一、突破“试商”难点教学的尝试（论文文献综述）
修影[1]（2019）在《突破除数是两位数的除法:“试商”难点的教学研究》文中指出一、问题的提出（一）学习内容本身的重要性《除法》是北师大版教材四年级上册第六单元的内容。隶属于"数与代数"领域。《课程标准（2011年版）》对此内容学习提出了明确的目标要求:能计算三位数除以两位数的除法。在小学阶段,除法在北师版教材中共出现7次,具体如表1所示。
刘恒香[2]（2020）在《翻转课堂在小学数学教学实践中的研究》文中研究说明随着信息技术的快速发展和新课程改革的不断推进,小学数学作为至关重要的一门基础学科,呼唤新型教学理念的出现,探求新的教学方式,建立新的师生关系。“翻转课堂”倡导教师教学的引导性,倡导学生学习的个性化和主动性,倡导课堂教学中师生的互动性,“翻转课堂”的教学理念与新课程改革理念一致。目前,“翻转课堂”在我国基础教育阶段尚未形成系统化体系,由于受到小学生身心发展特征和小学数学学科的特点的制约,“翻转课堂”的实施还面临着许多问题。因此,本研究通过对“翻转课堂”教学策略的研究为我国一线小学数学教师的课堂教学提供参考。本研究主要采用文献研究法、实验法和问卷调查法等研究方法对这几部分内容进行了研究:第一,通过查阅资料,整理归纳有关“翻转课堂”的文献,进行文献综述,并对“微课”、“翻转课堂”等核心概念进行界定和分析,建构小学数学翻转课堂操作框架及实施原则。第二,通过实验法,将“翻转课堂”教学策略应用到教学实践中进行检验,通过对实验班与对照班成绩的前后测对比分析,验证“翻转课堂”教学策略的有效性和可行性。第三,在实验研究的基础之上辅之以问卷调查研究,验证“翻转课堂”教学策略对学生的自我效能感、学习自主性和数学学习兴趣等方面的影响,进一步验证“翻转课堂”的实验效果和可行性。本研究通过对实验班和对照班进行半学期“翻转课堂”教学策略的实验,得出两个重要结论:一是翻转课堂教学策略具有一定的可行性和有效性。二是翻转课堂教学策略对学生的自我效能感、学习自主性和数学学习兴趣等方面的提升有着积极影响。
吴跃清[3]（2018）在《小学数学四年级上册学习难点调查研究》文中指出学习难点是学生在数学学习的时不易理解的,在做题时容易出错的知识点,同时教师在教学过程中不容易向学生讲解的知识点。本文依据2014年部审版教材把小学数学四年级教材的内容分为大数的认识、公顷和平方千米、角的度量等八个学习单元,根据这八个单元对学生的练习册和期末试卷进行错误率的统计,并结合对任课教师的访谈,确定学生的学习难点。通过对调研结果的分析,我们发现:小学数学四年级上册的学习难点主要有大数的认识、公顷和平方千米、画垂线、除数是两位数的除法、时间优化这些知识点。并对这些学习难点的成因进行原因分析,知识的抽象性,学生在日常生活中没有积累足够的生活经验,学生的原有知识基础不牢固,学生没有养成良好的学习习惯,教师的教学水平,对教材的解读,学情的了解,教学设计等都会影响学生的学习。根据统计分析的学习难点,有针对性的提出以下几点对策:加强教师对教材的解读,对难点教学设计的能力;利用多媒体等软件进行教学;课堂教学中以学生为中心,让学生体验知识的探究、发现、总结的完整过程。给今后教师确定教学过程中学生的学习难点和解决学习难点提供方式上的参考,为学习难点的相关研究提供一定的参考。
杨玉东[4]（2004）在《“本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究》文中提出本论文是关于改进数学教师课堂教学、促进其专业发展的校本的行动研究。笔者从对数学本身的认识出发、结合我国当前的数学教学现状、响应数学和数学教育专家“注重实质”的倡导，提出一种“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念。它持“动态的拟经验主义”数学观，提倡数学教学应扎根于学生的常识和经验，超越对数学技巧性的过度追求、深入到情境性问题的数学核心；让学生经历类似数学家的数学活动过程——数学的猜想、合情推理、（试误）探究、检验、证明等，并不断重组新的常识或经验，学习所教主题的数学本质。 研究的对象是两位小学教师“有余数除法”的教学和两位初中教师“勾股定理”的教学，这里的“两位”分别是职初教师、经验教师。要求每位教师就同一主题进行三轮授课：常规的自然状态下的教学；尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”和改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”。研究的问题是：在“本原性数学问题驱动课堂教学”这一教学理念指导下，职初与经验教师实施的课堂教学有何差异、改变和共同之处? 研究过程中，质的研究是基本方法。从第一轮课后开始，教师和同事、研究者们开展集体备课、评课、研讨等教研活动。笔者始终参与其中，采用了课堂录像、课后访谈、反思日记、记录教研活动等手段收集资料。分析主要采用了匹兹堡大学“QUASAR课题”研究成果中的“数学任务框架”、“任务分析指南”、“保持和降低高认知要求任务的因素”等作为工具，并使用了录像带分析技术和语言交流的语义分析。研究的结果以横向比较和纵向比较的方式呈现。横向比较针对职初和经验教师的每一轮教学的异同，纵向比较则针对每位教师的前后三轮教学的变化。 通过横向比较，发现每轮授课各有三个共同点。第一轮授课：（1） 具有一定的“套路”、程式化的教学模式；（2） 强调知识结果的获得，较少关注数学过程，忽视本质；（3） 教师对经验的依赖程度偏高却对教学设计缺乏理性的反思。第二轮授课：（1） 教学背上了“理念的包袱”，授课内容繁杂且严重超时；（2） 强调了知识的发生过程，关注到学生的数学活动过程；（3） 教师过于依赖集体备课的 摘要的设计思想。第三轮授课:（l）表现出相同或相似的教学过程，教学环节融合、表现出连贯性;（2）重点关注学生的学习获得;（3）教学表现为集体智慧的优势。 纵向比较中发现两个重要现象:职初和经验教师的三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的变化过程;各轮授课进行中，职初与经验教师的授课环节与时间分配逐渐出现令人惊讶的相似或相同。 通过“本原性数学问题驱动课堂教学”理念指导，教师的共同点表现在:（l）教师对授课主题的思想有了深刻理解;（2）教师的教学行为发生了改变，数学知识发生过程被凸现出来、为维持学生高认知水平的行为增加了;（3）教师行为的改变经历了一个“痛苦”的过程:（4）教师的教育理论观和反思意识增强了。 职初与经验教师也表现出了差异:（:1）在实施常规性学习任务时经验教师优于职初教师;而在实施挑战性学习任务时则反之。（2）在教学观念层面，经验教师的教材观明显发生转变，学生观较为丰富和深刻;而职初教师在这两方面表现不够明显。（3）反思的深刻性方面，职初教师不如经验教师，也不象他们那样倾向于从一种整体、宏观的角度来表达个人的观点。 通过本行动研究，笔者对‘本原性数学问题驱动课堂教学”认识深化了。它是一个围绕什么是所教数学主题中“最为本质的、基本的要素或构成”这个基本问题扩展了的问题系统，是一个回归课堂教学实践的动态思考过程。它不仅指实施的或理想的“本原性数学问题驱动的课堂教学”，而且指教师带着“本原性数学问题驱动课堂教学”的“意识”，在实践中不断调整教学、符合课堂现实的一种“思维方式气 根据研究结论，笔者提出了一些教师教育方面的建议:研究人员介入的教研活动是教师教育中“不连续性教育”的一条途径:教师通过行动后反思要学会“向自己学习”;反思意识的培养要有具体的“反思内容”;教师观念与行为的同步改进，·关键是要存在“认知冲突”;“本原性数学问题驱动课堂教学”作为一种思考方式，可以成为教师批判性“再思考理念本身”的工具。
沈英娇[5]（2019）在《基于微课的小学数学课堂教学效果研究 ——以有余数的除法为例》文中研究表明21世纪是一个信息化时代,随着现代信息技术的飞速发展,微课作为一种新的学习模式进入教育领域,在教育领域得到越来越多的关注,为传统教育模式的突破和改进开启了新篇章。本研究将“微课辅助教学与普通教学对数学课堂教学效果的影响”作为研究主题。研究以人教版教科书二年级下册《有余数的除法》单元教学为例。将“微课”融入实践班的数学课堂,普通班仍采用普通教学模式,进行实践教学,探究微课对提升小学数学课堂教学效果的影响。研究主要采用量化分析方法。运用问卷调查法、测试法等进行资料的收集,同时采用编码分析、项目分析、方差分析等手段进行资料的整理与假设的验证。研究过程包括五个阶段:（1）微课案例的设计和课堂教学效果影响因素的分析。通过理论建构、文献梳理、课后访谈、问卷调查等手段,选择合适的课例,进行微课设计;（2）提出假设:1.验证微课对提升小学数学课堂教学效果具有积极影响:能够提高学生的数学学习态度,开阔学生的数学观;2.论证在小学数学课堂教学中实施微课,有助于提高学生的测验成绩;（3）假设的验证过程。选择研究对象,对实践班和普通班进行前测,比较两班微课前是否具有差异,再在实践班用微课辅助教学,普通班进行正常教学;（4）从“数学学习态度”、“数学观”和“解决问题”以及“统一单元测验”四个方面对研究对象进行调查分析;（5）通过分析数学学习态度、数学观和解决问题以及统一单元测验成绩,探究运用微课进行教学与普通教学,对小学数学课堂教学效果的影响,验证假设。结果表明:“运用微课辅助教学”对“学生数学学习态度”、“学生数学观”有显着的正向预测作用,这与假设1中的“能够提高学生的数学学习态度,开阔学生的数学观”一致;“运用微课辅助教学”对“学生单元测试成绩”有显着的正向预测作用,这与假设2中的“在小学数学课堂教学中实施微课,有助于提高学生的测验成绩”的预期结果一致。综上研究,将微课融入小学数学课堂教学中,对提高学生的问题解决能力,以及形成积极的数学情感和开阔的数学观有重要作用。数学老师应结合微课的教学原则开展教学活动,通过创新教学方式、丰富教学内容,为学生创造更优质的教学环境,真正将微课融入课堂,提升小学数学的整体教学水平和教学质量。
敬娥君[6]（1990）在《突破“试商”难点教学的尝试》文中研究表明 除法是四则计算中难度最大的一种。运算过程复杂,加、减、乘几种计算均融于除法计算的过程中,且试商又是除法运算特有的准点。在初商不合适时,对于改商究竟应改大还是改小难于抉择。因而调商次数增多,延长了运算过程,致使错误较多。课程教材研究所的实验教材把除数是两位数的除法,作为多位数除法的基础和重点,力求学好两位数除的试商方法,多位数除法就可由此类推了。因此,两位数除法的教学是除法运算教学的重点和关键,试商及其中的改商则是两位数除法教学中需要突破的准点。如何解决这两个问题?实验教材为突出解决试商的方法,在编排顺序方面作了合理的调整。采取了口算为基础,用整十数除的笔算为依据,“四舍”、“五入”两种试商集中教学的方法。并本着计算的难易
武金艳[7]（2016）在《小学四年级落实数学“四基”教学研究 ——以“数与代数”教学为例》文中指出自《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布实施以来,数学“四基”成为我国现阶段的主要教学探讨问题,所谓数学“四基”,包括四个层面,即数学基础知识、数学基本技能、数学基本思想、数学基本活动经验。目前对数学“四基”的研究主要集中在对数学基本思想和基本活动经验的研究,没有把四者结合起来进行课堂教学研究,本文主要研究如何在课堂教学中更好地落实数学“四基”。本论文的研究主要包括:（1）在文献研究的基础上对数学“四基”的内涵、分类做了进一步研究。（2）在理论与实践研究的基础上提出了小学中段数学“四基”文本解读框架。（3）通过实验研究结合相关理论提出了基于数学“四基”理念的课堂教学框架以及教学评价量表。对数学“四基”文本解读要对教材进行横、纵向对比,明确教学起点和教学高度,确定学生需要掌握的基础知识与基本技能;关注教材细节,确定教学方法以及学生需要并可以在教学中感悟的基本思想与积累的基本活动经验。结合导学式教学法与数学“四基”文本解读,提出课堂教学框架并通过实验研究对教学框架进行修正,形成基于数学“四基”理念的课堂教学框架。进行数学“四基”教学时要关注创设情境、发现问题、探寻实践、点讲新知、巩固拓展这五个环节,但是这五个环节并不是固化的,教师可以灵活的改进这五个教学环节,以达到教学的最优化。对数学“四基”的教学评价从教学活动和数学“四基”两个维度进行,数学“四基”维度主要从数学知识的正确理解和呈现、数学基本思想的提炼和数学基本活动经验的呈现这三个方面进行评价。笔者认为,随着研究的进一步深入,对数学“四基”教学方面的研究会逐渐从单一研究向统一研究发展,并且对其教学评价的研究也会因为教学研究的发展而有所发展。
王玉凤[8]（2020）在《小学数学教师学情分析的实践路向研究》文中指出近年来,随着核心素养和立德树人的落地,“以生为本”理念的不断加强,学生的地位逐渐提高。与此同时,各种尊重学生的口号也是层出不穷,学生在学习中的主体性日益突出。在小学数学教学中,教师对学生不仅仅是知识的传授,更多的是对学生能力的培养和成长的关注。教学设计作为推动教师有效教学的重要途径,落实在小学数学教学设计中,“备学生”似乎成为一纸空谈。而所谓的“备学生”就是对学生进行“学情分析”,学情分析不能占有一席之地,仅仅是小学数学教师口头上的谈论,这显然不利于学生发展和教师成长。教师只有立足于学生的具体学情才能达到教学设计的理想效果,实现促进学生全面发展的真实愿景。在此主要探讨小学数学教师教学设计中学情分析的现状和问题。第一部分,通过对已有研究的梳理,构建小学数学教师学情分析的应然状态,即小学数学教师学情分析的有效标准。该部分的内容主要有以下四个方面:一是学情分析的内容,包括与学生学习相关的内部因素和外部因素;二是学情分析的理念,包括树立践行学生观的理念、推进教学设计能力的理念、推动专业发展的理念;三是学情分析的原则,包括主体性原则、集体性与个性化相结合原则、动态连续性原则、差异性原则;四是学情分析的方法,包括经验分析、问卷调查、作业反馈、访谈、观察法等。第二部分,通过上述对小学数学教师学情分析应然状态的建构,结合文本分析法、问卷调查法和访谈调查法对小学数学教师学情分析的现状进行调查,也就是找到小学数学教师学情分析的实然状态。通过总结概括三种调查方法发现小学数学教师学情分析存在的共性问题:一是小学数学教师对学情分析的认识存在误区,包括对学情分析的概念、重要性认识存在误区;二是学情分析的主体观念存在偏差;三是对学情分析内容的片面化认识;四是学情分析的方法使用单一;五是学情分析的文本表述存在模式化等问题。第三部分是分析问题成因,通过三种调查方法发现出现以上问题的原因主要包括:小学数学教师缺乏对学情分析的正确认识、受传统教学观念的束缚、对学情分析的内容存在困惑、对学情分析的方法缺乏了解、自身的专业素养不足等原因。第四部分是对以上问题提出针对性的改进路向,也就是告诉小学数学教师在教学设计中应该怎样改进目前存在的问题,提出浅薄的策略意见,将学情分析的应然状态与实然状态相匹配。主要内容包括以下几方面:一是深入认识学情分析,有效把握学情分析内容;二是有效使用学情分析方法,开发多样的学情分析收集途径;三是学情分析理论与调研相结合,提升学情分析能力;四是明晰学情分析的操作步骤,确定分析操作方向;五是学情分析的具体案例描述,把握表述准确性。
任逸[9]（2021）在《小学生数学“两、三位数除以两位数”作业错误研究 ——以扬州市H小学四年级为例》文中研究指明除法运算是数与代数领域的核心内容,相对于加、减、乘这三种运算来说,除法运算是这三种运算的综合运用,计算更加复杂。整数除法作为除法运算中重要的知识点,为小数、分数除法的学习奠定了基础。“两、三位数除以两位数”作为小学阶段整数除法的最后单元,除数由一位数增加到了两位数,计算难度加大,错误增多。据一线教师反映,学生在学习“两、三位数除以两位数”整数除法单元的过程中常常出现各种各样的错误,这些错误或存在共性或有着特殊性,但都真实地反映了学生的解题思维及背后存在的问题。本研究主要运用了文本分析、学生问卷调查、教师和学生访谈等方法。通过观察、批改学生的日常作业并拍照收集整理学生的错题,对收集起来的学生平时作业中“两、三位数除以两位数”整数除法的错误进行系统分析与归纳。四年级学生在“两、三位数除以两位数”整数除法这一单元学习中的作业错误主要包括知识性错误、策略性错误以及疏忽性错误三类。通过自编的问卷初步了解学生解题错误的原因,结合师生访谈,从学生层面和教师层面探寻学生作业中三类错误的原因,得出学生存在的问题具体包括新知理解不透彻、旧知基础不扎实、数感不佳、注意力不稳定、短时记忆较差、解题习惯不良等。教师层面的原因则主要从教学内容的处理、练习选择的层次性和针对性以及对错题的处理三个方面来分析。结合对三类错题及原因分析,提出了六方面改进建议,即,抛锚作业错误情境,生成学习驱动力;夯实整数除法运算基础,提高运算正确率;加强整数除法算理理解,突破试商重难点;提高数字敏感度,培养数量关系分析能力;多层面设计除法运算练习,形成适切的运算能力;以及规范解题过程,重视运算习惯培养等。
杨亚萍[10]（2016）在《小学计算教学策略的研究》文中认为小学计算教学策略的研究缘由有两方面:一是数的运算在日常生活中有重要作用,计算内容在小学数学教学内容中占了大半部分。二是我国小学生的计算技能历来受到国际上的称赞,小学计算教学有着优良传统和自己的特色。随着时代的发展,我国的计算教学该做如何开展小学教师和学生关于计算教与学方面的实施现状,总结昆明市计算教变化。这项研究的内容主要有两项:首先,学取得的成果和计算教学实施中存在的问题;其次,针对当前小学数学课堂中的不同课型,搜集新授课、练习课和复习课的教学案例,结合调查研究和这项研究中选取的理论基础,探讨小学计算教学的策略。研究的方法主要有:文献法、调查法、访谈法、案例研究法、教育经验总结法等。研究的主要结论分为四个方面:第一,人教版数学教材（2013年审定版）中关于计算教学内容有新变化,体现在内容变化和教法变化两个方面,特别是注意落实数学基本思想和基本活动经验。第二,调查研究显示,当前昆明市小学生的计算水平现状有如下特点:（1）学生的计算兴趣上,计算兴趣和计算成绩呈正相关,但是仍有部分同学不喜欢计算;（2）学习态度方面,三年级学生好于六年级学生;（3）城内小学的学生和城郊结合部小学的学生计算水平相差不大,学习习惯和学习态度方面,城内小学的学生好于城郊结合部小学的学生;（4）计算出错现象很普遍,小学生良好的计算习惯有待进一步培养。第三,教师的计算教学存在相似的困惑,主要有:算理与算法的关系问题,估算教学,培养学生良好的习惯,提高计算的正确率和速度等方面,同时被调查教师在教学工作中努力体现新课程的理念。但是,昆明市小学一线教师总体教学水准与国内教育发达地区的一线教师的教学水准相比有较大差距。第四,研究中总结出来的小学计算教学策略有:（1）关注学生积极情感与态度的培养;（2）引导学生领悟算理,算法的多样化和优化;（3）重视口算,学会估算,加强笔算;（4）注重练习的分层和形式多样;（5）提升教师的自身素质。
二、突破“试商”难点教学的尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、突破“试商”难点教学的尝试（论文提纲范文）
（1）突破除数是两位数的除法:“试商”难点的教学研究（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| (一)学习内容本身的重要性 |
| (二)学生的学习需求 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程 |
| (一)教材比较研究 |
| 1. 两个版本教材的编排线索基本相同 |
| 2. 人教版教材更重视笔算前的口算和估算 |
| (二)学生的学习起点研究 |
| 1. 学生学习的逻辑起点分析 |
| 2. 学生学习的现实起点分析 |
| (三)单元设计线索 |
| 1. 强化口算，不要为了学竖式而用竖式计算 |
| 2. 挖掘个性化算法，丰富学生的计算策略 |
| 3. 尊重学生的学习起点，允许个性化试商方法的存在 |
| 4. 沟通不同算法之间的联系，逐步优化学生的试商策略 |
| 四、研究结果 |
| (一)学生学习热情高涨，学习效果良好 |
| 1. 能够有效达成学习目标 |
| 2. 极大地提高了学生的学习兴趣 |
| 3. 丰富了学生解决问题的策略 |
| (二)突破“试商”难点的策略分析 |
| 1. 深入理解除法的意义 |
| 2. 发展学生的数感 |
| 3. 循序渐进，提高要求 |
（2）翻转课堂在小学数学教学实践中的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 信息技术的助推 |
| 1.1.2 课程改革的呼唤 |
| 1.1.3 文献阅读的启示 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究的技术路线 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外关于翻转课堂的研究现状 |
| 2.1.1 翻转课堂的起源与发展 |
| 2.1.2 国外关于翻转课堂的研究案例 |
| 2.2 国内关于翻转课堂的研究现状 |
| 2.2.1 研究文献的数量分析 |
| 2.2.2 研究文献的学段和学科分析 |
| 2.2.3 国内关于翻转课堂的研究案例 |
| 2.3 文献述评 |
| 第3章 关于“翻转课堂”的解读 |
| 3.1 核心概念的界定 |
| 3.1.1 “翻转课堂”的定义 |
| 3.1.2 “微课”的定义 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 建构主义学习理论 |
| 3.2.2 最近发展区理论 |
| 3.2.3 掌握学习理论 |
| 3.3 翻转课堂的特点 |
| 3.3.1 师生角色的多样化 |
| 3.3.2 学习资料的丰富性 |
| 3.3.3 尊重学生差异,教师参与度高 |
| 3.3.4 以生为主,先学后教 |
| 3.3.5 教学方式寻求自然生成 |
| 3.4 小学数学翻转课堂操作释义 |
| 3.4.1 翻转课堂的一般流程 |
| 3.4.2 实施原则及应该注意的问题 |
| 第4章 “翻转课堂”教学策略的实验研究 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验假设 |
| 4.1.2 实验目的 |
| 4.1.3 实验对象 |
| 4.1.4 实验方法 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 实验前测 |
| 4.2.2 实施实验 |
| 4.2.3 实验后测 |
| 4.3 实验数据收集及结果分析 |
| 4.3.1 实验班前后测成绩对比分析 |
| 4.3.2 对照班前后测成绩对比分析 |
| 4.4 实验结论 |
| 第5章 翻转课堂教学策略学生调查问卷分析 |
| 5.1 学生自我效能感测试结果分析 |
| 5.1.1 自我效能感问卷前测 |
| 5.1.2 自我效能感问卷后测 |
| 5.1.3 自我效能感对比分析 |
| 5.2 学生学习自主性测试结果分析 |
| 5.2.1 学习自主性问卷前测 |
| 5.2.2 学习自主性问卷后测 |
| 5.2.3 学习自主性对比分析 |
| 5.3 学生数学学习兴趣测试结果分析 |
| 5.3.1 数学学习兴趣问卷前测 |
| 5.3.2 数学学习兴趣问卷后测 |
| 5.3.3 数学学习兴趣对比分析 |
| 第6章 结论 |
| 附录A 小学数学“翻转课堂”教学策略实验前测试题 |
| 附录B 翻转课堂教学策略实验研究知识点汇总表 |
| 附录C 苏教版小学数学四年级上册第二单元《四舍五入试商》课前学习单 |
| 附录D 苏教版小学数学四年级上册第二单元第三课时教学实录 |
| 附录E 小学数学“翻转课堂”教学策略实验后测试题 |
| 附录F 小学数学“翻转课堂”教学策略实验班前后测成绩汇总表 |
| 附录G 关于翻转课堂对学生学习影响的问卷调查 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学数学四年级上册学习难点调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文总体安排 |
| 2 研究述评 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 国内外相关研究 |
| 2.2.1 数学学习难点的确定方法研究 |
| 2.2.2 数学教学难点的成因研究 |
| 2.2.3 数学学习难点策略研究 |
| 2.3 研究现状评述 |
| 3 小学数学四年级上册学习难点调查结果分析 |
| 3.1 小学四年级数学(人教版)上册教材概述 |
| 3.2 调查结果与统计分析 |
| 3.2.1 课堂作业内容分析统计结果 |
| 3.2.2 期末试卷内容对比分析 |
| 3.2.3 课堂练习册与试卷统计情况对比 |
| 3.3 教师的访谈情况 |
| 3.4 学习难点总结 |
| 4 小学四年级上册数学学习难点的成因分析 |
| 4.1 大数的认识板块学习难点分析 |
| 4.2 公顷和平方千米的认识板块难点分析 |
| 4.3 除数是两位数的除法板块的学习难点分析 |
| 4.4 平行四边形和梯形板块的学习难点分析 |
| 4.5 时间优化问题板块的难点分析 |
| 4.6 学习难点成因分析总结 |
| 5 小学四年级上册数学学习难点的突破策略 |
| 5.1 大数的认识学习难点的解决策略 |
| 5.2 公顷和平方千米的教学策略 |
| 5.3 商是两位数的除法学习难点的策略 |
| 5.4 平行四边形和梯形学习难点解决策略 |
| 5.5 时间分配的优化问题学习难点解决策略 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 后记 |
（4）“本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 介绍 |
| 1.1 研究问题的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的目的和方法 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.5 研究的实施过程 |
| 1.6 论文的结构与说明 |
| 第2章 文献述评与研究思想框架的形成 |
| 2.1 关于“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念 |
| 2.1.1 对“数学”的认识 |
| 2.1.2 对“教师的数学观及其课堂教学”的认识 |
| 2.1.3 对“数学教学”的认识 |
| 2.1.4 什么是“本原性数学问题驱动的课堂教学” |
| 2.2 关于行动研究法 |
| 2.2.1 为什么要用“行动研究法” |
| 2.2.2 理解行动研究法 |
| 2.2.3 改进后的行动研究法的一般程序 |
| 2.3 关于研究的思想框架 |
| 第3章 研究的设计与方法 |
| 3.1 研究展开的方式 |
| 3.2 样本的选取 |
| 3.3 研究的工具 |
| 3.3.1 课堂听课 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.3.3 教研活动 |
| 3.3.4 反思日记 |
| 3.4 数据的收集与日程 |
| 3.5 数据的处理与分析 |
| 3.5.1 数学学习任务认知水平分析框架 |
| 3.5.2 基于录像带的分析技术 |
| 3.5.3 语言交流的语义分析 |
| 第4章 研究的结果(一):数学教师“自然状态”下的常规课堂教学 |
| 4.1 小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 |
| 4.1.1 教材中的数学学习任务 |
| 4.1.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 4.1.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 4.1.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 4.1.5 课堂中数学学习任务展开中的关键事件 |
| 4.1.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 4.2 中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 |
| 4.2.1 教材中的数学学习任务 |
| 4.2.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 4.2.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 4.2.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 4.2.5 课堂中数学学习任务展开中的关键事件 |
| 4.2.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 4.3 总结:常规数学课堂教学的特点 |
| 4.3.1 常规的数学课堂教学中表现出一定的套路 |
| 4.3.2 常规的数学课堂教学中强调知识的结果获得 |
| 4.3.3 常规的数学教学，学生的学习水平依赖于教师个人的经验水平 |
| 第5章 研究的结果(二):数学教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学” |
| 5.1 小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 |
| 5.1.1 计划实施的数学学习任务 |
| 5.1.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 5.1.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 5.1.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 5.1.5 课堂中数学学习任务展开中的关键事件 |
| 5.1.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 5.2 中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 |
| 5.2.1 计划实施的数学学习任务 |
| 5.2.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 5.2.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 5.2.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 5.2.5 课堂中数学学习任务展开中的关键事件 |
| 5.2.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 5.3 总结:教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点 |
| 5.3.1 “本原性数学问题驱动的课堂教学”背上了“理念的包袱” |
| 5.3.2 “本原性数学问题驱动的课堂教学”强调了知识的发生过程 |
| 5.3.3 “本原性数学问题驱动的课堂教学”中教师的教过于依赖集体的教学设计思想 |
| 第6章 研究的结果(三):数学教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学” |
| 6.1 小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析 |
| 6.1.1 计划实施的数学学习任务 |
| 6.1.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 6.1.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 6.1.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 6.1.5 课堂中数学学习任务展开中的关键事件 |
| 6.1.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 6.2 中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析 |
| 6.2.1 计划实施的数学学习任务 |
| 6.2.2 课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 6.2.3 教师布置的学生数学学习任务 |
| 6.2.4 教师影响学生数学学习任务实施的因素分析 |
| 6.2.5 课堂中数学学习任务展开中的关链事件 |
| 6.2.6 小结:职初与经验教师课堂教学的共同与差异之处 |
| 6.3 总结:教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点 |
| 6.3.1 改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”各环节更加融合 |
| 6.3.2 改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”关注学生的获得 |
| 6.3.3 改进后“本原性数学问题驱动的课堂教学”表现为集体的智慧 |
| 第7章 研究的结果(四):职初与经验教师三轮授课纵向比较分析 |
| 7.1 小学数学“有余数的除法”课堂录像纵向比较分析 |
| 7.1.1 计划实施的数学学习任务 |
| 7.1.2 展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 7.1.3 课堂里实施的学生数学学习任务 |
| 7.1.4 小结:职初和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处 |
| 7.2 中学数学“勾股定理”课堂录像纵向比较分析 |
| 7.2.1 计划实施的数学学习任务 |
| 7.2.2 展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布 |
| 7.2.3 课堂里实施的学生数学学习任务 |
| 7.2.4 小结:职初和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处 |
| 7.3 中学数学和小学数学的纵向比较中值得关注的共同现象 |
| 7.3.1 三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的过程 |
| 7.3.2 教师的授课环节与时间分配逐渐表现出相似或相同 |
| 第8章 研究的结论 |
| 8.1 实施“本原性数学问题驱动课堂教学”中职初与经验教师的共同之处 |
| 8.1.1 教师对授课主题的思想有了深刻理解 |
| 8.1.2 教师的教学行为发生了改变 |
| 8.1.3 教师教学行为的改变经历了一个“痛苦'的过程 |
| 8.1.4 教师的教育理论观和反思意识增强了 |
| 8.2 实施“本原性数学问题驱动课堂教学”中职初与经验教师的差异 |
| 8.2.1 在实施“常规性”数学任务和“挑战性”数学任务方面 |
| 8.2.2 在教学观念层面 |
| 8.2.3 关于反思的内容和深度 |
| 8.3 对“本原性数学问题驱动课堂教学”的重新理解 |
| 8.3.1 “本原性数学问题驱动课堂教学”是不断思考着的扩展了的问题系统 |
| 8.3.2 “本原性数学问题驱动课堂教学”是一个回归课堂实践的动态思考过程 |
| 8.3.3 什么是“本原性数学问题驱动的课堂教学” |
| 8.4 小结:研究的结论 |
| 第9章 研究结论的建议、局限性和未来方向 |
| 9.1 关于研究结论的建议 |
| 9.1.1 关于数学教师专业发展的途径--“非连续性教育”的形式 |
| 9.1.2 教师要学会“向自己学习”--纵向比较中的“行动后反思” |
| 9.1.3 关于对数学教师反思意识的培养---要有具体的“反思内容” |
| 9.1.4 观念的更新与行为改变的同步性---关键在于“冲突”的造成 |
| 9.1.5 “本原性数学问题驱动课堂教学”作为思维的工具---思考其他“理念” |
| 9.2 关于研究的局限性 |
| 9.3 本研究的未来方向 |
| 参考文献 |
| 人名索引 |
| 附录部分 |
| A. 资料收集计划 |
| B. 访谈指导语 |
| C. 三轮课后访谈提纲 |
| C1. 第一轮课后 |
| C2. 第二轮课后 |
| C3. 第三轮课后 |
| D. 教师专业生活史撰写提纲 |
| E. 反思日记例举 |
| F. 课堂文本例举 |
| The end |
（5）基于微课的小学数学课堂教学效果研究 ——以有余数的除法为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 微时代发展的产物 |
| 1.1.2 教育信息化的需求 |
| 1.1.3 义务教育数学课程标准的要求 |
| 1.1.4 小学生认知发展的需要 |
| 1.2 国内外微课的研究现状 |
| 1.2.1 国外微课的研究现状 |
| 1.2.2 国内微课的研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2 微课概念界定和理论基础 |
| 2.1 微课的概念和特点 |
| 2.1.1 微课的概念 |
| 2.1.2 微课的特点 |
| 2.2 微课的理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 2.2.3 ARCS动机原理 |
| 3 小学数学微课开发意义及可行性分析 |
| 3.1 开发小学数学微课的意义 |
| 3.1.1 培养学生自主学习能力 |
| 3.1.2 促进数学课型的转变 |
| 3.1.3 促进教育资源共享 |
| 3.1.4 培养数学能力与情感 |
| 3.1.5 促进教师能力发展 |
| 3.2 小学数学实施微课的可行性分析 |
| 3.2.1 教材分析 |
| 3.2.2 教法分析 |
| 3.2.3 教学环境分析 |
| 3.3 微课的内容选择 |
| 3.3.1 小学数学课内知识体系 |
| 3.3.2 微课知识选择依据 |
| 3.3.3 《有余数的除法》内容分析 |
| 4 小学数学微课的模板及类型 |
| 4.1 微课设计模板 |
| 4.2 小学数学微课的类型 |
| 5 小学数学微课的设计及应用——以《有余数的除法》为例 |
| 5.1 《有余数的除法》的微课设计 |
| 5.1.1 “有余数除法”微课 |
| 5.1.2 “除法竖式”微课 |
| 5.1.3 “试商法”微课 |
| 5.1.4 “等余问题”微课 |
| 5.2 微课的应用 |
| 5.3 微课应用反思 |
| 6 基于微课《有余数的除法》的教学效果分析 |
| 6.1 测评工具 |
| 6.2 《数学学习态度量表》和《数学观量表》的信效度检验 |
| 6.2.1 《数学学习态度量表》的信度和效度检验 |
| 6.2.2 《数学观量表》的信度和效度检验 |
| 6.3 研究对象概况 |
| 6.4 微课前实践班、普通班研究对象概况 |
| 6.4.1 实践班、普通班研究对象已有知识检测 |
| 6.4.2 实践班、普通班研究对象测评结果分析 |
| 6.5 微课后实践班、普通班研究对象学习效果分析 |
| 6.5.1 实践班、普通班研究对象学习态度测评分析 |
| 6.5.2 实践班、普通班研究对象数学观测评分析 |
| 6.5.3 实践班、普通班研究对象解决问题测评分析 |
| 6.5.4 实践班、普通班研究对象统一单元测验成绩分析 |
| 6.6 “微课”与教学效果的关系 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（7）小学四年级落实数学“四基”教学研究 ——以“数与代数”教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.1.4 研究问题 |
| 1.2 相关概念界定 |
| 1.2.1 数学“四基” |
| 1.2.2 基础知识和基本技能 |
| 1.2.3 基本思想和基本活动经验 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 数学“四基”的形成与发展 |
| 1.3.2 数学“四基”的关系探讨 |
| 1.3.3 数学“四基”教学相关研究 |
| 1.3.4 研究述评 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究过程和方法 |
| 1.4.3 研究工具 |
| 1.4.4 研究的技术路线 |
| 2 小学中段数学“四基”的文本解读 |
| 2.1 理论框架 |
| 2.2 三年级数学教材“四基”解读 |
| 2.3 四年级数学教材“四基”解读 |
| 3 小学四年级课堂教学案例研究——基于数学“四基”的理念 |
| 3.1 基于数学“四基”理念的教学框架 |
| 3.2 实验研究的设计与实施 |
| 3.2.1 实验对象与思路 |
| 3.2.2 实验过程与结果 |
| 3.2.3 实验分析与讨论 |
| 3.3 基于数学“四基”理念的课堂教学框架修正与案例呈现 |
| 4 小学四年级课堂教学评价研究——基于数学“四基”的理念 |
| 4.1 基于数学“四基”理念的教学评价主张 |
| 4.2 基于数学“四基”理念的教学评价案例分析——比较的视角 |
| 4.3 基于数学“四基”理念的教学评价的再思考 |
| 研究结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）小学数学教师学情分析的实践路向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.关注学生:核心素养下新时代的要求 |
| 2.学情分析:“理想与现实”之间的差距 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于学情分析的研究 |
| 2.关于教学设计的研究 |
| 3.教学设计中学情分析的实践研究 |
| 4.已有研究的启示及存在的不足 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.学情分析 |
| 2.教学设计 |
| (四)理论基础 |
| 1.维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 2.奥苏伯尔的意义学习理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 一、应然架构:小学数学教师学情分析的有效标准 |
| (一)小学数学教师学情分析的内容 |
| 1.与学生学习相关的内部因素 |
| 2.与学生学习相关的外部因素 |
| (二)小学数学教师学情分析的理念 |
| 1.践行深入贯彻落实学生观的理念 |
| 2.树立提升教学设计能力的理念 |
| 3.树立努力实践推动专业发展的理念 |
| (三)小学数学教师学情分析的一般性原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.集体性与个性化相结合原则 |
| 3.动态连续性原则 |
| 4.差异性原则 |
| (四)小学数学教师学情分析的方法 |
| 1.经验分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.作业反馈 |
| 4.访谈 |
| 5.观察法 |
| 二、实然反馈:小学数学教师学情分析现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象与工具 |
| (三)调查设计 |
| 1.文本分析调查设计 |
| 2.问卷调查设计 |
| 3.访谈调查设计 |
| (四)文本及调查结果的分析与讨论 |
| 1.文本调查结果分析 |
| 2.问卷调查结果分析 |
| 3.访谈调查结果分析 |
| 三、现实问题:小学数学教师学情分析存在的问题及原因分析 |
| (一)存在问题 |
| 1.小学数学教师对学情分析的认识存在误区 |
| 2.小学数学教师学情分析主体观念存在偏差 |
| 3.小学数学教师学情分析内容的片面化 |
| 4.小学数学教师学情分析的方法单一 |
| 5.小学数学教师学情分析的表述模式化 |
| (二)原因分析 |
| 1.小学数学教师缺乏对学情分析的正确认识 |
| 2.小学数学教师受传统教学观念的束缚 |
| 3.小学数学教师对学情分析的内容存在困惑 |
| 4.小学数学教师对学情分析的方法缺乏了解 |
| 5.小学数学教师基本的专业素养不足 |
| 四、改进路向:提升小学数学教师学情分析的策略 |
| (一)深入认识学情分析是什么,有效把握学情分析内容 |
| (二)有效使用学情分析方法,开发多样学情分析收集途径 |
| (三)理论与调研相结合,提升学情分析能力 |
| (四)明晰学情分析操作步骤,确定实践操作方向 |
| (五)学情分析案例描述,把握内容表述准确性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）小学生数学“两、三位数除以两位数”作业错误研究 ——以扬州市H小学四年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 整数除法知识是小学数学教学中的重要内容 |
| (二) 数学错题是一种有效的教育资源 |
| (三) 小学教师对数学错题的重视和利用不容乐观 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一) 两、三位数除以两位数 |
| (二) 数学作业 |
| (三) 作业错误 |
| 四、文献综述 |
| (一) 小学生数学错误的相关研究 |
| (二) 小学生“两、三位数除以两位数”错误的相关研究 |
| (三) 文献述评 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究目的与对象 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究对象 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文本分析法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 访谈法 |
| (四) 课堂观察法 |
| 四、研究工具 |
| (一) 调查问卷的编制 |
| (二) 访谈提纲的编制 |
| 五、研究实施 |
| 六、数据的收集与整理 |
| 第二章 研究结果 |
| 一、学生错误类型 |
| (一) 知识性错误 |
| (二) 策略性错误 |
| (三) 疏忽性错误 |
| 二、学生错误原因 |
| (一) 学生层面的原因 |
| (二) 教师层面的原因 |
| 第三章 减少“两、三位数除以两位数”作业错误的改进建议 |
| 一、抛锚作业错误情境,生成学习驱动力 |
| 二、夯实整数除法运算基础,提高运算正确率 |
| 三、加强整数除法算理理解,突破试商重难点 |
| 四、提高数字敏感度,培养数量关系分析能力 |
| 五、多层面设计除法运算练习,形成适切的运算能力 |
| 六、规范解题过程,重视运算习惯培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）小学计算教学策略的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 小学计算教学的重要性 |
| 1.1.2 新课程改革下，小学计算教学的现状 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的假设 |
| 1.4.2 研究的计划 |
| 1.4.3 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 国内外的小学计算教学研究概况 |
| 2.2.1 数产生的历史 |
| 2.2.2 我国小学计算教学的历史演变 |
| 2.2.3 国外小学计算教学的要求 |
| 2.3 国内小学计算教学的研究综述 |
| 2.4 人教版教材计算教学内容分析 |
| 2.4.1 小学数学教材“数与代数”的内容分布 |
| 2.4.2 各分册“数的运算”的内容 |
| 2.5 文献述评 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象的确立 |
| 3.2.1 教师 |
| 3.2.2 学生 |
| 3.2.3 教学案例 |
| 3.3 研究方法的选取 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 访谈法 |
| 3.3.4 比较研究法 |
| 3.3.5 内容分析法 |
| 3.3.6 案例研究法 |
| 3.3.7 教育经验总结法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 问卷调查表 |
| 3.4.2 小学生计算能力测试卷 |
| 3.4.3 教师的访谈提纲 |
| 3.4.4 教学案例的选取 |
| 3.4.5 教育统计 |
| 3.5 数据收集整理 |
| 3.6 问卷信度效度检验、数据的编码与分析 |
| 3.7 研究的伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 调查研究的分析 |
| 4.1 教师的计算教学情况调查结果分析 |
| 4.1.1 教师对小学生计算方面情感态度的评价 |
| 4.1.2 教师对小学生计算水平现状的评价 |
| 4.1.3 教师对小学计算内容的认识 |
| 4.1.4 教师的计算教学情况 |
| 4.1.5 开放题的结果分析 |
| 4.2 学生计算情况调查结果分析 |
| 4.2.1 小学生计算态度和习惯 |
| 4.2.2 小学生的计算水平现状 |
| 4.2.3 小学数学计算教学现状 |
| 4.3 学生测试卷分析 |
| 4.3.1 三年级学生测试卷分析 |
| 4.3.2 六年级学生测试卷分析 |
| 4.4 教师访谈 |
| 4.4.1 教师A访谈 |
| 4.4.2 教师B访谈 |
| 4.5 对调查结论的分析 |
| 4.5.1 教师问卷的结论分析 |
| 4.5.2 学生问卷的结论分析 |
| 4.5.3 学生测试卷的结论分析 |
| 4.5.4 教师访谈的结论分析 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 小学计算教学的理论 |
| 5.1 理论基础 |
| 5.1.1 皮亚杰发生认识论及其对数学学习的影响 |
| 5.1.2 布鲁纳认知——发现理论及其对数学学习的影响 |
| 5.1.3 运算技能的形成阶段论 |
| 5.2 小学计算教学的原则 |
| 5.3 小学计算教学的方法 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 小学计算教学策略的构建 |
| 6.1 小学计算教学常态课案例分析 |
| 6.1.1 案例一有余数的除法（第一课时） |
| 6.1.2 案例二小数加减法 |
| 6.1.3 案例三万以内的加法和减法（复习） |
| 6.1.4 案例四简便计算（复习） |
| 6.2 小学计算优质课分析 |
| 6.2.1 课的结构 |
| 6.2.2 教学过程 |
| 6.3 优质课和常态课的效果评价 |
| 6.3.1 常态课教学效果 |
| 6.3.2 优质课教学效果 |
| 6.4 小学计算教学的策略 |
| 6.4.1 关注学生积极情感、态度与良好习惯的培养 |
| 6.4.2 引导学生领悟算理和算法的多样化及优化 |
| 6.4.3 重视口算，学会估算，加强笔算 |
| 6.4.4 注重练习的分层与形式多样 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 对研究的反思 |
| 7.3 可以继续研究的问题 |
| 7.4 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 人教版义务教育教科书——“数的运算”内容结构 |
| 附录B 开放题 1：您认为怎样上好计算课？ |
| 附录C 开放题 2：您在计算教学中有什么困惑吗？ |
| 附录D 小学计算教学现状调查（教师问卷） |
| 附录E 小学计算教学调查（学生问卷） |
| 附录F 三年级数学计算能力测试题 |
| 附录G 六年级数学计算能力测验题 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究的成果 |
| 致谢 |
四、突破“试商”难点教学的尝试（论文参考文献）
- [1]突破除数是两位数的除法:“试商”难点的教学研究[J]. 修影. 现代教育科学, 2019(S1)
- [2]翻转课堂在小学数学教学实践中的研究[D]. 刘恒香. 南京师范大学, 2020(03)
- [3]小学数学四年级上册学习难点调查研究[D]. 吴跃清. 新疆师范大学, 2018(08)
- [4]“本原性数学问题驱动课堂教学”的比较研究[D]. 杨玉东. 华东师范大学, 2004(04)
- [5]基于微课的小学数学课堂教学效果研究 ——以有余数的除法为例[D]. 沈英娇. 宁波大学, 2019(06)
- [6]突破“试商”难点教学的尝试[J]. 敬娥君. 课程.教材.教法, 1990(01)
- [7]小学四年级落实数学“四基”教学研究 ——以“数与代数”教学为例[D]. 武金艳. 海南师范大学, 2016(03)
- [8]小学数学教师学情分析的实践路向研究[D]. 王玉凤. 西南大学, 2020(01)
- [9]小学生数学“两、三位数除以两位数”作业错误研究 ——以扬州市H小学四年级为例[D]. 任逸. 扬州大学, 2021(09)
- [10]小学计算教学策略的研究[D]. 杨亚萍. 云南师范大学, 2016(02)