一、中学历史课堂教学强化主体意识的断想（论文文献综述）
朱如意[1]（2020）在《近代历史人物教学中初中生家国情怀培养研究》文中提出家国情怀作为历史学科的核心素养之一,是组成中华民族传统文化的重要因素,也体现了中华民族的国家荣辱感。家国情怀素养在初中历史课堂的塑造,不仅是“立德树人”在历史课堂的落实,更是引导青少年树立民族荣誉感、信念感的主要方式。近年来,家国情怀作为核心素养的重要内容受到广大学者的关注,相关论着、研究均取得一定的进展,但家国情怀在历史教学实践方面仍有极大研究价值,值得我开展进一步研究。中国的近代史饱含中华民族的血泪,也见证了中国人民的奋斗。人物教学对学生家国情怀的培养具有极大优势。走进近代中国历史人物,深入其情感世界容易激发学生的民族荣辱感。因此,中国近代历史人物教学是初中学生家国情怀素养研究的重要途径。以中国近代历史人物教学为载体,在前人研究成果的基础上,通过教学目标的确定、教学资源的挖掘、教学形式的开发、教学评价的发挥四个具体的教学策略为培养学生家国情怀提供可借鉴的实践策略。教师通过学生家国情怀相关知识的掌握情况、家国情怀素养的理解程度以及家国情怀的具体表现三个方面检测学生的掌握情况。上述策略实践的过程中,教师应注意尊重学生个体差异、明确教师与学生在教学中的地位、遵循适度原则、发挥历史的学科特色等问题,及时完善课堂的不足之处,落实学生家国情怀素养。
辛勤[2]（2020）在《高中古代散文思辨性阅读教学研究》文中研究说明《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出语文学科核心素养的要求,“思维发展与提升”作为其中的重要组成部分,明确了思维类型的均衡发展与思维品质的提升是提高学生语文核心素养、使之适应时代要求的关键因素。课标针对这一核心素养,设置“思辨性阅读与表达”学习任务群的必修课程内容,并要求课内阅读篇目中的中国古代优秀作品不少于1/2,旨在引导学生借助文本展开思辨性阅读与表达来提高理性思维水平。从高中语文课程的整体框架来看,学生理性思维能力的提升与发展受到了前所未有的关注。经典古代散文是承载我国传统文化的重要文学形式,是古代优秀作品的重要组成部分,是对高中生进行语言、思维及文化教育的宝贵素材,对全面提升学生的语文核心素养具有不可替代的作用。通过调查,笔者发现当前的高中古代散文教学中存在一些问题,如“言”的落实挤占“文”的研讨,实际教学内容与教学目标脱节,教学侧重浅表化的文言字词识记和内容理解,未能充分挖掘古代散文的思辨价值等。这些问题阻碍了高中语文课程目标的达成,亟待切实解决。将思辨性阅读教学与古代散文教学相结合,实施高中古代散文思辨性阅读教学,是有针对性地解决现存问题、改进教学的有效途径。由于思辨性阅读教学应用于高中语文教学的实践正处于探索阶段,对于一线教师来说,并不明确应该如何来实施古代散文思辨性阅读教学,需要系统的策略指导。结合古代散文思辨性阅读教学的实施依据与特点,可以明确高中古代散文思辨性阅读教学的有效策略:深入挖掘教材与古代散文文本的思辨资源、关注教学过程中的对话生成是古代散文思辨性阅读教学内容的选择策略;自主阅读、学习任务群导引阅读实践、质疑设问是基于思辨性阅读教学特点的课堂教学策略;教学要高效开展,还需要关注课堂之外学生思辨能力的培养,采取指导思辨技能应用、延伸课外资源等策略。希望本文的研究,能够进一步补充高中思辨性阅读教学的研究成果,为高中古代散文思辨性阅读教学的实践提供一定的参考。
骆静禾[3]（2017）在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中研究表明本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
程明喜[4]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
叶诗敏[5]（2020）在《统编版初中语文教材自读课文教学研究》文中认为统编版初中语文教材与人教版初中语文教材相比,明确区分了教读课文和自读课文的课型,在文章的选择和编排上都做出了调整,旨在进一步提升学生的自主阅读能力,实现由课内到课外的迁移。新教材的出现要求教师及时更正观念,采取更科学合理的方法进行教学。本论文在调查的基础上结合具体的案例进行分析,探索高效的自读课文教学策略。绪论部分介绍研究缘起与选题意义,梳理概括统编版自读课文的研究成果及研究所存在的问题,并简要介绍研究过程中拟采取的研究方法。第一章从三个方面对统编版初中语文教材自读课文进行概述。首先,阐释“自读”、“自读课文”和“自读课文教学”的概念。其次,介绍统编版自读课文的编排体例,通过与人教版教材的对比凸显统编版教材自读课文的框架结构、选篇特点及位置分布。最后,对自读课文教学进行理论探索,分析自读课文的教学价值。自读课文教学不仅能帮助学生发展思维能力,构建知识体系,还可以检测其阅读水平,丰富审美体验,衔接课内课外,传承文学经典。第二章为统编版初中语文教材自读课文教学的现状调查与分析。一是通过问卷调查了解学生学习自读课文的现状,二是通过问卷调查及课堂观察分析教师教授自读课文的情况,发现教师在课堂上存在预设性过强、课堂节奏过快、设问过于随意、旁批使用不当等问题。最后在数据分析和课堂观察的基础上总结归纳出学生情绪不高、教师认识不清、学校课程不够是当今自读课文教学出现问题的三大原因。第三章针对统编版初中语文教材自读课文教学存在的问题提出实施建议。首先,重视学生的非智力因素,激发学习动机。教师应使其明确自读课文的价值,端正态度,变得“愿读”。并强化其主体意识,确定自读目标,营造阅读的氛围。其次,关注方法指导与运用,提升自读能力。这需要教师对课堂讨论环节进行监控,及时纠正偏误。加强技法操练,使学生变得“会读”,并通过对比阅读实现拓展延伸。最后,建立多元评价体系,实现动态成长。学生通过阅读自评表完成对自我的评价,通过同伴记录卡完成对同小组成员的评价,教师通过参照祝新华的“六层次阅读能力系统”设计书面检测卷对学生的阅读能力进行评估。综合评价结果,在学法和教法上做出改进,确保自读课文的教学质量。结语部分对论文的创新和不足之处做出总结。
胡朝阳[6]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中研究表明语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
赵癸萍[7]（2017）在《大学生学风教育研究》文中研究表明学风是学习、治学和研究过程中形成的风气和氛围,包括学习风气、治学风气和学术风气。学风的内核是蕴藏在学习中的价值观念与价值追求,学风的外显是人们学习的精神风貌、行为规范和群体氛围。学风弥漫于大学生学习全过程,对大学生个体和群体的行为方式、思想认识和精神面貌都有重要作用。开展大学生学风教育,是促进大学生健康成长、增强大学德育实效、提高高等教育质量和优化当前社会风气的共同需要,具有丰富的理论意义和迫切的现实意义。学风产生于学习过程之中,与教师的教风相互依存、相互作用,共同组成学校校风的两大核心构成。大学生学风教育是思想政治教育与大学生学风建设的交叉与融合,与学风建设在思维取向、实施主体和衡量方法方面存在差异,可适度区分。探究大学生学风教育的本质,须沿着学习、大学生学风和大学生学风教育的思维脉络,层层深入、多维探查。学习的本质观呈现知识习得、意义建构、社会融入和全面发展四个方面。大学生学风的本质,从不同角度归结为学习的氛围、学术的文化和学习的价值三层本质。从不同视角看,大学生学风教育在行为层面是学习行为的规范,在环境层面是学习氛围的营造,在学术层面是学术文化的传承,在精神层面是学习价值的引领,呈现出多维本质,具有导向性、建构性、自主性、互动性、养成性、潜隐性和群体性特征。大学生学风教育具备深厚的思想资源。中国古代学风教育思想讲求自强不息、勤勉治学、学思结合、诚信笃实和学以致用风气,从传统文化脉络框定了学风教育的部分核心内容,也铸就了我国古代崇尚学习者勤奋刻苦、克服一切困难的主导旨趣,对学习兴趣的启发、学习热情的培养关注不太多。现代西方的学风教育理论中,人本主义学习理论以学生为中心,讲求在轻松自由的氛围中推动学习者的自我实现;社会学习教育理论秉持交互决定论思想,高度强调观察学习和自我效能感培养,并探讨学习道德的自我开脱;终身学习教育理论将学习作为生存的基本手段,倡导终身学习思想和建设学习社会;建构主义学习理论关注学习者原有认知结构和社会文化环境,提倡协作式学习、情境化学习,都极大扩充了大学生学风教育的教育理念、内容和方法,弥补了我国古代学风教育思想的部分缺陷。马克思主义学风教育理论强调理论联系实际、坚持实事求是和注重解放思想,奠定了大学生学风教育的指导思想和核心原则,构成了大学生学风教育的支柱性理论。从本研究问卷调查的结果分析,大学生学风呈现主流积极向上,但局部问题较为严重的现状。从积极方面看,大学生群体确立了较高远的学习目标,具备较正确的学习认知,对学习诚信遵守较好,具有较端正的学习态度,总体状况积极良好。从消极方面看,部分大学生学习目的功利性明显,学习价值观尚存在偏差,对学习诚信的立场偏轨,学习行为的自律匮乏。总体而言,大学生学风呈现自发性、分化性、失范性和从众性的特征。针对大学生学风的现实状况,各高校积极开展学风教育活动,呈现积极成果与消极问题共存局面。高校不同教育主体高度重视学风教育,但学工队伍、教务管理队伍、教师队伍等不同系统间力量缺乏整合。各高校的大学生学风教育体制机制在逐步建立,但长效机制建设严重不足,制度的执行力不强。学风教育的活动较为丰富,学生总体感受与评价中等偏上,但缺乏对大学生学习内在价值的引领,教育方法难脱呆板陈旧的嫌疑。从内容构成角度看,大学生学风教育的思想内涵极其丰富。依据大学生学风教育的现实状况和全国131所高校学风内容的语义归纳,本研究将大学生学风教育的主要内容,归结为培养大学生的进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风。理想信念教育、社会责任教育、科学发展教育和竞争态势教育是进取学风的主要教育内容。诚信价值教育、诚信品质教育、诚信法制教育和诚信实践教育是诚信学风的主要内容。求是精神教育、科学态度教育和严谨风格教育构成了严谨学风的主要内容。开拓意识教育、创造精神教育和质疑精神教育构成了创新学风的主要内容。大学生进取之风、诚信之风、严谨之风和创新之风的广阔思想内涵,凸显了大学生学风教育的思想政治教育属性。大学生学风教育的有效推进,主要解决五个方面的问题。从途径拓展看,发挥教师主导、学生主体和教学相长的主体互动,实现对大学生学习价值的外在启发与内在反思;发挥教书育人、管理育人和服务育人的协同一致,实现教育者的力量整合,改善教育力量分散的不良教育现状;通过文化育人、制度育人和实践育人的结合,扩展教育形式和覆盖面;通过家庭教育、社会教育和学校教育的结合,避免学校孤军作战的不良局面。从机制创新看,要建立和健全学业指导机制、学业评价机制、学业激励机制、学业预警机制和学业淘汰机制,建立大学生学风教育的长效机制,增强教育制度的执行力。从教育方法看,可以采用启迪法、示范法、规范法、竞争法和渗透法等多种方法,削弱大学生的抗拒心理,丰富大学生学风教育的方法运用。从环境优化看,大学生学风教育要重点优化宿舍、班级、校园和社会四大区域,提升学风教育与大学生日常生活的相关性和融入度,阻断不良学习思想对大学生的影响,构建良性的学习外部环境。
袁园[8]（2014）在《中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例》文中研究说明本文研究的核心问题是：中学思想品德和思想政治课的教学有效性。其基本理论假设是：中学思想品德和思想政治课的有效性即对中学生价值观、人生观和世界观形成的影响，取决于该课程教学过程诸环节的相互协调和适应性，取决于教学过程与教育情境正向的相互作用。为了使研究建立在事实基础上，本文选取了上海市闸北区若干中学为调研和分析对象。中学阶段是人一生中身心发展逐渐成熟的时期，也是价值观、人生观、世界观逐渐形成的关键时期。中学思想品德、思想政治课作为思想政治教育的主阵地、主渠道，承担着传播国家主流意识形态并为青少年健康成长提供精神动力的艰巨使命。对中学思想品德、思想政治课教学有效性进行探讨，不仅能丰富中等教育有效教学的理论，更重要的是能为中学思想品德和思想政治课的教学实践提供参考，指导教学实践，尤其是本研究对中学思想品德和思想政治课有效教学现状的分析和有效教学策略的探讨不仅对任课教师开展有效教学具有直接的参考价值，而且有助于切实提高中学思想品德和思想政治课教学效果，加强和改进中学生的思想政治教育。本论文共分六大部分。第一章为导论。主要说明研究的缘起，从理论上揭示中学思想品德、思想政治课程提高教学有效性的应然要求与课程实然境遇间的现实张力；并对相关研究进行综述，寻求研究的学术前提；探求本研究的意义和方法。第二章为教学有效性的相关理论。通过对多个教学有效性理论的梳理，建构“要素有效-过程有效-结果有效”的理论框架，形成关于提高中学思想品德和思想政治课程教学有效性的系统要求和有效性实现基本规律的认识。为本文奠定理论基础。第三章为影响教学有效性的要素分析。通过进行归因分析寻求教学有效性的关键要素，即主客体要素——教师与学生，过程要素——课程目标、内容、方法，载体要素——教育情境。形成本文基本分析框架。第四、五章分别以上述理论基础和分析框架为依据，对近年来上海市课程改革和闸北区中学《思想品德》《思想政治》教学过程的调研材料，进行了多维度的研究与分析。描述了一段时期以来中学思想品德和思想政治课程的教学过程，分析这一过程的有效性，在此基础上，归纳教学过程诸要素所存在的不足和问题，并探讨问题形成的主要原因。属本文的实证研究。第六章为提高课程教学有效性的策略。论证的策略主要包括加强专职教师队伍思想政治素质和能力建设；确立契合当今时代和学生实际的教学目标、内容、方法；建设符合信息时代发展所需的课程网络支持平台；形成着眼师生共同成长的综合评估反馈调整机制。是本文的结论部分。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
徐建华[10]（2016）在《共建式高校课堂生态环境研究》文中研究表明提高课堂教学质量是高等教育改革与发展永恒不变的主题,建构科学合理的课堂生态及其对课堂生态环境的优化,又是教学理论深化和积极推进高校课堂教学改革不可回避的重要问题。本文共有四部分内容:第一部分包括第一章。第一章绪论主要对研究的背景、研究的目的和意义、目前国内外学者对该领域研究所取得的成果和进展情况进行了综合阐述,并详细介绍了本研究所涉及的相关概念、研究方法和思路,为后续研究指明了方向和逻辑结构。第二部分包括第二章和第三章。第二章以课堂生态范式的转变为切入点,认为目前我国高校课堂生态范式正在发生显着的变化,由传统的讲授式课堂生态向建构式课堂生态过渡,其未来发展趋势必将升华为理想的共建式课堂生态,即强调了从“客观”到“建构”,必将走向“共建”的发展趋势,并从教师角色、学生角色、教学方法和课程资源等不同维度,说明其不同的发展特征,特别强调了生态学的基本原理和学习共同体理论是高校共建式课堂生态的理论基础。第三章从共时性角度出发,对我国高校课堂生态环境的现状进行了具体分析。本章从纵横两个维度分别探讨了能够影响高校课堂教学质量的生态环境的实然状态。横向上从影响高校课堂生态的内外部两个视角进行了生态审视,内部因素主要强调了课堂的物质环境因素、心理环境因素和文化环境因素的影响,外部因素主要强调了家庭环境因素和社区环境因素的影响。纵向上从中等教育课堂环境与高等教育课堂环境有效衔接的角度进行了生态审视,主要对教学环境、人际关系、学习目标、课程内容、教学方法等方面的生态衔接情况进行了具体分析。通过对纵横两个维度的系统研究,以应然状态的思维方式归纳出影响高校课堂生态的主要环境因素,为其后续加强共建式高校课堂生态环境建设提供现实依据。第三部分包括第四、第五、第六章。这部分内容主要对影响和制约共建式高校课堂生态建设的环境因素进行分析,选取了对课堂生态影响较大的课堂物质环境、课堂心理环境和课堂制度环境三个维度进行理论建构。第四章强调共建式高校课堂物质环境的建设,主张要重视课堂自然物理环境、课堂教学时空环境和课堂设施设备的建设。第五章强调共建式高校课堂心理环境的建设,主张要处理好师生间控制与自主心理环境的建设、学生间竞争与合作心理环境的建设。第六章强调共建式高校课堂制度环境的建设,主张要加强学生与班级管理制度的建设、教师与师德规范制度的建设。通过对这三个维度内容的详细论述,期冀从理论上对共建式高校课堂生态环境的建设提供一个较为完整的研究思路和结构框架,为高校课堂教学改革与发展提供坚实的理论支撑。第四部分包括第七章。本章主要在实践层面提出共建式高校课堂生态环境建设的有效路径。首先,确立了共建式高校课堂生态的价值目标;其次,提出共建式高校课堂生态环境建设应遵循的基本原则,主要有整体性与协同性统一的原则、交互性与共生性统一的原则、依存性与自组织性统一的原则、开放性与可持续性统一的原则以及和谐性与动态生成性统一的原则;最后,从教育理念、物质环境、人际关系、文化品性、课程设置、学术追求、课堂评价和网络平台建设等多个视角明确了共建式高校课堂生态环境建设的长效机制,为课堂学习共同体构建一个充满生命活力的生态环境,提高课堂生活品质和生命质量提供了行之有效的实践依据。
二、中学历史课堂教学强化主体意识的断想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学历史课堂教学强化主体意识的断想（论文提纲范文）
（1）近代历史人物教学中初中生家国情怀培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| 二、研究的现状与分析 |
| 三、研究思路、方法与创新之处 |
| 第一章 概念界定和相关理论 |
| 一、家国情怀的定义与内涵 |
| 二、人物教学的内涵与分类 |
| 三、相关理论方法 |
| 第二章 初中近代历史人物教学中家国情怀教育的现状 |
| 一、学生的问卷调查概述 |
| 二、学生的问卷调查统计 |
| 三、学生的问卷调查结果分析 |
| 第三章 初中近代历史人物教学中家国情怀运用的策略 |
| 一、精准定位教学目标 |
| 二、深度挖掘教学资源 |
| 三、灵活开发教学形式 |
| 四、注重发挥人物评价 |
| 第四章 初中近代历史人物教学中家国情怀教育的有效性分析 |
| 一、初中近代历史人物教学中家国情怀教育的教学案例 |
| 二、初中近代历史人物教学中的家国情怀教育的效果 |
| 三、初中近代历史人物教学中的家国情怀教育需注重的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 历史人物学习现状调查问卷 |
| 致谢 |
（2）高中古代散文思辨性阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)相关说明 |
| 一、高中古代散文思辨性阅读教学概述 |
| (一)思辨性阅读概述 |
| 1.“思辨”的实质 |
| 2.思辨能力的构成 |
| 3.思辨性阅读的内涵 |
| (二)思辨性阅读教学内涵辨析 |
| 1.思辨性阅读与思辨性阅读教学 |
| 2.一般的阅读教学与思辨性阅读教学 |
| (三)思辨性阅读教学的基本特点 |
| (四)高中古代散文思辨性阅读教学的实施依据 |
| 1.课程标准的明确指导 |
| 2.统编教材的全新编排 |
| 3.高考考查的内在导向 |
| 4.古代散文的思辨特质 |
| 5.高中生思维发展规律 |
| (五)高中古代散文思辨性阅读教学的价值意义 |
| 1.平衡泛阅读时代特点与人才需求间的矛盾 |
| 2.促进语文教师专业发展 |
| 3.助力语文课程改革与教学发展 |
| 二、高中古代散文思辨性阅读教学现状及问题分析 |
| (一)调查基本情况说明 |
| 1.调查对象与方法 |
| 2.调查内容 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| 1.教师问卷的调查结果分析 |
| 2.学生问卷的调查结果分析 |
| (三)教学实验结果分析 |
| 1.学生的课堂学习状态 |
| 2.教学目标的完成情况 |
| 3.教学方案设计的实施情况 |
| (四)高中古代散文思辨性阅读教学现存问题及原因分析 |
| 1.当前教学的“三重矛盾困境” |
| 2.现存问题的原因分析 |
| 三、高中古代散文思辨性阅读教学实施策略 |
| (一)古代散文思辨性阅读的教学内容选择策略 |
| 1.教材为主,深入挖掘思辨资源 |
| 2.细读深思,剖析文本思辨特质 |
| 3.平等对话,关注内容动态生成 |
| (二)基于古代散文思辨性阅读特点的课堂教学策略 |
| 1.自主阅读为先,夯实思辨性阅读基础 |
| 2.学习任务群导引,串联思辨性阅读实践项目 |
| 3.把握核心问题,质疑设问推动阅读研讨 |
| (三)支撑教学高效开展的思辨能力培养策略 |
| 1.明确思辨目的,培养理性思辨意识 |
| 2.融入逻辑知识,指导思辨技能应用 |
| 3.延伸课外资源,拓展学生思辨空间 |
| 四、“学习之道”专题思辨性阅读教学设计 |
| (一)教学方案设计 |
| (二)课前导学案设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于高中古代散文教学现状的调查问卷 |
| 附录二 关于高中生古代散文学习现状的调查问卷 |
| 致谢 |
（3）20世纪以来中国基础音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、本研究的价值与意义 |
| 五、本文所涉论域界定 |
| 第一章 音乐教育哲学观 |
| 第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
| 一、“涵养美感,陶冶德性” |
| 二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
| 三、音乐审美核心地位的确立 |
| 第二节 音乐审美教育的功能观 |
| 一、音乐审美教育与社会功能 |
| 二、音乐审美教育与德育教化 |
| 三、音乐审美教育与智育求知 |
| 四、音乐审美教育与人的全面发展 |
| 第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
| 一、“审美”与“文化” |
| 二、“审美”与“创造” |
| 三、“审美”与“表演” |
| 四、“审美”与“识谱” |
| 第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
| 一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
| 二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
| 三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
| 第二章 音乐教育课程内容观 |
| 第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
| 一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
| 二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
| 第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
| 一、从奉行“主义”到关注“主体” |
| 二、从囿于“双基”到发展“素养” |
| 三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
| 第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
| 一、“学科本位”与“学生本位” |
| 二、“知识技能”与“审美人文” |
| 三、“开发范式”与“理解范式” |
| 第三章 音乐教学方法观 |
| 第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
| 一、西方教法观念的引入 |
| 二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
| 三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
| 四、音乐教法呈现的新局面 |
| 五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
| 第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
| 一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
| 二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
| 三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
| 第三节 当代音乐教学方法新观念 |
| 一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
| 二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
| 第四章 音乐教育评价观 |
| 第一节 音乐教育评价的立足点 |
| 一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
| 二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
| 第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
| 一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
| 二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
| 三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
| 第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
| 一、音乐教育的发展性增值评价 |
| 二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
| 第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
| 第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
| 一、“核心素养”的本质内涵考察 |
| 二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
| 三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
| 第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
| 一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
| 二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
| 三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
| 四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）统编版初中语文教材自读课文教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 统编版初中语文教材自读课文教学的理论概况 |
| 第一节 统编版自读课文相关概念阐释 |
| 一、自读 |
| 二、自读课文 |
| 三、自读课文教学 |
| 第二节 统编版自读课文的编排体例 |
| 一、统编版自读课文的框架结构 |
| 二、统编版自读课文的选编特点 |
| 三、统编版自读课文的位置分布 |
| 第三节 统编版自读课文教学的理论探索与实践价值 |
| 一、统编版自读课文教学的理论探索 |
| 二、统编版自读课文教学的实践价值 |
| 第二章 统编版初中语文教材自读课文教学的现状分析 |
| 第一节 统编版自读课文学生学习的情况分析 |
| 一、课前缺乏具体目标,无圈点批注的习惯 |
| 二、课堂缺乏迁移意识,参与程度有待提高 |
| 三、课后缺乏自我反思,忽视课外阅读延伸 |
| 第二节 统编版自读课文教师教授的情况分析 |
| 一、问卷调查分析: 教学观念有误 |
| 二、课堂观察分析: 教学方法有误 |
| 第三节 统编版自读课文教学存在的问题归因 |
| 一、学生情绪不高: 兴趣和能力的双重限制 |
| 二、教师认识不清: 经验缺乏的定位偏误 |
| 三、学校课程不够: 应试背景下的综合考量 |
| 第三章 统编版初中语文教材自读课文教学的实施建议 |
| 第一节 重视非智力因素,激发学习动机 |
| 一、明确自读价值,端正学习态度 |
| 二、强化主体意识,确定自读目标 |
| 三、营造课堂氛围,创设自读环境 |
| 第二节 关注方法指导与运用,提升自读能力 |
| 一、组织课堂切磋,及时纠偏 |
| 二、加强技法操练,熟络应用 |
| 三、进行对比阅读,拓展延伸 |
| 第三节 配合多元评价与测量,实现动态成长 |
| 一、学生自评: 阅读自评表 |
| 二、生生互评: 同伴评价记录卡 |
| 三、教师评价: 书面检测卷 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
（7）大学生学风教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、大学生学风教育的研究意义 |
| (一) 促进学生健康成长的现实需要 |
| (二) 增强大学德育实效的内在需要 |
| (三) 提高高等教育质量的迫切需要 |
| (四) 优化当前社会风气的客观需要 |
| 二、大学生学风教育的研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、大学生学风教育的研究路径 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究重点 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 大学生学风教育的本质特征 |
| 一、大学生学风教育的概念体系 |
| (一) 学习与学风 |
| (二) 学风与教风 |
| (三) 学风与校风 |
| (四) 大学生学风教育 |
| 二、大学生学风教育的本质体系 |
| (一) 学习的本质 |
| (二) 大学生学风的本质 |
| (三) 大学生学风教育的本质 |
| 三、大学生学风教育的基本特征 |
| (一) 导向性 |
| (二) 建构性 |
| (三) 自主性 |
| (四) 互动性 |
| (五) 养成性 |
| (六) 潜隐性 |
| (七) 群体性 |
| 第二章 大学生学风教育的思想资源 |
| 一、中国古代学风教育思想 |
| (一) 自强不息 |
| (二) 勤勉治学 |
| (三) 学思结合 |
| (四) 诚信笃实 |
| (五) 学以致用 |
| 二、现代西方学风教育理论 |
| (一) 人本主义学习理论 |
| (二) 社会学习教育理论 |
| (三) 终身学习教育理论 |
| (四) 建构主义学习理论 |
| 三、马克思主义学风教育理论 |
| (一) 理论联系实际 |
| (二) 坚持实事求是 |
| (三) 注重解放思想 |
| 第三章 大学生学风教育的现状分析 |
| 一、大学生学风教育的实证调查 |
| (一) 大学生学风教育的问卷设计 |
| (二) 大学生学风教育的调查实施 |
| 二、大学生学风的现状和特点 |
| (一) 大学生学风的现状 |
| (二) 大学生学风的特点 |
| 三、大学生学风教育的现状和成因 |
| (一) 大学生学风教育的实施现状 |
| (二) 大学生学风教育的问题成因 |
| 第四章 大学生学风教育的主要内容 |
| 一、进取之风教育 |
| (一) 理想信念教育 |
| (二) 社会责任教育 |
| (三) 科学发展教育 |
| (四) 竞争态势教育 |
| 二、诚信之风教育 |
| (一) 诚信价值教育 |
| (二) 诚信品质教育 |
| (三) 诚信法制教育 |
| (四) 诚信实践教育 |
| 三、严谨之风教育 |
| (一) 求是精神教育 |
| (二) 科学态度教育 |
| (三) 严谨风格教育 |
| 四、创新之风教育 |
| (一) 开拓意识教育 |
| (二) 创造精神教育 |
| (三) 质疑精神教育 |
| 第五章 大学生学风教育的有效推进 |
| 一、大学生学风教育的途径拓展 |
| (一) 教师教育、自我教育和互动教育相结合 |
| (二) 教书育人、管理育人和服务育人相结合 |
| (三) 文化育人、制度育人和实践育人相结合 |
| (四) 家庭教育、社会教育和学校教育相结合 |
| 二、大学生学风教育的机制创新 |
| (一) 建立学业指导机制 |
| (二) 完善学业评价机制 |
| (三) 改进学业激励机制 |
| (四) 运用学业预警机制 |
| (五) 引进学业淘汰机制 |
| 三、大学生学风教育的方法探索 |
| (一) 启迪法 |
| (二) 示范法 |
| (三) 规范法 |
| (四) 竞争法 |
| (五) 渗透法 |
| 四、大学生学风教育的环境优化 |
| (一) 优化宿舍环境 |
| (二) 优化班级环境 |
| (三) 优化校园环境 |
| (四) 优化社会环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士论文写作的故事 |
| 攻博期间主要学术成果 |
| 附录一: 全国高校学风汇总 |
| 附录二: 大学生学风教育调查问卷 |
（8）中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究缘起与问题 |
| 一、 中学思想品德和思想政治课的学科价值 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课面临的现实境遇 |
| 三、 本文的研究对象及问题 |
| 第二节 研究综述与问题分析 |
| 一、 教学有效性研究 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课有效性的相关研究 |
| 第三节 研究意义和方法 |
| 一、 理论意义和实践意义 |
| 二、 研究方法 |
| 第二章 教学有效性的概念和相关理论 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、 “有效”“无效”“低效”“负效” |
| 二、 教学有效性与教学效能、教学效率、教学效果、教学效益 |
| 三、 “有效教师”和“教师效能” |
| 第二节 教学有效性的相关理论 |
| 一、 中外教学有效性思想溯源 |
| 二、 当代教学有效性理论 |
| 三、 教学有效性的实现是艺术与科学的完美结合 |
| 第三章 影响教学有效性的要素分析 |
| 第一节 教学有效性的主体要素——教师 |
| 一、 主体意识 |
| 二、 主体素质 |
| 第二节 教学有效性的客体要素——教育对象 |
| 一、 主客体统一性 |
| 二、 接受主体意识 |
| 三、 知识准备与接受力 |
| 第三节 教学有效性的载体要素——教育情境 |
| 一、 相关性 |
| 二、 涵容性 |
| 第四节 有效教学的过程要素——目的、内容、方法 |
| 一、 教育目的 |
| 二、 教育内容 |
| 三、 教育方法 |
| 第四章 上海市中学思想品德和思想政治课教学实证研究 |
| 第一节 调研背景 |
| 一、 上海中小学实施的新课程改革特点 |
| 二、 中学思想品德和思想政治课程改革的要求和特点 |
| 第二节 课程改革实施情况调研 |
| 一、 学科教学调研状况 |
| 二、 思想品德和思想政治课教学有效性调研 |
| 第三节 课改后的现状与问题 |
| 一、 主体要素 |
| 二、 客体要素 |
| 三、 载体要素 |
| 四、 过程要素 |
| 五、 课程结果的有效性 |
| 第五章 有效性的问题分析 |
| 第一节 教师主体性功能缺失 |
| 一、 缺乏对课程价值的切实认同 |
| 二、 主体意识和主体素质不足 |
| 第二节 教育对象课程诉求多元 |
| 一、 初中生接受主体意识较强 |
| 二、 高中生自我发展需求呈高水平态势 |
| 第三节 教育情境缺乏实效性 |
| 一、 社会环境影响日盛 |
| 二、 课程管理滞后 |
| 三、 评价有待完善 |
| 第四节 过程要素整合度有待提升 |
| 一、 教育目的 |
| 二、 教育内容 |
| 三、 教育方法 |
| 第六章 提高教学有效性策略探讨 |
| 第一节 专职教师队伍建设 |
| 一、 专职教师的地位和作用 |
| 二、 提高专职教师教育素养 |
| 第二节 教学目标、内容、方法契合学生发展需求 |
| 一、 坚持以人为本的教育目标 |
| 二、 完善以人为本的教育内容 |
| 三、 选择有利内化感悟的教育方法 |
| 第三节 建设信息时代符合发展需求的网络平台 |
| 一、 网络在思想政治观念形成中的作用 |
| 二、 中学思想品德和思想政治教育公共网络平台建设 |
| 第四节 建立科学的学科评估反馈调整机制 |
| 一、 建立机制的必要性 |
| 二、 评估的导向和原则 |
| 三、 评估的实施 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 作者在攻读博士学位期间公开发表的论文 |
| 作者在攻读博士学位期间所获奖励 |
| 作者在攻读博士学位期间所作的项目 |
| 致谢 |
（10）共建式高校课堂生态环境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| （一）时代召唤：生态文明建设的迫切要求 |
| （二）理论深化：课堂理论研究的快速发展 |
| （三）现实诉求：高校课堂教学质量面临的危机 |
| （四）内在需要：高校教师专业化发展的追求 |
| （五）长远动力：大学生增强竞争实力的需要 |
| 二、研究的目的和意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 三、研究综述 |
| （一）国外相关研究文献综述 |
| （二）国内相关研究文献综述 |
| （三）对已有研究成果的评析 |
| 四、相关概念界定 |
| （一）生态与环境 |
| （二）课堂生态与课堂生态环境 |
| （三）学习共同体与课堂学习共同体 |
| 五、研究的方法和思路 |
| （一）研究的方法 |
| （二）研究的思路 |
| 第二章 高校课堂生态范式的变革及理论基础 |
| 一、高校课堂生态范式的历史沿革：从“客观”到“建构” |
| （一）客观主义与讲授式课堂生态 |
| （二）建构主义与建构式课堂生态 |
| 二、高校课堂生态范式的未来发展：走向“共建” |
| （一）共建式课堂生态的理论基础——生态学原理与学习共同体理论 |
| （二）共建式高校课堂生态全景解析 |
| 第三章 我国高校课堂生态环境现状审视 |
| 一、从横向视角对我国高校课堂内外部环境的生态审视 |
| （一）对我国高校课堂内部环境的生态审视 |
| （二）对我国高校课堂外部环境的生态审视 |
| 二、从纵向视角对中等与高等教育课堂环境有效衔接的生态审视 |
| （一）教学环境的生态审视 |
| （二）人际关系的生态审视 |
| （三）学习目标的生态审视 |
| （四）课程内容的生态审视 |
| （五）教学方法的生态审视 |
| 本章小结 |
| 第四章 共建式高校课堂物质环境建设 |
| 一、课堂自然物理环境 |
| （一）课堂自然物理环境对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂自然物理环境的建设 |
| 二、课堂教学时空环境 |
| （一）课堂时空环境对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂时空环境的建设 |
| 三、课堂教学设施设备环境 |
| （一）教学设施设备对课堂教与学活动的影响 |
| （二）共建式高校课堂设施设备环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第五章 共建式高校课堂心理环境建设 |
| 一、师生间的控制与自主 |
| （一）课堂中师生间的控制 |
| （二）课堂中师生间的自主 |
| （三）共建式高校课堂师生间控制与自主心理环境的建设 |
| 二、学生间的竞争与合作 |
| （一）学生间的竞争 |
| （二）学生间的合作 |
| （三）共建式高校课堂学生间竞争与合作心理环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第六章 共建式高校课堂制度环境建设 |
| 一、学生与班级管理制度 |
| （一）传统班级管理制度的实然状态——封闭或半封闭化 |
| （二）班级管理制度的应然走向——生态化 |
| （三）共建式高校课堂班级管理制度环境的建设 |
| 二、教师与师德规范制度 |
| （一）高校教师师德失范的制度根源 |
| （二）共建式高校课堂师德规范制度环境的建设 |
| 本章小结 |
| 第七章 共建式高校课堂生态环境建设的实践路径 |
| 一、确立共建式高校课堂生态的价值目标 |
| 二、共建式高校课堂生态环境建设的基本原则 |
| （一）整体性与协同性统一的原则 |
| （二）交互性与共生性统一的原则 |
| （三）依存性与自组织性统一的原则 |
| （四）和谐性与可持续性统一的原则 |
| （五）开放性与动态生成性统一的原则 |
| 三、共建式高校课堂生态环境建设的长效机制 |
| （一）和谐共生的教育理念是课堂生态环境建设的核心所在 |
| （二）舒适开放的物质环境是课堂生态环境建设的前提条件 |
| （三）融洽愉悦的人际关系是课堂生态环境建设的发展根基 |
| （四）清新高雅的文化品性是课堂生态环境建设的必然追求 |
| （五）丰富灵活的课程设置是课堂生态环境建设的重要保障 |
| （六）诚信卓越的学术追求是课堂生态环境建设的不竭之路 |
| （七）多元创新的课堂评价是课堂生态环境建设的现实诉求 |
| （八）交互关联的网络平台是课堂生态环境建设的技术支撑 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、中学历史课堂教学强化主体意识的断想（论文参考文献）
- [1]近代历史人物教学中初中生家国情怀培养研究[D]. 朱如意. 杭州师范大学, 2020(02)
- [2]高中古代散文思辨性阅读教学研究[D]. 辛勤. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [4]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [5]统编版初中语文教材自读课文教学研究[D]. 叶诗敏. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)
- [7]大学生学风教育研究[D]. 赵癸萍. 武汉大学, 2017(06)
- [8]中学思想品德和思想政治课教学有效性研究 ——以上海闸北区为例[D]. 袁园. 上海大学, 2014(02)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]共建式高校课堂生态环境研究[D]. 徐建华. 哈尔滨师范大学, 2016(08)