4册) |
| 二、俞大絪主编《英语》第5-6册 |
| 三、徐燕谋主编《英语》第7-8册 |
| 第三节 许国璋主编《英语》：语言观 |
| 第四节 许国璋主编《英语》：外语学习观 |
| 第五节 许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第四章 改革开放起始阶段(1978-1985)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放起始阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 许国璋主编《英语》修订版研究 |
| 一、许国璋主编《英语》1-8册(1979-1981年修订版)介绍 |
| 二、许国璋主编《英语》1-4册(1992年修订版)介绍 |
| 三、许国璋主编《英语》修订版：语言观 |
| 四、许国璋主编《英语》修订版：外语学习观 |
| 五、许国璋主编《英语》：社会文化观 |
| 第三节 张汉熙主编《高级英语》研究 |
| 一、《高级英语》1-2册(1980年初版)介绍 |
| 二、《高级英语》1-2册(1995年修订版)介绍 |
| 三、张汉熙主编《高级英语》：语言观 |
| 四、张汉熙主编《高级英语》：外语学习观 |
| 五、张汉熙主编《高级英语》：社会文化观 |
| 第四节 胡文仲主编《大学英语教程》研究 |
| 一、《大学英语教程》1-6册(1983-1987年初版)介绍 |
| 二、《大学英语教程》1-6册(1992-1996年修订版)介绍 |
| 三、胡文仲主编《大学英语教程》：语言观 |
| 四、胡文仲主编《大学英语教程》：外语学习观 |
| 五、胡文仲主编《大学英语教程》：社会文化观 |
| 第五节 三套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、三套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、三套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第五章 改革开放发展阶段(1986-1997)英语专业主导教材研究 |
| 第一节 改革开放发展阶段的高校英语专业教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》研究 |
| 一、《新编英语教程》1-4册(1986年版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》5-8册(1994-1997年版)介绍 |
| 三、《新编英语教程》：语言观 |
| 四、《新编英语教程》：外语学习观 |
| 五、《新编英语教程》：社会文化观 |
| 第三节 李筱菊《交际英语教程：核心课程》研究 |
| 一、《交际英语教程：核心课程》1-4册(1987年版)介绍 |
| 二、《交际英语教程：核心课程》1-4册(2000年版)介绍 |
| 三、《交际英语教程：核心课程》：语言观 |
| 四、《交际英语教程：核心课程》：外语学习观 |
| 五、《交际英语教程：核心课程》：社会文化观 |
| 第四节 两套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、两套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、两套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第六章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(上) |
| 第一节 改革开放创新阶段的高校英语教学概况 |
| 第二节 李观仪主编《新编英语教程》修订版研究 |
| 一、《新编英语教程》(1998-2008年修订版)介绍 |
| 二、《新编英语教程》修订版：语言观 |
| 三、《新编英语教程》修订版：外语学习观 |
| 四、《新编英语教程》修订版：社会文化观 |
| 第三节 杨立民主编《现代大学英语精读》研究 |
| 一、《现代大学英语精读》1-6册(2002年版)介绍 |
| 二、《现代大学英语精读》：语言观 |
| 三、《现代大学英语精读》：外语学习观 |
| 四、《现代大学英语精读》：社会文化观 |
| 第四节 黄源深主编《综合英语教程》研究 |
| 一、《综合英语教程》1-6册(1998-2003年第一版)介绍 |
| 二、《综合英语教程》1-6册(2005-2007年第二版)介绍 |
| 三、《综合英语教程》：语言观 |
| 四、《综合英语教程》：外语学习观 |
| 五、《综合英语教程》：社会文化观 |
| 第七章 改革开放创新阶段(1998-2010)英语专业主导教材研究(下) |
| 第五节 何兆熊主编《综合教程》研究 |
| 一、《综合教程》教材1-8册(2005-2008年版)介绍 |
| 二、《综合教程》：语言观 |
| 三、《综合教程》：外语学习观 |
| 四、《综合教程》：社会文化观 |
| 第六节 何其莘、童明主编《文化透视英语教程》研究 |
| 一、《文化透视英语教程》(2004-2010年版)介绍 |
| 二、《文化透视英语教程》：语言观 |
| 三、《文化透视英语教程》：外语学习观 |
| 四、《文化透视英语教程》：社会文化观 |
| 第七节 五套英语专业主导教材比较研究 |
| 一、五套英语专业主导教材的编写体例 |
| 二、五套英语专业主导教材教学内容与编写理念比较研究 |
| 第八章 后方法时代及其启示 |
| 第一节 外语教学：能动与发展过程 |
| 第二节 外语教学：以教师自主为核心的三维系统 |
| 第三节 外语学习：自主学习与合作学习 |
| 一、英语教学中自主学习能力的培养 |
| 二、英语教学中合作学习能力的培养 |
| 三、英语专业教材与自主学习与合作学习能力的培养 |
| 第四节 外语教学：特定性、实践性和可行性 |
| 第五节 外语教学：策略研究 |
| 第九章 总论：结语与建议 |
| 第一节 结语 |
| 一、改革开放起始、发展和创新阶段九套大学主导教材的特色研究 |
| 二、九套大学英语主导教材关于听、说、读、写项目设计情况比较 |
| 第二节 我国英语专业主导教材发展走向与建议 |
| 一、重新审视新一代英语专业教材的编写原则 |
| 二、加强中国英语专业教材评估理论的研究与实践 |
| 三、从精读到综合英语的理想化追求与现实矛盾 |
| 四、局限与超越 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）微课在高中英语语法教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术时代下微课的产生 |
| 1.1.2 微课应用在高中语法教学中可行性和必要性 |
| 1.2 研究问题和方法 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关于微课概念和设计的理论研究 |
| 2.2 微课与英语语法教学的关联研究 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 微课概论 |
| 3.1.1 微课的定义与特征 |
| 3.1.2 微课的设计与制作 |
| 3.2 认知负荷理论 |
| 3.3 掌握学习理论 |
| 3.4 建构主义理论 |
| 4 教学实验设计与实施过程 |
| 4.1 教学实验设计 |
| 4.1.1 教学对象 |
| 4.1.2 教学目的 |
| 4.1.3 教学内容 |
| 4.1.4 教学时间安排 |
| 4.1.5 教学基本步骤 |
| 4.2 教学实施过程 |
| 4.2.1 教学案例1：微课用于课前预习—《If条件句中的虚拟语气》微视 |
| 4.2.2 教学案例2：微课用于课中理解领会知识 —《构词法之派生法》微视频 |
| 5 实施效果调查 |
| 5.1 问卷设计 |
| 5.2 数据统计与分析 |
| 5.3 调查结论 |
| 6 结果与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 6.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（4）TPACK理论框架下“微课”在高中英语语法教学中的应用探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)纲领文件的要求 |
| (二)现实教学的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)案例分析法 |
| 四、国内外文献综述 |
| (一)国内外关于TPACK的文献综述 |
| (二)国内外关于微课的文献综述 |
| 第二章 核心概念与理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)微课 |
| (二)语法教学 |
| (三)TPACK理论 |
| (四)TPACK-微课-语法教学 |
| 二、理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)微型学习理论 |
| (三)情景认知理论 |
| (四)教师专业发展 |
| 第三章 TPACK理论框架下“微课”应用于高中英语语法微课的现状 |
| 一、当前高中英语语法教学内容的特点 |
| 二、当前高中生对语法学习的心理特点 |
| 三、当前高中英语语法教学的教学特点 |
| 第四章 TPACK理论框架下“微课”的制作与案例分析 |
| 一、基于TPACK理论框架下微课的制作 |
| (一)TPACK理论下微课如何创作 |
| (二)TPACK理论下微课的创作流程 |
| (三)TPACK理论下微课的传播与教学实现 |
| 二、TPACK理论框架下微课在高中英语语法教学中实例分析 |
| (一)案例1：关于虚拟语气中if虚拟语气的创新设计 |
| (二)if虚拟条件句中如何融入TPACK的教学设计分析 |
| (三)案例2：关于when引导的从句的创新设计 |
| (四)TPACK理论在设计when引导的时间状语从句中的运用分析 |
| 第五章 研究结论与启示 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读学位期间发表论文目录 |
| 附录2 利用微课平台设计教学的部分资源 |
| 附录3 教师对于有关微课等媒介运用情况的调查样表 |
| 附录4 学生如何看待教师利用微课辅助教学调查样表 |
| 后记 |
（5）现代汉语否定极性副词研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 关注现代汉语否定现象的缘由 |
| 1.1.2 将现代汉语否定极性副词作为研究对象的考虑 |
| 1.1.3 基于对外汉语教学的考虑 |
| 1.2 研究对象和语料来源 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 语料来源 |
| 1.3 研究方法和意义 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.1.1 描写和解释相结合 |
| 1.3.1.2 定性分析和定量分析相结合 |
| 1.3.1.3 归纳和对比相结合 |
| 1.3.1.4 理论和实践相结合 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 理论背景 |
| 1.4.1 极性词语的梯级模型理论 |
| 1.4.2 关联理论 |
| 1.4.3 预设理论 |
| 1.4.4 主观性与主观化 |
| 1.4.5 标记理论 |
| 1.5 相关研究动态 |
| 1.5.1 否定极性词语相关研究概况 |
| 1.5.1.1 国外的否定极性词语研究 |
| 1.5.1.2 国内的否定极性词语研究 |
| 1.5.2 否定极性副词相关研究概况 |
| 1.5.2.1 否定极性副词的成员与类别 |
| 1.5.2.2 微观层面的对比研究与历时考察 |
| 1.5.3 以往研究存在的问题 |
| 1.6 章节安排 |
| 第二章 否定极性副词的概念与类别 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 否定极性词语概念的提出 |
| 2.2.1 极性词语与否定极性词语 |
| 2.2.2 否定范畴与否定句的界定 |
| 2.2.3 否定极性词语的类别 |
| 2.3 否定极性副词的概念与界定 |
| 2.3.1 否定极性副词的范围 |
| 2.3.2 否定极性副词的概念界定与判定标准 |
| 2.3.2.1 否定极性副词的概念界定 |
| 2.3.2.2 否定极性副词的判定标准 |
| 2.3.3 与否定极性副词相关的几点说明 |
| 2.4 否定极性副词的分类 |
| 2.4.1 按照语法意义的分类 |
| 2.4.2 根据对否定性语境依赖程度的类别划分 |
| 2.4.2.1 严格否定极性副词 |
| 2.4.2.2 非严格否定极性副词 |
| 2.4.3 根据与否定词组合自由度的类别划分 |
| 2.4.3.1 自由组合类 |
| 2.4.3.2 不自由组合类 |
| 2.4.3.3 限制组合类 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 否定极性副词的句法语义特征及成因 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 否定极性副词的句法特征 |
| 3.2.1 句法功能的单一性和附属性 |
| 3.2.2 句法分布与辖域范围 |
| 3.2.3 对否定词的选择 |
| 3.2.4 对句类的选择 |
| 3.2.4.1 对陈述句的选择限制 |
| 3.2.4.2 对感叹句的选择限制 |
| 3.2.4.3 对祈使句的选择限制 |
| 3.2.4.4 对疑问句的选择限制 |
| 3.3 否定极性副词的语义特征 |
| 3.3.1 语义弱化或虚化 |
| 3.3.2 语义指向特征 |
| 3.3.3 极量特征 |
| 3.4 否定极性副词的成因 |
| 3.4.1 极量否定极性副词的形成机制 |
| 3.4.1.1 自然语言的肯定与否定公理 |
| 3.4.1.2 违背肯定与否定公理的语言现象 |
| 3.4.1.3 关联标记模式对极量与肯否极性关系的解释 |
| 3.4.2 非极量否定极性副词的成因 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 与否定结构的组合分布特征分析 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 与含“不”否定结构的组合 |
| 4.2.1 否定极性副词+不+VP |
| 4.2.2 否定极性副词+不+助动词+VP |
| 4.2.3 否定极性副词+V+不+X+(O) |
| 4.2.4 否定极性副词+不+AP |
| 4.2.5 否定极性副词+A+不+X |
| 4.2.6 与含“不”否定结构的组合特征 |
| 4.3 与含“没(有)”否定结构的组合 |
| 4.3.1 否定极性副词+没(有)+VP |
| 4.3.2 否定极性副词+没(有)+AP |
| 4.3.3 否定极性副词+没(有)+NP |
| 4.3.4 与含“没(有)”否定结构的组合特征 |
| 4.4 与含“别”否定结构的组合 |
| 4.4.1 时间类成员 |
| 4.4.2 程度类成员与范围类成员 |
| 4.4.3 语气类成员 |
| 4.4.4 与含“别”否定结构的组合特征 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 对否定结构情态语义的选择限制考察 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 情态的定义和类型 |
| 5.2.1 情态的定义 |
| 5.2.2 情态的类型 |
| 5.3 否定结构的情态类型 |
| 5.3.1 具备情态义的否定结构 |
| 5.3.2 不具备情态义的否定结构 |
| 5.4 对否定结构的情态语义选择 |
| 5.4.1 时间类成员 |
| 5.4.2 程度及范围类成员 |
| 5.4.3 语气类成员 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 与肯定结构的组合状况及语用功能分析 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 与肯定结构组合的否定极性副词 |
| 6.2.1 强否定极性副词 |
| 6.2.2 弱否定极性副词 |
| 6.3 可共现肯定结构的特征 |
| 6.3.1 与隐性否定动词连用 |
| 6.3.2 与隐性否定副词连用 |
| 6.3.3 与隐性句否定表达共现 |
| 6.3.4 与其他词形成固定搭配 |
| 6.3.5 与非典型动词的连用 |
| 6.3.6 语境中临时获得消极否定语义 |
| 6.3.7 其他 |
| 6.4 可用于肯定结构的原因 |
| 6.4.1 语言的动态性 |
| 6.4.2 语言使用的个性差异 |
| 6.4.3 肯定结构与否定含义 |
| 6.5 否定极性副词的语用功能 |
| 6.5.1 增强语气 |
| 6.5.2 提高否定等级,凸显否定 |
| 6.5.3 主观性功能 |
| 6.5.4 反预期功能 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 “丝毫”的极性特征分析及语用认知阐释 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 “丝毫”的否定极性类型特征 |
| 7.2.1 严格否定极性副词 |
| 7.2.2 自由类否定极性副词 |
| 7.2.3 非定位类否定极性副词 |
| 7.2.4 直接组合与间隔组合 |
| 7.3 “丝毫”的句法特征 |
| 7.3.1 “丝毫”的语法功能及词性探讨 |
| 7.3.1.1 作状语的“丝毫” |
| 7.3.1.2 做定语的“丝毫” |
| 7.3.1.3 做宾语的“丝毫” |
| 7.3.2 副词“丝毫”的句法格式特征 |
| 7.3.2.1 丝毫+否定动词+NP |
| 7.3.2.2 丝毫+否定副词+(助动词)+VP |
| 7.3.2.3 丝毫+V+否定词+C+(NP) |
| 7.3.2.4 否定词+助动词+丝毫+VP |
| 7.3.2.5 丝毫+否定词+AP |
| 7.3.2.6 丝毫+A+否定词+C |
| 7.4 “丝毫”的语用功能分析 |
| 7.4.1 通过焦点表述加强否定语气 |
| 7.4.2 通过强调“反预期信息”加强否定语气 |
| 7.4.3 通过全量否定加强否定语气 |
| 7.4.4 通过凸显主观性加强否定语气 |
| 7.5 “丝毫”与否定亲和的语用认知阐释 |
| 7.5.1 基于客观世界肯定否定公理的解释 |
| 7.5.2 基于量值的梯级逻辑的解释 |
| 7.5.3 基于概率的梯级逻辑的解释 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 “始终”的极性特征分析及语用认知阐释 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 “始终”的否定极性类型特征 |
| 8.2.1 倾向性否定极性副词 |
| 8.2.2 自由类否定极性副词 |
| 8.2.3 非定位类否定极性副词 |
| 8.2.4 直接组合与间隔组合 |
| 8.3 “始终”的各层面分析 |
| 8.3.1 “始终”的语义分析 |
| 8.3.1.1 表主观长时 |
| 8.3.1.2 表持续 |
| 8.3.2 “始终”的句法分布 |
| 8.3.2.1 “始终”位于主谓语之间 |
| 8.3.2.2 “始终”位于句首 |
| 8.3.2.3 “始终”与其他词的连用 |
| 8.4 “始终”的语境分布状况 |
| 8.4.1 “始终”与肯定结构共现分析 |
| 8.4.1.1 “始终”与状态动词 |
| 8.4.1.2 “始终”与动作动词 |
| 8.4.1.3 “始终”与变化动词 |
| 8.4.1.4 “始终”与形容词 |
| 8.4.2 “始终”与否定结构共现分析 |
| 8.4.2.1 “始终”+没(有)+(助动词)+VP∕AP |
| 8.4.2.2 “始终”+不+(助动词)+VP∕AP |
| 8.4.2.3 “始终”+V不 C |
| 8.5 “始终”的极性分布规律 |
| 8.5.1 “始终”与[+持续性]谓语情状类型 |
| 8.5.2 “始终”与[-持续性]谓语情状类型 |
| 8.6 “始终”的语用功能分析 |
| 8.6.1 主观评价 |
| 8.6.2 客观描述 |
| 8.6.3 焦点表述 |
| 8.6.4 对预期的否定 |
| 8.6.4.1 “始终”搭配肯定结构的否定作用 |
| 8.6.4.2 “始终”搭配否定结构的否定作用 |
| 8.7 “始终”极性特征隐现的语用认知阐释 |
| 8.7.1 基于标记模式理论的全量肯定否定规律 |
| 8.7.2 基于量值的梯级逻辑 |
| 8.7.3 基于概率的梯级逻辑 |
| 8.7.3.1 “始终”的扩域和增强信息度的功能 |
| 8.7.3.2 “始终”隐藏极性特征的原因 |
| 8.7.3.3 “始终”显现极性特征的原因 |
| 8.8 本章小结 |
| 第九章 “一概”的极性特征分析及语用认知阐释 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 “一概”的否定极性类型特征 |
| 9.2.1 倾向性否定极性副词 |
| 9.2.2 自由类否定极性副词 |
| 9.2.3 非定位类否定极性副词 |
| 9.2.4 直接组合与间隔组合 |
| 9.3 “一概”的语境分布特征 |
| 9.3.1 “一概”与显性否定表达共现 |
| 9.3.1.1 格式“一概+否定词+VP” |
| 9.3.1.2 格式“一概+否定词+AP” |
| 9.3.1.3 格式“一概+其他+否定词+其他” |
| 9.3.1.4 格式“否定词+一概+VP” |
| 9.3.1.5 格式“否定词+其他+一概+VP” |
| 9.3.2 “一概”与隐性否定表达共现 |
| 9.3.2.1 与词语否定表达共现 |
| 9.3.2.2 与句否定表达共现 |
| 9.3.3 “一概”与肯定表达共现 |
| 9.4 与“一概”有关的语义问题 |
| 9.4.1 否定量域 |
| 9.4.1.1 全量否定 |
| 9.4.1.2 部分否定 |
| 9.4.2 “一概”的语义特征分析 |
| 9.4.2.1 表统括整体 |
| 9.4.2.2 表方式 |
| 9.4.2.3 表定量 |
| 9.4.3 语义特征对句法的制约 |
| 9.4.3.1 “一概”不能离谓的定位特征 |
| 9.4.3.2 “一概”不能直接被否定词否定 |
| 9.5 “一概”的语用功能分析 |
| 9.5.1 焦点表述 |
| 9.5.2 凸显主观性 |
| 9.5.2.1 主观评价 |
| 9.5.2.2 主观视角和主观情感 |
| 9.5.2.3 主观倾向 |
| 9.5.3 突出强调反预期信息 |
| 9.5.3.1 “一概”搭配否定表达的否定功能 |
| 9.5.3.2 “一概”搭配肯定表达的否定功能 |
| 9.6 “一概”与否定相亲和的允准动因 |
| 9.6.1 基于标记模式理论的全量肯定否定规律 |
| 9.6.2 基于量值的梯级逻辑 |
| 9.6.3 主观增量 |
| 9.7 本章小结 |
| 第十章 “万万”的极性特征分析及语用认知阐释 |
| 10.1 引言 |
| 10.2 “万万”的否定极性类型特征 |
| 10.2.1 强制性否定极性副词 |
| 10.2.2 自由类否定极性副词 |
| 10.2.3 定位类否定极性副词 |
| 10.2.4 直接组合与间隔组合 |
| 10.3 “万万”的语义分析 |
| 10.3.1 副词“万万”的句类分布 |
| 10.3.2 副词“万万”句的句式语义 |
| 10.3.2.1 “万万”+不+(助动词)+VP |
| 10.3.2.2 “万万”+V不 C |
| 10.3.2.3 “万万”+没(有)+VP |
| 10.3.2.4 “万万”+没(有)+NP |
| 10.3.2.5 “万万”与其他否定词 |
| 10.3.3 副词“万万”的语法意义 |
| 10.3.3.1 “万万”与否定词的共现语序规律 |
| 10.3.3.2 “万万”的语法化过程 |
| 10.3.3.3 “万万”的语境分布演变 |
| 10.4 副词“万万”的语用功能分析 |
| 10.4.1 传信评价 |
| 10.4.2 焦点表述 |
| 10.4.3 凸显主观性 |
| 10.5 “万万”与否定结构相亲和的语用认知阐释 |
| 10.5.1 基于标记模式理论的全量肯定否定规律 |
| 10.5.2 基于量值的梯级逻辑的解释 |
| 10.5.3 基于概率的梯级逻辑的解释 |
| 10.6 本章小结 |
| 第十一章 汉日否定极性副词的对比分析 |
| 11.1 引言 |
| 11.2 相关研究概况 |
| 11.3 汉日否定极性副词的成员与构词方式 |
| 11.3.1 汉日否定极性副词的成员及数量 |
| 11.3.2 汉日否定极性副词的构词方式 |
| 11.4 汉日否定极性副词的极性敏感特征 |
| 11.4.1 否定极性副词的允准成分类型 |
| 11.4.2 汉日否定极性副词的极性敏感分类 |
| 11.4.2.1 极强否定极性副词 |
| 11.4.2.2 强否定极性副词 |
| 11.4.2.3 弱否定极性副词 |
| 11.5 与否定词的语序及辖域关系对比 |
| 11.5.1 与否定词的语序关系 |
| 11.5.2 宽域型和窄域型否定极性副词 |
| 11.6 汉日否定极性副词的量性特征 |
| 11.6.1 极小量否定极性副词 |
| 11.6.2 极大量否定极性副词 |
| 11.6.3 极大量与极小量之间的流动关系 |
| 11.7 本章小结 |
| 第十二章 “決して”与“并”“决/绝”的对比分析 |
| 12.1 引言 |
| 12.2 “決して”与“并”“决/绝”的否定类型 |
| 12.2.1 汉语界对“否定的性质与类型”的观点 |
| 12.2.2 日语界对“否定的性质与类型”的观点 |
| 12.2.3 “并”“决/绝”的否定类型归属 |
| 12.2.4 “決して”的否定类型归属 |
| 12.3 从否定类型看“決して”与“并”“决/绝” |
| 12.3.1 作用于“语义否定”的“決して”与“决/绝” |
| 12.3.2 作用于“语用否定”的“決して”与“并”“决/绝” |
| 12.3.2.1 语境预设 |
| 12.3.2.2 “決して”与“并”“决/绝”的语义背景 |
| 12.4 “決して”与“并”“决/绝”的语法意义 |
| 12.4.1 “決して”的语法意义 |
| 12.4.2 “决/绝”“并”的语法意义 |
| 12.5 “決して”与“并”“决/绝”表达的否定含义 |
| 12.5.1 完全否定 |
| 12.5.2 部分否定 |
| 12.5.2.1 “決して”与部分否定 |
| 12.5.2.2 “并”与部分否定 |
| 12.6 对共现成分的选择与限制 |
| 12.6.1 对形容词的选择与限制 |
| 12.6.2 对句类的选择与限制 |
| 12.6.3 与“预设否定”专用表达呼应的“決して” |
| 12.7 本章小结 |
| 第十三章 结语 |
| 13.1 基本观点与结论 |
| 13.2 本文的特点与创新 |
| 13.3 今后的研究课题 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）微课在高中英语语法教学中的设计与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的及意义 |
| 1.3 研究方法和内容 |
| 1.4 论文的框架 |
| 第二章 文献回顾 |
| 2.1 国内外研究现状 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 第三章 微课在高中英语语法教学中的设计和制作 |
| 3.1 传统教学与微课教学在高中英语语法教学中的比较 |
| 3.2 微课在高中英语语法教学中的应用维度 |
| 3.3 高中英语语法教学中微课设计的原则 |
| 3.4 高中英语语法教学中微课的制作过程 |
| 3.5 微课在高中英语语法教学不同课型中的设计 |
| 3.6 对微课设计与制作效果的评价 |
| 第四章 微课在高中英语语法教学中的有效应用 |
| 4.1 微课在淄博市高中英语语法教学中的应用现状 |
| 4.2 高中英语语法教学中有效开展微课教学的对策 |
| 4.3 高中英语语法教学中微课的应用 |
| 4.4 对微课实施效果的评价 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间公开发表的学术论文 |
（7）基于微课的混合式教学模式在高中英语语法教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文基本框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外混合式教学模式研究现状 |
| 2.1.1 国外混合式教学模式研究现状 |
| 2.1.2 国内混合式教学模式研究现状 |
| 2.2 国内外英语语法教学研究现状 |
| 2.2.1 国外英语语法教学研究 |
| 2.2.2 国内英语语法教学研究 |
| 第三章 相关定义及理论基础 |
| 3.1 相关定义 |
| 3.1.1 混合式教学模式定义 |
| 3.1.2 混合式教学模式的内涵 |
| 3.1.3 微课定义 |
| 3.1.4 基于微课的混合式教学模式概念 |
| 3.2 混合式教学模式理论基础 |
| 3.2.1 建构主义学习理论 |
| 3.2.2 微型学习理论 |
| 3.2.3 人本学习理论 |
| 第四章 基于微课的教学模式具体步骤及具体案例 |
| 4.1 基于微课的教学模式具体步骤 |
| 4.1.1 教学设计原则 |
| 4.1.2 高中英语语法课程的选题 |
| 4.1.3 高中英语语法课程教学方案的设计 |
| 4.1.4 高中英语语法微课课件的制作 |
| 4.2 基于微课的混合式教学模式在高中英语语法应用中的具体案例 |
| 4.2.1 以定语从句为例 |
| 4.2.2 以倒装句为例 |
| 第五章 基于微课的混合式教学实验设计及实施 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究问题 |
| 5.1.2 研究对象 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 研究方法 |
| 5.2 实验过程 |
| 5.2.1 实验前 |
| 5.2.2 实验中 |
| 5.2.3 实验后 |
| 5.3 数据收集与处理 |
| 第六章 实验结果分析与讨论 |
| 6.1 调查问卷结果分析 |
| 6.1.1 调查问卷结果分析 |
| 6.2 语法前测后测结果分析 |
| 6.2.1 实验班与对照班前测结果对比分析 |
| 6.2.2 实验班前测与后测结果对比分析 |
| 6.2.3 对照班前测与后测结果对比分析 |
| 6.2.4 实验班与对照班后测结果对比分析 |
| 6.3 访谈实录及结果分析 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 教学启示 |
| 7.3 研究局限性 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间所发表的研究成果 |
| 致谢 |
（9）初中英语阅读情景连续化教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究内容和研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 情景教学法（Scene Teaching） |
| 2.1.2 情景连续化教学（Continuous Teaching Scene） |
| 2.1.3 教学模式（Teaching Model） |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论（Constructivism Theory） |
| 2.2.2 情景认知理论（Situated Cognition） |
| 2.2.3 语言习得理论 |
| 2.2.4 奥苏伯尔意义学习理论 |
| 2.2.5 情感和认识相互作用的原理 |
| 2.2.6 认识的直观原理 |
| 2.2.7 相似原理 |
| 第三章 初中英语阅读教学存在的主要问题和解析 |
| 3.1 初中英语教学的重要地位和发展情况总结 |
| 3.2 初中英语阅读教学存在问题的简单分析 |
| 3.3 初中英语阅读教学主要方法分析及其存在的问题 |
| 3.3.1 对话教学法及其存在的问题 |
| 3.3.2 自我阅读法及其存在的问题 |
| 3.3.3 语法讲授法及其存在的问题 |
| 3.3.4 情景教学法及其存在的问题 |
| 第四章 初中英语阅读情景连续化教学模式的构建 |
| 4.1 初中英语阅读的主要任务和教学目标 |
| 4.1.1 初中英语阅读的主要任务 |
| 4.1.2 初中英语阅读的教学目标 |
| 4.2 情景连续化教学模式 |
| 4.3 情景连续化教学模式要素分析 |
| 4.3.1 理论基础 |
| 4.3.2 教学目标 |
| 4.3.3 操作程序 |
| 4.3.4 实现条件 |
| 4.3.5 教学评价 |
| 4.4 情景连续化教学流程 |
| 4.4.1 选择阅读材料 |
| 4.4.2 创设阅读情景 |
| 4.4.3 情景阅读练习 |
| 4.4.4 阅读强化追踪 |
| 4.4.5 课后任务与思考 |
| 4.4.6 学习总结与意见反馈 |
| 第五章 案例设计 |
| 5.1 案例设计原则 |
| 5.2 案例设计方案 |
| 5.3 案例设计流程 |
| 5.4 模块教学设计 |
| 5.4.1 课前准备模块 |
| 5.4.2 课堂教学模块 |
| 5.4.3 课后教学模块 |
| 第六章 实施效果分析 |
| 6.1 教学效果分析 |
| 6.2 调查问卷分析 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.4 情景连续化教学对初中英语阅读教学的作用 |
| 第七章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（10）叙事:英语违实条件句教学新视角（论文提纲范文）
| 1 概述 |
| 2 英语违实语条件句的复杂性 |
| 2.1 违实条件句的英汉语际标记性 |
| 2.2 违实条件句的语内标记性 |
| 2.3 英语违实条件句认知的抽象性 |
| 3 英语违实条件句的叙事教学 |
| 3.1 叙事教学法概述 |
| 3.2 英语违实条件句叙事教学的适用性 |
| 4 结束语 |
四、英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句（论文参考文献）
- [1]英语《虚拟条件句》视听练习材料之一——错综时间条件句[J]. 上海外语电化教学馆教学研究室. 外语电教, 1982(04)
- [2]建国以来英语专业主导教材发展走向及其启示[D]. 马睿颖. 福建师范大学, 2012(03)
- [3]微课在高中英语语法教学中的应用研究[D]. 程心. 重庆师范大学, 2018(12)
- [4]TPACK理论框架下“微课”在高中英语语法教学中的应用探究[D]. 刘茜. 湖北师范大学, 2019(08)
- [5]现代汉语否定极性副词研究[D]. 郑玉贵. 上海师范大学, 2017(05)
- [6]微课在高中英语语法教学中的设计与应用研究[D]. 宋珂. 聊城大学, 2017(08)
- [7]基于微课的混合式教学模式在高中英语语法教学中的应用研究[D]. 潘昕. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]输入—输出训练模式在高职英语语法教学中的实验研究[J]. 黄燕. 顺德职业技术学院学报, 2012(02)
- [9]初中英语阅读情景连续化教学模式研究[D]. 王勇. 东北师范大学, 2013(02)
- [10]叙事:英语违实条件句教学新视角[J]. 邓梦林. 海外英语, 2018(05)