一、文字题教学的一点尝试（论文文献综述）
于素红[1]（2007）在《聋生解决加减文字题的认知研究》文中指出解决加减文字题是数学教学的重要内容之一。解决文字题需要理解问题的语言和情境、制定解题计划、进行计算等多项能力。由于听力障碍，大多数聋生在解决加减文字题时遇到很多困难。研究者主要关注了听力正常学生文字题的解决，但有关聋生的研究却很有限。本研究运用了多种方法，设计了系列实验，通过对聋生与听力正常学生的比较实验研究，探究了聋生解决加减文字题的困难以及阅读能力、问题模型建构、表征策略、元认知能力等对聋生解决加减文字题的影响。本研究还探讨了教学干预训练对提高聋生解决加减文字题成绩的影响。论文的第一部分回顾了中外听力正常学生和聋生解决加减文字题的重要研究，特别关注了解题过程，文字题的语义和非语义特征对问题难度的影响，表征策略、元认知能力和阅读能力在文字题解决中的作用，基本的研究方法，以及仍在争论的问题。最后，提出了本研究的基本思路。论文的第二部分是实验研究，分为两个部分。第一部分共有5个实验，探讨了影响聋生解决加减文字题的因素。实验1要求学生解决文字题并回答一些问题，目的是通过听力正常学生和聋生的比较，探讨聋生解决加减文字题的困难以及问题模型建构、表征策略、元认知能力在问题解决中的作用。实验2要求听力正常学生和聋生选择表达问题结构的图示并在有问题结构图示提示的条件下解决文字题，目的是探讨聋生解决文字题与表征文字题所描述的问题情境的关系。实验3要求聋生用棋子表达对文字题的理解，目的是探讨聋生理解文字题的语言与解决文字题的关系。实验4要求聋生玩纸牌游戏，目的是测查其对数的差异知识的掌握情况，揭示聋生量的领域的中心概念结构与文字题解决的关系。实验5监控听力正常学生和聋生阅读和解决加减文字题的眼动轨迹，目的是了解学生理解和解决文字题的过程。实验研究的第二部分有1个实验（实验6），目的是探讨综合干预训练对提高聋生解决加减文字题成绩的作用。论文的第三部分对实验的结果进行了综合讨论，并提出了一些建议。论文的第四部分归纳了本研究的主要结论并展望了今后研究的前景。本研究得出以下几点主要的结论：（1）与同年级的听力正常学生相比，小学3年级聋生解决加减文字题时遇到更多的困难和存在多重认知障碍；（2）聋生作为一个听力障碍群体，解决加减文字题上的认知能力比听力正常学生有更多的个体间差异和缺乏内部的稳定性；（3）聋生解决加减文字题时遇到的困难主要是面对文字题不能设计出正确的解题计划。而不能设计出正确的解题计划的主要原因是阅读能力薄弱不能正确地理解文字题的语言、不能正确地建构相应的问题模型、表征策略不当、元认知水平低；（4）解决加减文字题困难并不是聋生固有的、不可改变的缺陷，通过持续一定时间的语言理解、表征策略、问题模型建构、元认知等方面的综合训练，可以提高聋童解决加减文字题的实际水平和认知能力。
吴蓓珠[2]（2008）在《教师实现课堂教学转型变革的过程研究》文中研究说明在当今社会转型变革的时代,学校的转型变革也在所难免。要实现学校的转型变革,就要对学校的管理、教学和班级等领域进行整体全面的转型变革。因此,作为学校日常实践活动之一的课堂教学自然也要实现转型变革。而课堂教学是传统教育思想和行为积淀最深的领域,为了实现课堂教学的转型变革,教师必须改变他们的思想认识和教学实践行为,成为一名具有研究能力和创造意识的新型教师,并致力于通过研究性的变革实践促进课堂教学变革的日常化。本研究试图厘清教师实现课堂教学转型变革经历的不同阶段及其特征,以求为教师指出转型变革中新教学行为习惯养成的途径,最终在课堂教学转型变革的“成事”中促使师生“成人”。本研究是在实现课堂教学转型变革这一复杂背景下,对教师发展过程这一对象进行研究。论文的第一部分,主要描述课堂教学转型变革的新型形态。论文以叶澜教授提出的“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”等二十字的学校转型新形态为理论根基,在对旧有课堂教学形态分析与反思的基础上,勾勒出学校教学转型新形态的蓝图。论文的第二部分,主要阐述课堂教学转型变革的现实意义。论文在课堂教学新型蓝图勾勒的基础上,紧紧围绕“成事”和“成人”相互关系的内在一致性,提出课堂教学转型变革的现实意义在于促进学生和教师的生命成长,而且师生的成长也将更好地推进课堂教学转型变革之事的实现。论文的第三部分,对教师实现课堂教学转型变革过程的特征展开了较为详细的研究,对教师在思想认识和实践行为上的转变过程进行了较为细致深入的描述。这部分也是本研究的重点。首先,从“成事”之“事”的角度出发,分析了教师实现课堂教学转型变革的普遍规律性,揭示了教师实现课堂教学转型变革可能经历的五个阶段,即原始封闭、理论言说、机械僵硬、初步成型和灵活创造的五个阶段,说明了每个阶段的特征、教师遭遇的障碍、产生的原因及促使教师进一步发展的推动力。其次,从“成人”之“人”的角度出发,根据教师投入教学变革的不同状态,将教师群体分为探索开拓、模仿践行、参与跟进的三种不同类型,分析了不同类型的教师在实现课堂教学转型变革时存在的群体差异性。最后,论文分析了教师实现课堂教学转型变革的个体特殊性,运用典型个例的研究方式具体描述了一位教师的转变过程,通过大量典型的事件刻画和揭示了该教师在课堂教学变革研究中成长发展的变化过程。本研究试图围绕“成事”和“成人”两个角度的分析和描写,通过两者间的相互作用以及无法割裂的特质来揭示教师实现课堂教学转型变革过程复杂的丰富性和动态的生成性。
杨光伟[3]（2006）在《学生在应用问题解决上的元认知行为表现与信念》文中进行了进一步梳理数学应用问题是中小学数学教学的一个重要内容。学生能否运用所学的数学知识解决实际应用问题，常常被看作衡量学生是否具备基本数学素养的一个主要尺度。在问题解决的范畴下，数学应用问题的现当代研究所取得的进展，既关注应用问题的解决过程，旨在从认知加工层面上揭示如何理解并更有效地解决数学应用题；也关注对应用问题解决产生影响作用的要素分析，特别是从元认知或信念的角度，来探究它们对于应用问题解决的影响程度。然而，实证文献中大量的证据表明多数学生并不能卓有成效地解决数学应用问题，相反，在解决应用问题的时候他们体验了各种困难与失败。许多的实证研究从应用问题的自身结构，应用问题的教学处理，学生的数学知识与能力、学习的行为与信念等角度，力求完整地、系统地揭示对学生解决应用问题产生困难的各种因素。从认知心理学的视野来考察应用问题的解决，这些研究所关注的焦点就在于试图确证学生在解决应用问题时的所作所为，以此来理解学生的解题活动，并进一步解释学生在问题解决上的数学思维结构。 本论文探讨了学生在解应用题上元认知行为的表现以及做应用题信念对元认知行为表现的影响程度。这里，元认知行为表现包括2层意思，即元认知行为在数量上的分布特征和在质量上的水平效应。做应用题的信念仅限定在学生在解决应用问题上的自信和毅力这2个侧面。考察元认知行为，将有助于我们深入理解它们增强和促进问题解决过程的途径。这样，本研究关注学生的元认知行为，其数学的价值就体现在从心理层面上进一步认识学生在解题活动中的思维品质；还关注解应用题的信念对于元认知行为表现的影响程度，其学术的价值在于努力填补相关研究领域内的空白之处。此外，研究的现实意义表现在改进元认知的评价和改进应用问题的教学这样的2个方面。 研究的对象是16个小学四年级学生、15个初中二年级学生和11个高中二年级学生。共计42名，其中，男生22名，女生20名。所有的研究对象按照成绩等因素分别被区分“优秀生”、“中等生”和“学困生”这样的三个类别，每类学生的人数分别为13、17、12名。研究的方法包括观察、问卷、测试、访谈和口语报告。通过观察法和访谈法来鉴别学生在解决应用问题上的元认知行为。参照已有的研究成果，开发设计了一个含有15个关键词的行为指标编码方案，据此把学生在应用问题解决上的元认知行为归结到“理解、分析、计划、探索、实
张国玉[4]（2019）在《小学生使用线段图解决文字问题的调查研究》文中研究说明学校教育不仅仅是传授知识,还要引导学生运用所学知识去解决生活中的实际问题,数学教育对小学生问题解决能力的培养起到了举足轻重的作用,提高学生问题解决能力,已经成为数学课程总体目标和学段目标的重要组成部分。在沪教版小学数学教材中,解决问题占据了相当大的比例,而且随着年级的升高,问题难度也在逐渐提高,到小学五年级时学生开始学习列方程解决问题,这对大部分学生来说是一个挑战,因为需要学生从算术思维过渡到代数思维。在小学教材中,解决问题主要表现为解决文字问题,本文的文字问题指的是有现实情境的数学问题,即常说的应用题。上海小学数学教材中在问题解决部分常伴随有线段图,许多研究表明使用画模型图的方法可以帮助学生解决文字问题,最具有现实代表性的是新加坡的模型图法,我国数学教育中最常见的模型图是线段图。本研究从我国小学生使用线段图解决文字问题的现状出发,探讨在小学阶段的学习中,学生在使用线段图解决文字问题过程中存在哪些困难?本研究以上海市徐汇区A小学五年级60名学生为调查对象,以使用模型方法解决文字问题的三阶段理论为指导,采用测试法和访谈法,经过研究分析,得出以下结论:1、调查对象中一半的学生都是经常使用线段图来解决文字问题的,但很少使用线段图来解决文字问题的学生占比也很大,甚至还有少数学生不会画线段图。这也说明了线段图并没有成为学生解决文字问题的一种规范性策略。2、学生在使用线段图解决文字问题中存在的困难主要有15种表现类型。3、困难背后的原因大致可分为六个方面。
张萍[5]（2012）在《动态评量模式下小学生数学文字题的解题历程研究 ——一位智力障碍小学生的个案研究》文中研究表明本研究的目的在于探究在动态评量模式下小学生数学加减文字题的解题历程。透过中介式动态评量教学对一位智力障碍学生然然（化名）进行每次约30分钟，十五次的动态评量教学。根据访谈资料分析的结果，本研究分析个案的解题历程及动态评量提示情形如下：一、问题转译部分：对大部分题目文字的认读并无困难，但无法说明关键字“共”和不理解“单位”的意义。无论是“改变类”、“合并类”及“比较类”题目，基本上都能阅读题目（除操场、一些、漫、蕃茄等字外）。在掌握题意部分，“改变类”、“合并类”及“比较类”清楚题目中的已知条件和题目要求，在“合并类”的解题时基本能理解题意，但在“比较类”题的“比多比少”关系词不理解。二、问题整合部分：能依照对题意的理解，正确且弹性地选择使用加法或减法解题。三、解题计划与监控部分：能列出符合题意的算式来表征问题结构，偏好使用心算和画图方式解题，但缺乏回顾题目或检验答案的监控历程。四、解题执行部分：能弹性地使用心算、画图、数数策略来计算问题，且计算大多快速而正确。五、动态评量的提示部分，就题目类别来说，比较类需要的动态评量提示最多；就语意关系来说，问题转译部分需要的动态评量提示量最大。
袁方[6]（2017）在《高考语言文字运用题的研究与反思 ——以近十年湖北卷为例》文中认为语言文字运用题题型灵活多变,是语文高考试卷中的创新题型,具有不可替代的作用。本论文以近十年湖北省高考语言文字运用题为样本,对试题特征进行研究与反思。2016年湖北省恢复使用全国卷,结束12年高考自主命题时代。对湖北卷高考语言文字运用题的研究,一方面是对历史的回顾,总结近十年的试题特点,同时从命题角度进行反思,对全国卷试题的命定产生借鉴意义。另一方面,高考是高中教师教学的指挥棒,因此,从教学角度反思高中语言文字教学的现状,从试题的研究结果中对教学提出切实可行的建议。论文的研究主要包括三个主要部分。第一部分,主要分析语言文字运用题的命题依据与发展轨迹。高考是进行甄别选拔的大型考试,为确保高考的公正性,教育部出台了许多相关政策和说明,语文高考试题则是依据《普通高中语文课程标准》《语文考试大纲》等来命题。对高考语言文字运用题的研究与反思,首先要追根溯源,从课程标准和考试大纲中寻求命题依据,从高考历史中探究其发展轨迹。第二部分,选取湖北卷近十年的高考语言文字运用题真题,研究分析试题的命题特征。自2004年湖北省开启了高考自主命题的时代,十几年来湖北卷呈现阶段性的变化。作为高考试卷中创新题型——语言文字运用题,这十几年中不断发展变化。本文选取近十年的试卷真题,从形式、内容、考查能力三方面分析湖北卷高考语言文字运用题特征。第三部分,从教学角度反思语言文字教学。对语言文字运用题的研究,最终还需回归于语言文字的教学,从研究中得到启示与思考。只有不断反思,才能发现问题,解决问题。纵观整个高考语言文字运用题,从两方面进行反思,一是从出题者的角度,反思语言文字运用题在试题命题立意方面需要注意的问题。二是从答题者的角度,反思学生的答题现状与教师的教学现状,从问题中寻找解决的对策。
谢薇[7]（2013）在《中美小学数学教科书呈现方式的比较研究》文中认为数学教科书作为数学课堂教学的直接文本材料，在数学教学中占有举足轻重的地位。教科书是实施教学、实现课程目标的重要资源。因此，数学教科书的改革也成为国内外课程改革的焦点，它在很大程度上也影响着数学课程改革的成败。我国新一轮课程改革非常注重“教”与“学”过程的转变以及提高学生的数学素养。而教科书的呈现方式，会在一定程度上直接影响到学生的数学素养和师生的教学方式。因此，对数学教科书呈现方式的研究，尤其是中外的对比研究，把握数学教科书的国际发展趋势，汲取国际上教科书编写的先进经验，对我国数学课程的改革和数学教育的发展都具有重要的现实意义。本研究以中国的人教版和美国的HM版小学数学教科书为例，对两版教科书的呈现方式进行文本比较研究，以期明晰两版教科书在呈现方式上的异同，认识彼此呈现方式的特色，在分析差异和特色的基础上再进行反思，提出建议，以供我国小学数学教科书呈现方式优化参考。本研究基于教科书的理念定位和功能定位两个视角来进行教科书呈现方式的分析比较。一方面从理念定位的角度对教科书呈现方式的整体研究，它主要围绕栏目、知识、课文、版式四个方面来展开；另一方面从功能定位角度（主要是对学生学习方式的影响）对教科书呈现方式的分类研究，主要从数学概念，规则，问题解决三方面来探讨。通过对比研究分析，深入理解小学数学教科书的功能和小学数学教育理念。研究发现，中美教科书呈现方式都强调与标准的一致性；教材知识呈现都具有一定关联性；版式上图文并茂，色彩丰富；言语上话语表述多样化；都将问题解决作为单独的栏目呈现；都注重学习情境创设的问题性；都关注学生已有的相关知识和能力；留给学习者一定的思维和探索空间。但是，他们也有很多不同之处。理念不同，人教版教科书更强调学生的基础知识和基本能力的培养，HM版教科书更强调学生的思维习惯的严谨性以及批判性思维和问题解决能力的培养；人教版教科书框架结构简单，HM版教科书框架结构复杂，但逻辑清晰，板块分明，一目了然；我国教科书知识呈现的关联性还远远不足；我国小学数学教科书呈现的问题性更多的是说明和阐释某些数学知识（如概念、规则），而美国小学数学教科书更多的是让学生自己在问题情境中解决问题，注重引导学生经历问题解决的思维过程。基于所做的研究，借鉴美国小学数学教科书呈现方式的可取之处，为我国小学数学教科书呈现方式的优化提出如下建议：（1）数学教科书知识和言语的呈现应满足以下几点：第一，年龄性；第二，数学性；第三，趣味性；第四，思考性；第五，问题解决性；第六，系统性。（2）教科书版式和栏目呈现的优化。（3）数学概念和规则的呈现力求遵循儿童的学习规律，并留给学生一定的思维空间。（4）注意学科间的联系和整合。（5）教材呈现方式的优化要注意转变学生的学习方式，以更好落实学生的学习目标。
张玉琴[8]（2019）在《从解决问题入手,突破语言表达难点》文中研究表明低段学生的数学语言表达能力普遍偏弱,这一点大家有目共睹。特别是在解决问题这一内容上,笔者试从解决问题的教学上进行梳理,找到数量关系这一突破口,来突破学生语言表达上的难点。然后尝试以对四则运算的意义理解,奠定解决问题中的语言表达基础;在收集整理信息、抽象出数学问题中发展数学语言表达能力;在分析数量关系,解决数学问题中突破数学语言表达难点。
王瑞英[9]（2008）在《浅谈小学数学教学中学生审题能力的培养》文中认为教育家说过:"教会学生一点数学知识,只能管一阵子,若教会学生思考问题的方法,就能管一辈子。"可见科学的学习方法是学生探索、获取新知识,分析解决新问题的金钥匙。
刘忠毓[10]（1991）在《文字题教学的一点尝试》文中提出对于“3 1/4加上1.75的和除以5/6乘以7/8的积,结果是多少?”这道文字题,学生往往把算式错误地列成（3 1/4+1.75）÷5/6×7/8。造成错误的原因,主要是他们只按文字叙述顺序列式,而对文字题中哪些是主要成份,哪些是附加成份,分辨不清。为了较好地解决这一问题,在教学实践中我摸索出一种辅助性的分析方法——缩句分节分析法。它分三步进行:1.最后一步求什么?2缩句分节;3.列式。 例如,125乘以320与240的差,积是多少? 第一步,抓住“积是多少”这一问句,从而确定了最后一步是求两个因数之积。到底是哪个数乘以哪个数,这就要求我们正确分节缩句。
二、文字题教学的一点尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、文字题教学的一点尝试（论文提纲范文）
（1）聋生解决加减文字题的认知研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 研究的背景与构想 |
| 1 听力正常学生解决加减文字题的研究回顾 |
| 2 聋生解决加减文字题的研究回顾 |
| 3 研究问题的提出与研究思路 |
| 第二部分 实验研究 |
| 研究一、影响聋生解决加减文字题的因素的实验研究 |
| 1 聋生、听力正常学生解决加减文字题的实验研究 |
| 2 聋生、听力正常学生选择图示及在图示提示下解决加减文字题的实验研究 |
| 3 聋生理解加减文字题的实验研究 |
| 4 聋生理解数概念的实验研究 |
| 5 聋生、听力正常学生解决加减文字题的眼动实验研究 |
| 研究二、聋生解决加减文字题的干预训练的实验研究 |
| 6 聋生解决加减文字题的干预训练的实验研究 |
| 第三部分 综合讨论 |
| 1 聋生解决加减文字题的困难 |
| 2 影响聋生解决加减文字题的因素 |
| 3 聋生的干预训练与加减文字题的解决 |
| 4 本研究系列实验结果对加减文字题解决的理论模型的验证 |
| 5 本研究系列实验结果对聋校加减文字题教学的启示 |
| 第四部分 结论与展望 |
| 1 结论 |
| 2 反思与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（2）教师实现课堂教学转型变革的过程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 选题缘由 |
| 研究意义 |
| 研究现状 |
| 研究思路及概念界定 |
| 研究方法 |
| 第一部分 课堂教学转型变革的新型形态 |
| 一、回溯与探寻:“蓝图”的勾勒 |
| 二、思想认识的转变 |
| (一) 教学价值观的转变:生命关怀的凸显 |
| (二) 思维方式的转变:变革实践的根本 |
| 三、实践行为的转变 |
| (一) 对教学内容的处理:育人资源的开发 |
| (二) 对教学设计的处理:育人方案的策划 |
| (三) 对教学过程的处理:育人理念的落实 |
| 第二部分 课堂教学转型变革的现实意义 |
| 一、有利于促进学生的生命成长 |
| (一) 改变学生的思维方式 |
| (二) 促进学生的主动发展 |
| 二、有利于促进教师的生命成长 |
| (一) 改变教师的生存方式 |
| (二) 提升教师的教学智慧 |
| 第三部分 教师实现课堂教学转型变革过程的特征 |
| 一、教师实现课堂教学转型变革的五个阶段 |
| (一) 原始封闭期 |
| (二) 理论言说期 |
| (三) 机械僵硬期 |
| (四) 初步成型期 |
| (五) 灵活创造期 |
| 二、教师实现课堂教学转型变革的典型个例 |
| (一) 阶段一:四年 |
| (二) 阶段二:初涉 |
| (三) 阶段三:受挫 |
| (四) 阶段四:突破 |
| (五) 阶段五:转型 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）学生在应用问题解决上的元认知行为表现与信念（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 前言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.4 论文的结构 |
| 第2章 文献评述 |
| 2.1 序:理解学生的行为 |
| 2.2 元认知行为与应用问题解决 |
| 2.2.1 元认知概述 |
| 2.2.2 理解与元理解 |
| 2.2.21 理解的水平 |
| 2.2.22 影响理解的客观因素 |
| 2.2.23 元理解 |
| 2.2.3 表征与元表征 |
| 2.2.31 表征的结构 |
| 2.2.32 表征的水平 |
| 2.2.33 表征的策略 |
| 2.2.34 表征的认知成分 |
| 2.2.35 元表征 |
| 2.2.4 解题阶段上的元认知行为 |
| 2.2.41 解题活动前 |
| 2.2.42 解题活动中 |
| 2.2.43 解题活动后 |
| 2.2.5 对过程模型的思考 |
| 2.2.6 元认知教学 |
| 2.2.61 教学试验的项目举偶 |
| 2.2.62 教学试验的特征分析 |
| 2.3 学习的信念与应用问题解决 |
| 2.3.1 信念的特征 |
| 2.3.2 改进信念的实践 |
| 2.4 总结 |
| 2.4.1 文献评述的主要内容 |
| 2.4.2 现有研究的启示 |
| 第3章 研究的思想架构 |
| 3.1 对术语的说明 |
| 3.1.1 应用题 |
| 3.1.2 元认知行为 |
| 3.1.3 做应用题的信念 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.3 方法论基础 |
| 3.4 元认知行为表现 |
| 3.4.1 分析框架 |
| 3.4.2 对行为水平的评定 |
| 3.5 做应用题的信念 |
| 3.6 研究的思想框架 |
| 第4章 研究的设计和过程 |
| 4.1 研究工具 |
| 4.1.1 元认知行为测查清单 |
| 4.1.2 信念问卷表 |
| 4.1.3 学习环境问卷表 |
| 4.1.4 工具的试验 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 数据处理 |
| 4.3.1 数据收集 |
| 4.3.2 数据整理 |
| 4.3.3 数据分析 |
| 4.4 研究方法的优点与局限 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 研究的发现(一) |
| 5.1 元认知行为 |
| 5.1.1 元认知行为的分布特征 |
| 5.1.2 元认知行为的水平 |
| 5.2 做应用题的信念 |
| 5.2.1 信念的总体特征 |
| 5.2.2 样本的信念水平 |
| 第6章 研究的发现(二) |
| 6.1 元认知行为 |
| 6.1.1 元认知行为的分布特征 |
| 6.1.2 元认知行为的水平 |
| 6.2 做应用题的信念 |
| 6.2.1 信念的总体特征 |
| 6.2.2 样本的信念水平 |
| 第7章 研究的发现(三) |
| 7.1 元认知行为 |
| 7.1.1 元认知行为的分布特征 |
| 7.1.2 元认知行为的水平 |
| 7.2 做应用题的信念 |
| 7.2.1 信念的总体特征 |
| 7.2.2 样本的信念水平 |
| 第8章 结论与建议 |
| 8.1 比较 |
| 8.1.1 元认知行为的对比 |
| 8.1.2 做应用题信念的对比 |
| 8.2 讨论 |
| 8.2.1 对研究发现的归纳 |
| 8.2.2 对研究发现的讨论 |
| 8.2.3 研究的结论 |
| 8.3 建议 |
| 8.3.1 对教学的建议 |
| 8.3.2 对进一步研究的建议 |
| 8.4 结束语 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 参考资料 |
| 人名索引 |
（4）小学生使用线段图解决文字问题的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 问题解决是数学课程标准中的培养目标之一 |
| 1.1.2 解决文字问题对小学生思维存在挑战 |
| 1.1.3 模型图教学法的重要教育价值 |
| 1.1.4 小学数学问题解决能力培养的重要性 |
| 1.1.5 沪教版小学数学教材相关内容的分析 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 皮亚杰认知发展阶段理论 |
| 2.2 认知心理学表征理论 |
| 2.3 三阶段理论模型 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 选取的依据 |
| 3.2.2 调查对象的基本信息 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 问卷调查法 |
| 3.3.2 访谈调查法 |
| 3.3.3 内容分析法 |
| 3.4 研究思路 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 文本阶段的困难表现及分析 |
| 4.1.1 比较类文字问题 |
| 4.1.2 部分-整体类文字问题 |
| 4.1.3 乘除法类文字问题 |
| 4.2 建构阶段的困难表现及分析 |
| 4.2.1 比较类文字问题 |
| 4.2.2 部分-整体类文字问题 |
| 4.2.3 乘除法类文字问题 |
| 4.3 程序符号阶段的困难表现及分析 |
| 4.3.1 表现类型C5 |
| 4.3.2 表现类型C6 |
| 4.3.3 表现类型C7 |
| 第五章 结论和建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 各表现类型背后的原因分析 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对教材编写者的建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（5）动态评量模式下小学生数学文字题的解题历程研究 ——一位智力障碍小学生的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与动机 |
| 1.2 研究目的与内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 智力障碍学生 |
| 1.3.2 加减文字题 |
| 1.3.3 数学解题历程 |
| 1.3.4 动态评量 |
| 2 文献探讨 |
| 2.1 动态评量 |
| 2.1.1 动态评量的概念与特性 |
| 2.1.2 动态评量模式的理论基础 |
| 2.1.3 动态评量的模式 |
| 2.1.4 动态评量的相关研究 |
| 2.2 数学加减文字题的解题历程 |
| 2.2.1 加减文字题的结构 |
| 2.2.2 数学解题历程 |
| 2.2.3 解题历程的评量方法 |
| 2.2.4 智力障碍学生数学解题的相关研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 参与者的基本资料 |
| 3.1.2 研究者的基本情况 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 筛选工具 |
| 3.2.2 自编加减文字题题本 |
| 3.3 中介式动态评量 |
| 3.3.1 个案在前测中的错误类型 |
| 3.3.2 错误类型分析 |
| 3.3.3 中介式动态评量的设计 |
| 3.4 实施方式 |
| 3.4.1 动态评量前测验 |
| 3.4.2 半结构化访谈 |
| 3.5 研究程序 |
| 3.5.1 确定研究步骤 |
| 3.5.2 建立动态评量策略 |
| 3.5.3 建立专家效度 |
| 3.5.4 实施动态评量 |
| 3.5.5 资料处理 |
| 4 结果分析 |
| 4.1 改变类题型的解题历程 |
| 4.1.1 改变类题型结果量未知 |
| 4.1.2 改变类改变量未知 |
| 4.1.3 起始量未知 |
| 4.1.4 动态评量的提示情形 |
| 4.2 合并类题型的解题历程 |
| 4.2.1 总数未知 |
| 4.2.2 子集合未知 |
| 4.2.3 动态评量的提示情形 |
| 4.3 比较类题型的解题历程 |
| 4.3.1 差异量未知 |
| 4.3.2 被比较量未知 |
| 4.3.3 参照量未知 |
| 4.3.4 动态评量的提示情形 |
| 4.4 改变类、合并类、比较类题型解题历程的比较 |
| 4.5 动态评量的提示量的比较 |
| 4.5.1 动态评量在不同类型题上的提示比较 |
| 4.5.2 动态评量在语意关系上的提示比较 |
| 5 研究结论 |
| 5.1 解题历程方面 |
| 5.1.1 问题转译 |
| 5.1.2 问题整合 |
| 5.1.3 解题计划与监控 |
| 5.1.4 解题执行 |
| 5.1.5 动态评量的提示 |
| 5.2 检讨与自省 |
| 5.2.1 实施动态评量教学介入的试题 |
| 5.2.2 研究对象 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 在数学课程上的建议 |
| 5.3.2 在数学解题教学上的建议 |
| 5.3.3 未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 附录 F |
| 致谢 |
（6）高考语言文字运用题的研究与反思 ——以近十年湖北卷为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究的意义 |
| 1.1.1 语言文字运用题的历史及地位决定了研究的重要性 |
| 1.1.2 湖北卷高考语言文字运用题的试题特征研究对全国卷试题命定的借鉴意义 |
| 1.1.3 语言文字运用题的研究对语言文字教学的指导意义 |
| 1.2 研究的现状 |
| 1.2.1 教育硕士论文 |
| 1.2.2 一线教师和学者的研究分析 |
| 1.2.3 研究现状总结 |
| 1.3 研究的方法 |
| 2. 语言文字运用题的命题依据与发展轨迹 |
| 2.1 课程标准、考试大纲与语言文字运用题 |
| 2.1.1 《普通高中语文课程标准(实验)》与语言文字运用题 |
| 2.1.2 《考试大纲》与语言文字运用题 |
| 2.2 语言文字运用题的发展轨迹 |
| 2.2.1 萌芽时期(1977-1998) |
| 2.2.2 探索时期(1999-2003) |
| 2.2.3 创新时期(2004-2015) |
| 2.2.4 成熟时期(2016以后) |
| 3. 近十年湖北卷语言文字运用题的试题特征研究 |
| 3.1 形式上:稳中求变,继承与发展 |
| 3.1.1 题序、题量、赋分情况变化稳定 |
| 3.1.2 题型灵活多变,传统与创新并存 |
| 3.2 内容上:选材丰富,与时俱进 |
| 3.2.1 重视传统文化 |
| 3.2.2 渗透教材内容 |
| 3.2.3 关注社会热点 |
| 3.3 考查方式上:突出语文能力的灵活考查 |
| 3.3.1 综合能力考查 |
| 3.3.2 注重表达能力 |
| 4. 语言文字运用题的教学反思与启示 |
| 4.1 从语言文字运用题试题命定角度的反思 |
| 4.1.1 命题形式从分散走向综合 |
| 4.1.2 设题切入更为深刻巧妙 |
| 4.1.3 对传统文化的考查更贴近于实际运用 |
| 4.2 从学生语言文字运用学习角度的反思 |
| 4.2.1 黄梅一中高二年级语文考试中语言文字运用题的答题情况 |
| 4.2.2 学生学习存在的问题 |
| 4.3 从教师语言文字运用教学角度的反思 |
| 4.3.1 缺乏教学方法的探索,倾向于学生解题 |
| 4.3.2 教学设计缺乏新意,教学效果得不到巩固 |
| 4.3.3 教学观念存在偏差,对语言运用题的教学缺乏重视 |
| 4.4 语言文字运用题的教学启示 |
| 4.4.1 丰富学习内容,挖掘新的学习资料 |
| 4.4.2 创新教法,有效教学,精简训练 |
| 4.4.3 转变教学观念,提升专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
（7）中美小学数学教科书呈现方式的比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 应用价值 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.3.1 研究问题的视角 |
| 1.3.2 本文研究的问题 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述 |
| 2.1 相关研究综述 |
| 2.1.1 国外对数学教科书比较研究综述 |
| 2.2 国内相关研究综述 |
| 2.2.1 国内对数学教科书比较研究综述 |
| 2.2.2 国内教科书呈现方式研究综述 |
| 2.3 对相关研究现状的评析 |
| 第三章 课题研究的理论构想 |
| 3.1 研究的理论基础 |
| 3.1.1 方法论基础——比较研究法 |
| 3.1.2 概念的界定或描述 |
| 3.2 比较模型的建立 |
| 3.2.1 从功能定位的角度看教材的呈现方式 |
| 3.2.2 从理念的定位角度看教材的呈现方式 |
| 3.2.3 教材的内容选取与结构 |
| 3.3 比较模型 |
| 第四章 中美教科书呈现方式的整体研究 |
| 4.1 教科书栏目呈现方式的比较 |
| 4.1.1 “人教版”的栏目呈现方式 |
| 4.1.2 “HM 版”的栏目呈现方式 |
| 4.1.3 比较分析及结论 |
| 4.2 教科书知识呈现方式的比较 |
| 4.2.1 人教版知识呈现方式的特点：情境-对话类为主 |
| 4.2.2 HM 版知识呈现方式的特点：问题情境引入类 |
| 4.2.3 比较分析及结论 |
| 4.3 教科书言语呈现方式的比较 |
| 4.3.1 “人教版”的言语呈现方式 |
| 4.3.2 “HM 版”的言语呈现方式 |
| 4.3.3 比较分析及结论 |
| 4.4 教科书版式呈现方式的比较 |
| 4.4.1 “人教版”的版式设计 |
| 4.4.2 “HM 版”的版式设计 |
| 4.4.3 比较分析 |
| 第五章 中美教科书呈现方式的分类研究 |
| 5.1 数学概念呈现方式的对比研究举例 |
| 5.1.1 “人教版”概念呈现方式举例——分数 |
| 5.1.2 “HM 版”概念呈现方式举例——分数 |
| 5.1.3 比较分析及结论 |
| 5.2 数学规则呈现方式的对比研究举例 |
| 5.2.1 “人教版”数学规则呈现方式举例—可能性大小 |
| 5.2.2 “HM 版”数学规则呈现方式举例—可能性大小 |
| 5.2.3 比较分析及结论 |
| 5.3 问题解决呈现方式的对比研究 |
| 5.3.1 “人教版”问题解决呈现方式举例 |
| 5.3.2 “HM 版”问题解决呈现方式举例 |
| 5.3.3 比较分析及结论 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 共同点 |
| 6.1.2 不同点 |
| 6.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
四、文字题教学的一点尝试（论文参考文献）
- [1]聋生解决加减文字题的认知研究[D]. 于素红. 华东师范大学, 2007(03)
- [2]教师实现课堂教学转型变革的过程研究[D]. 吴蓓珠. 华东师范大学, 2008(11)
- [3]学生在应用问题解决上的元认知行为表现与信念[D]. 杨光伟. 华东师范大学, 2006(11)
- [4]小学生使用线段图解决文字问题的调查研究[D]. 张国玉. 上海师范大学, 2019(08)
- [5]动态评量模式下小学生数学文字题的解题历程研究 ——一位智力障碍小学生的个案研究[D]. 张萍. 重庆师范大学, 2012(01)
- [6]高考语言文字运用题的研究与反思 ——以近十年湖北卷为例[D]. 袁方. 华中师范大学, 2017(02)
- [7]中美小学数学教科书呈现方式的比较研究[D]. 谢薇. 上海师范大学, 2013(12)
- [8]从解决问题入手,突破语言表达难点[J]. 张玉琴. 小学教学研究, 2019(31)
- [9]浅谈小学数学教学中学生审题能力的培养[J]. 王瑞英. 教育实践与研究(小学版), 2008(06)
- [10]文字题教学的一点尝试[J]. 刘忠毓. 江西教育, 1991(01)