一、《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示（论文文献综述）
罗正楷[1]（1997）在《《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示》文中认为 何沁主编、罗正楷副主编的公共政治课《中国革命史》（4学分）1993年10月由武汉大学出版社出版。本书是在中共十四大召开后编着的,因此无论在体例结构上,还是在内容安排上,与同类教材相比较,都有其新的特点。主要是: 第一,以精髓为红线,强调两次历史性飞跃。本书在体例结构上,参考了国家教委社科司组编的《中国革命史》基本框架,分为八章二十二节,适当压缩了旧民主主义革命部分的内容,为两章五节;新民主主义革命部分的内容,是全书的重点,为四章十二节;适当增加了社会主义部分的内容,为两章五节。这样设计安排,进一步增强了中国革命史的科学性、思想性,更好地将解放思想、实事求是这一毛泽东思想和邓小平理论的精髓,作为一条红线贯穿到全书之中,
余柏青[2]（2019）在《《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点》文中研究指明《历史教学》创办于1951年1月,是新中国成立后最早创办的历史学刊物。至2010年12月,该杂志已出版613期。它以基础性、思想性和学术性为指导原则,始终坚持科学、严谨和务实的办刊风格。自创刊以来,它为繁荣国家历史教学及史学研究,建立史学教育理论与实践体系,推动历史教育教学改革的深入发展,以及促进国内外学术研究交流等,均作出突出贡献。此前,学界只是零星地、局部地研究《历史教学》,还没有系统地、深入地对其进行研究。为丰富中学历史教学内容,拓宽中学历史教学研究领域,强化历史教学、历史教科书与历史研究三者之间的联系,进一步揭示中学历史教学与相关学术研究之间的逻辑关系,作者对《历史教学》60年的发展进行了整体研究。《历史教学》是在以下四个背景下创办起来的:第一,新中国成立初期,由于国家文化教育政策的指导,京津地区的几位历史学者敏锐地感觉到历史教师对唯物史观的迫切需求,因此创办一种专供历史教师阅读的刊物,《历史教学》应运而生。第二,知识分子心态使然。新中国成立使知识分子对未来充满期望,他们经历了国民党政权的腐败,拥护中国共产党的领导,主动紧跟政治,渴望跟上时代的变迁,努力学习马克思主义。第三,《历史教学》创刊申请得到了天津军政委员会批准,在办刊过程中又得到天津市军管会文教部部长黄松龄的大力支持;第四,李光璧、傅尚文、杨生茂等七位同人的共同努力。正是在这样的条件下,一份同人刊物《历史教学》就此诞生,并且很快走上良性发展轨道,成为中学历史教学杂志领域的一面旗帜。《历史教学》的读者群体主要是中学历史教师、高等师范院校历史系专业师生、历史教学研究工作者、教研员等。据不完全统计,5901位署名作者在《历史教学》共发表了10546篇作品。《历史教学》的作者群体主要集中在京津地区,而稿源又集中来自人民教育出版社历史编辑室、南开大学历史学院、《历史教学》编辑部等三个单位。其组织架构可以从下列四个时期来进行分析:1951年1月创刊到1954年8月属于同人办刊时期。1954年9月到1959年这段时期属于天津市人民出版社管理时期。1959至1966年、1979年复刊后至1985年,这两个时期属于天津市教育局管理。1986年开始至2010年这段时期属于天津新闻出版局管理时期。1951年1月到1966年6月是《历史教学》的特色形成和曲折发展时期。这个时期分同人办刊、政府改造、曲折发展三个阶段。同人办刊阶段,知识分子办刊主动紧跟政治形势,在“教”与“学”方面还保留着民国时期的特点。政府改造以后,天津人民出版社成立第三编辑室,专门负责编辑《历史教学》。该时期的“大家小文章”“问题解答”等学术性研究文章,“看似写来不难”“结果非高手莫办”,至今都传为美谈。1959年到1966年6月是《历史教学》曲折发展时期。由于连续的政治运动,文化大革命开始后《历史教学》被迫停刊。1979年1月到1990年3月是《历史教学》缓慢恢复和特色重建时期。1979到1985年是《历史教学》的复刊阶段。该阶段主要是教学和史学领域的拨乱反正,中学历史教学和学术研究逐步得到恢复;1986到1990年3月是《历史教学》特色重建时期。这个阶段重建教学特色后,学术研究文章发表对杂志发展而言存在着两难处境。1991年4月到2001年3月是《历史教学》继续偏重教学与学术“滑坡”时期。前期,杂志研究突出以能力为核心的考试测量与评价,并从理论和实践上探索培养中学历史学科思维能力的途径。后期,由于杂志管理失控,编辑出现许多乱象,学术论文弱化的趋势明显。在同类刊物崛起及网络迅猛发展的双重冲击下,《历史教学》逐渐失去其竞争优势。2001年3月到2010年12月是《历史教学》平稳过渡和“黄金”发展时期。这个时期又分为平稳过渡、“黄金”发展、分刊后继续发展三个阶段。2001年3月到2002年1月是《历史教学》平稳过渡阶段,它呈现“不温不火”状态;2002年2月至2006年12月是《历史教学》发展的“黄金”阶段。杂志编辑部组织对课程标准和“一标多本”教材进行讨论,将受众群体聚焦到《历史教学》平台;发表与中学历史教学关系密切的研究性学习案例和“听课随笔”,以引领中学历史教学;发表中青年专家访谈录,使学术研究与中学历史教学有机结合。2007年1月以后分中学版和高校版,《历史教学》得到持续性的发展。《历史教学》从创刊以来的发展变化历程折射出国家意识形态变化及其对出版物的影响。在1957-1978年,由于受到以阶级斗争为纲的影响,《历史教学》紧跟国家政策形势的变化,导致杂志的内容有时出现偏离历史教学与研究的轨道。一本杂志能坚持办刊多年,而且现在还在良性健康地发展,这在中国近现代出版史上比较少见。一方面,由于政治体制的原因,将同人刊物纳入到国家计划经济体制管理之中,由国家提供办刊经费,这是一本杂志赖以生存的基础。另一方面,杂志受到意识形态的制约。杂志在发展过程中的跌宕起伏,它不完全是市场反映的结果,杂志的发展主要依靠党和国家的支持。研究《历史教学》不但要总结新中国成立以来历史教学与学术研究的变化特点,而且要从中透视在中国政治变化的背景下,知识分子们的心态及思想变化动态。《历史教学》在中学历史教学中有着重要的地位和作用。总结其发展历史,终为中学历史教学服务;教学文章要抓教改典型,抓教学的前沿问题,使杂志发挥引领作用。《历史教学》兼顾历史研究与学术研究,采用高校版与中学版的办法解决学术研究与教学研究并重的问题。中学版是《历史教学》的根基和发行量的基本保证,保持中学版的内容和质量是这本杂志能够存活的关键所在。历史教学社与天津古籍出版社合并,严重制约着杂志的发展。《历史教学》被某所大学收入麾下,或是转移到经济效益较好的出版社。无论哪种归宿,对《历史教学》都是福音。
施芳[3]（2012）在《中国民族史史学研究述论》文中研究指明中国民族史研究具有悠久的历史和重要的学术地位,从史学史的高度,进行中国民族史史学研究述论,是学科发展的基本要求,具有重要的理论价值和现实意义。通过对中国民族史发展全景式的回顾和描述,梳理中国民族史学科的发展脉络和各项成果,可以明其得失,探索中国民族史学科未来发展方向,推动中国民族史的健康发展,同时以史鉴今,对政府部门的民族问题决策提供极有价值的理论来源和思想支持。本文分为绪论、正文和结语三个部分。绪论阐述了中国民族史史学研究述论的研究现状,指出了本文研究的意义、方法和基本构想。正文包括四章。鉴于理论是一个学科发展的重要指导,因此首先按中国民族史研究的基本范畴、理论、内容三个方面总结了学术界对这些问题的思辨过程及学术思想和流派的形成,展现了中国民族史理论从学习西方、复制苏联到开创具有中国特色、符合中国民族发展历史和现实的民族史理论的探索历程。本文的重点是按照时间顺序将中国民族史的发展分为古代、民国、建国后三个时期,借助法国年鉴学派布罗代尔的“多元时间”法,通过长时段、中时段和短时段的不同视角,分别回顾了不同时代的民族史观、发展的内外动因、代表人物和主要成就,通过系统、全面、清晰地叙述中国民族史研究的起源、创建过程,揭示了中国民族史研究在不同时期的发展和变化,同时也分析了每一时期的中国民族史研究的经验和缺陷。从中国民族史的发展轨迹可以看出,严格意义的中国古代民族史研究始于司马迁的《史记·四夷传》,此后历代史书都恪守为少数民族立传的传统,为中国民族史研究留下了汉族和其他各民族的丰富而宝贵的史料。民国时期的民族史研究是在内忧外患的时代背景下,以构建民族国家、振奋民族精神为目的,由梁启超开其端,涌现出了王桐龄、吕思勉、宋文炳、林惠祥、吕振羽、李济等一批学者及其中国民族史代表作,使中国民族史研究成为一门现代意义的学科。建国后为了建设一个各民族真正平等的新中国,学者们从民族调查、民族识别开始进行了大规模的中国民族史研究,伴随着各民族的民族意识觉醒,中国民族史研究进入百花齐放百家争鸣的时代,中国民族史在研究的深度和广度上都突飞猛进,在民族源流史、民族关系史、区域民族史和民族史理论研究等方面硕果累累。三个阶段环环相扣,促使中国民族史研究逐步完善,走向系统化、学科化、特色化。总体而言,中国民族史研究从古至今长盛不衰的原因是我国的地理、自然环境特点和多民族的社会结构等长时段因素决定了我国存在多种经济、文化类型,形成了各民族你中有我、我中有你的密切关系,由分裂走向统一成了历史发展的主流,基于这一现实,任何政权都必须重视民族史研究,中国民族史研究也始终为建立一个统一多民族国家服务。而政治变动、战争、历史人物、着名学者等短时段事件使各个阶段的中国民族史研究呈现不同特点。展望未来,不变的长时段因素决定了中国民族史研究仍将是一门充满生命力的学科,它的研究重点将围绕复杂的国际民族问题和国内动荡的边疆局势,不断提升理论高度、拓宽研究领域,推陈出新,突出社会主义民族史研究特色,为今天的民族工作和民族政策提供历史的借鉴,促进边疆长治久安、民族平等团结。
张炜达[4]（2010）在《陕甘宁边区法制创新研究》文中研究指明上世纪80年代以来,学术界对陕甘宁边区的研究取得了丰硕的成果。资料整理、研究范围及研究重点都主要集中在抗日战争时期,研究内容主要集中在政治和经济两个方面,其中不少都涉及到陕甘宁边区法制建设。在陕甘宁边区法制研究中也涌现出了一批代表人物。具体到本文的研究,相关论文、教材和专着不少,都从正面角度对陕甘宁边区法律制度进行归纳与考察,通过阶级分析的方法对研究对象进行定性。在研究思路上,始终将陕甘宁边区法律制度的产生和发展同党的路线方针政策紧密联系在一起来考察,将原本零散的史料系统化、清晰化,为进一步深化陕甘宁边区法制研究奠定了基础。不过,囿于篇幅字数所限或研究视角的选择,许多论文都难以或没有对陕甘宁边区部门法制创新展开论述并进行系统研究。教材和专着方面研究的重复性比较大,研究角度基本上是单向度的,研究过多强调法律同政治间的关系,大都没有提及马克思主义中国化是陕甘宁边区法制创新的理论根源,也没有将当时陕甘宁边区的法律制度置于国民党法律制度这一大背景下去考察和分析,进行有深度的比较,更缺乏从整体上对马克思主义中国化背景下的陕甘宁边区法制创新进行专门研究。从国外研究现状来看,其研究成果多以纪实的手法描述陕甘宁边区革命的发展历程以及陕甘宁边区领导人的革命生涯与历史贡献。其中不乏有民主政治建设方面的描述,但都非常零散,没有形成系统、整体的论述,只对陕甘宁边区法制创新研究有一定的参考价值。迄今为止,史学界及理论界尚无一本对陕甘宁边区法制创新进行专门论述的专着问世,相关文章研究也较为分散,难以形成系统的研究成果,对陕甘宁边区法制创新总体发展情况缺乏一个具体详细的说明。陕甘宁边区法制创新研究滞后,影响了马克思主义中国化法制实践经验的及时总结,对其进行系统梳理无疑具有重大的理论价值和现实意义。这也是本文选题的缘起。本文通过运用历史与逻辑相结合、实证分析、比较分析的方法,突出研究的“本土性”、“实证性”、“部门法”和“整体性”特色,从“理论溯源—制度考察—现实启示”的逻辑进路,对陕甘宁边区法制创新进行系统的梳理,以期对当今法治建设有所启示。本文共分八章：第一章“绪论”。本章介绍了选题的背景和意义,国内外研究现状评述,研究的主要内容,相关概念的说明,研究的基本思路,研究的重点、难点与创新,研究方法,研究框架等。重点在于对研究现状的阐述,以此表明对陕甘宁边区法制创新研究还有待于全面和深入的展开。第二章“陕甘宁边区法制创新理论溯源”。本章从马克思主义法律思想的内涵和精神实质入手,对马克思主义的宪政观及其部门法律观进行考察和分析,认为它们是陕甘宁边区宪政及部门法制建设和创新的理论渊源。然后具体介绍了苏俄法制思想、中央苏区法制思想和国民党法制思想,认为在陕甘宁边区,无论是对苏俄法制思想、国民党法制思想还是中央苏区法制思想都或兼有吸收和改造,其法律制度是在打碎旧的传统的基础上创建的崭新的制度,它们是陕甘宁边区法制建设和创新的理论来源。第三章“陕甘宁边区宪政法制及创新”。本章从民主制宪理念之构建入手对边区宪政法制及创新进行考察,认为边区对宪政内涵进行了科学定位,提出了符合边区实际的新的宪政理念,即当时情况下的宪政应是新民主主义的宪政,是几个革命阶级联合起来对于汉奸反动派的专政。为此,边区独创了民主政治制度——参议会制和“三三制”政权形式。同时,建立了以选举为核心的民主制并创造了许多新的符合边区实际的选举方式。第四章“陕甘宁边区刑事法制及创新”。本章以边区惩治与宽大教育相结合的刑事法制理念与实践为视角,考察和分析了边区创造性地废止无期徒刑,创设强制教育和苦役的“轻刑”思想以及在继承马克思主义的平等观念基础上所形成的人人平等和区别对待的原则。第五章“陕甘宁边区土地立法及创新”。本章对边区土地政策及基本原则的演进及新变化进行考察和分析,从边区土地立法的内容入手,探讨了进入抗日战争时期,为适应新形势,团结一切抗日力量,实现抗日民族统一战线的基本方针,边区及时调整土地政策,废除苏区土地政策及法令,承认富农和富农经济的存在以及将土地革命时期实行的没收地主土地分配给农民的政策变为减租减息的政策的合理性和必要性。从对边区有关土地所有权、减租减息、交租交息、保障佃权、对地主土地的和平征购等规定,得出边区原则性与灵活性相统一的土地立法思想及创新实践是夺取抗日战争和解放战争最终胜利的决定因素之一。第六章“陕甘宁边区诉讼法制及创新”。本章从边区便民利民的诉讼指导思想,保障人权的诉讼原则,实行群众路线的审判方式,人民司法的诉讼制度,对国民政府诉讼法律制度的援用等方面去考察分析边区诉讼法制及创新。认为边区在继承、接受和吸收马克思主义诉讼法律思想、苏俄法制思想和国民党统治区进步法律的可取之处的基础上,经过长期司法实践,形成了许多特有的诉讼法律制度和原则。这些制度和原则以及所体现出来的和谐公正的司法理念,为准确及时地打击敌人,惩罚犯罪,维护边区的安定团结,巩固和发展边区民主政权,保障边区民主制度与各阶层人民的根本权利和利益,最大限度地便利群众参与诉讼活动奠定了基础。第七章“陕甘宁边区婚姻家庭立法及创新”。本章从婚姻家庭立法的本旨出发,通过对婚姻家庭立法的新变化来考察和分析变革与稳定协调下的边区婚姻家庭立法及创新。认为边区基于马克思主义婚姻自由、一夫一妻、男女平等的思想,在继承苏区婚姻法的优良传统,兼顾建立抗日民族统一战线需要,考虑战时政权稳定与减轻前线战士后顾之忧的基础上所创建的具有边区特色和符合边区实际的婚姻法律制度和原则,对于摧毁封建婚姻制度、解放广大边区妇女、发展边区生产、支援前方战争起到了重要作用,同时也为新中国婚姻法的制定积累了宝贵经验。第八章“陕甘宁边区法制创新的现实启示”。本章认为陕甘宁边区所形成的许多切合实际的独特的法制思想、法律制度、指导原则和方针政策,充分体现了马克思主义中国化下的法制创新实践和在创新实践基础上的理论升华。论证了民主政治对法制建设及创新的基础作用以及边区法制创新对构建现代民主和谐社会,对“一国两制”下的法制协调,对司法独立与党的领导二者关系的厘清等的现实启示。
邹玉琪[5]（2019）在《2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的比较研究》文中指出历史教科书是历史课堂教学的凭借和基本工具,是教师和学生进行历史教学的重要材料,因此,全面、深入地钻研教科书是教师备课时必不可少的关键环节。2017年,以《义务教育历史课程标准（2011年版）》为依据编写的部编人教版初中历史教科书开始在全国统一推行,与之前的人教版教科书相比,其无论是在编写理念、教材体例、内容选择还是课程资源等多个方面均有了很大的变化。因此,在这样的大背景下,笔者认为,教师在使用部编人教版初中历史教科书进行教学时,明确其中的具体变化和新的要求是必不可少的。一方面,这有助于教师深入理解教科书变化背后的深刻内涵,从而根据新的内容和要求适当地调整自己的教学设计;另一方面,这有助于教师更好地理解历史学科的专业知识,提高自身的教学水平,促进有效教学的实现。本文通过采用文献研究和案例分析等多种研究方法,对2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书进行了一番详细的比较研究,并据此提出了一些建议,以期为义务教育历史教科书的学术研究和实践略尽绵薄之力。本文除绪论和结语,主要分四章进行具体论述。第一章的内容为2001年与2011年义务教育历史课程标准的内容对比。课程标准是教科书编写的主要依据,基本上决定着教科书的体例和主要内容。本章分别从前言、课程标准、课程内容和课程实施建议四个方面对两版课程标准的主要内容进行了一番梳理和对比。第二章的内容为2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的内容对比。本章先是从整体上进行了对比,然后将中国近代史的主要内容划分为若干具体的知识点,进行分点对比。第三章的内容为2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的特点对比。分别从编写体例、框架结构和文字表述等三个方面进行对比。第四章的内容为2017年人教版八年级上册历史教科书的优点、不足和编写、运用建议。主要是根据前文的分析结果对2017年人教版八年级上册历史教科书的优点与不足的总结,以及笔者自己提出的编写和运用建议。
董兴彬[6]（2019）在《网络思想政治教育文本研究》文中进行了进一步梳理文本是我们在生活中时时刻刻要面对和处理的对象之一,文本构成了文化和文明的基础,不论是东方还是西方,从古至今都有出于自身目的所形成的对文本的解读,这种解读促进了文本理论的研究和发展,构筑了丰富的文本理论世界。同时,文本也是连接物质世界和精神世界的桥梁,它给人类以可见的形式表达思想,成为人类文明的构造材料,进而形成了充分的知识资源储备,这种知识资源的储备为网络思想政治教育文本的研究提供了可能性,在此基础上关涉文本研究的诸学科领域所形成的研究思路、基本范式和基本经验也为网络思想政治教育文本研究的进行提供了参考。无论是从学科发展角度,还是从提升网络思想政治教育成效角度,重视文本作用,进行文本研究都是必要的。但是在实际的教育教学中,我们对文本的关注程度与文本的重要性似乎并没有成正比,虽然在其他学科中,对文本的系统研究并不缺乏,我们也在不断借鉴其研究成果,但是对教育文本的关注,并不能仅仅局限在借鉴上,借鉴中的融合和借鉴之后的自我成长应该是关注的重心。正是基于上述可能性和必要性的考量,本文形成了下述研究内容:第一章是绪论,主要关注国内外文本研究和网络思想政治教育研究的相关问题,并在综述中明晰教育、政治性、网络、线上线下等关键词是必须被包含在网络思想政治教育之内的,并且网络思想政治教育的主客体都处在一种“教育——被教育”的实践关系中,其具有鲜明的目的性和社会关系的限定。在综述的基础上,为体现研究的普遍适用性,明确了本文所探讨问题的语境,即本文所称的文本对象是非思想政治教育专业的主体,虽然与学科专业主体相比相关的文本问题研究并没有呈现出巨大的、本质上的差异。在研究和阐述中也相应兼顾网络思想政治教育学科专业主体,特别是在网络思想政治教育文本的认识结构中会有较多涉及。此外还概述了本文的总体框架、研究思路和意义。第二章是对网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源的总结梳理。重点阐述了马克思主义需要理论、马克思主义文化理论等为网络思想政治教育文本研究提供的借鉴。中国传统文学创作中的“通变”之思、“重写”之辨、“类书”之形和“用典”之体为网络思想政治教育文本的使用和创作提供了有益启示。对西方的文本主义、符号学、语言学以及诠释学等理论的借鉴,为准确合理获取文本意义提供了参照途径和方式。第三章是对网络思想政治教育文本的基本内涵和主要特征的阐述。在第一章综述的基础上,对网络思想政治教育文本的含义进行了界定,并厘清了其与思想政治教育文本的区分标准。按照文本主要功能、文本的重要性以及文本的内容呈现对网络思想政治教育文本进行了分类。在其特征认识上,认为间性是网络思想政治教育文本的本质属性。此外,还有基于其存在形态和功用的特征表述。第四章是对网络思想政治教育文本的结构与功能的分析。在对其结构分析上,认为其存在着组织结构和认识结构。在其功能分析上,认为其具有信息负载和叙事功能、表达和促动功能、联结和构建功能、意识形态功能以及传承功能。第五章主要探讨了网络思想政治教育文本的生成和转化。在生成前提上阐述了其生成根源、生成背景和目标预设。其生成条件则包含了主观条件和客观条件。在生成过程上,明确阐述了其生成起点、生成的展开和生成的终点。对网络思想政治教育文本的转化主要从功能转化、形式转化和内容转化等三个方面进行了分析。第六章对网络思想政治教育文本的地位和作用进行了一定的阐述。认为它在网络思想政治教育中处于基础和核心地位,是网络思想政治教育的不可离因素。针对主体而言,其具有产生理解、引导行为、引发情感、引起信仰和生成智慧等作用。同时也关注了其在网络社会活动和社会主流意识形态传播中的地位和作用。结束语是对全文和写作的总结。包括在写作中还未完全解释的疑惑、后续研究需要关注的问题等。
石玉[7]（2013）在《中国革命根据地教科书研究》文中指出中国革命根据地将党对历史、对世界、对人生的总体理解和把握熔铸在教科书当中,以此传播共产主义理想,启迪千百万民众。全文从教科书编撰“历史语境”“基本情况”“文本特征”三个层次考察根据地教科书。以教科书在以上三层次的特点为依据划分革命根据地教科书的发展阶段,并在每个发展阶段中结合案例分层次展开论证。研究分析革命根据地教科书在历史语境中的发展与变迁、功能与影响。全文分七个部分:“导论”界定论文的研究对象、研究设计,梳理中国革命根据地教育、教科书两方面的已有研究。该部分重点介绍论文的研究起点、研究思路以及整体架构。“第一章”讨论中央苏区时期的教科书（1927-1937）。中央苏区时期极其不稳定的教育局面是教科书编撰的背景。这导致教科书编撰未走向常规化的轨道,成套的学科教科书较少,以读物、常识、识字、游艺等类型为主。在文本特征方面体现出了极大的原创性。具体有主题选材和结构体例单一、叙述风格成人化的鲜明特征。“第二章”讨论抗日战争初期的教科书（1937-1942）。抗日战争初期确立教育全面为抗日服务,以及迅速建立正规的教育制度是教科书的编撰背景。虽然有严重的课本缺乏问题,但也促使教科书编撰走向正规化。教科书在主题选材上上突破了政治和生活的单一主题,大量加入学科知识,在编撰形式上引入了教学设计。“第三章”讨论抗日战争后期的教科书（1942-1946）。抗日战争后期确立了教育应与“实际”结合的基本方针,停止了教育正规化的建设。这一时期,教科书缺乏的问题得到了解决,还编出了系统的以“学科混编”为主的教科书。教科书在内容主题上删除了“城市”,选材彻底本土化,在编撰形式上去除“儿童化”等形式,强调本土特征。“第四章”讨论解放战争时期的教科书（1946-1949）。解放战争时期的教育为进入城市服务,建立正规化的教育被再次提出。该时期编出以“学科分编”为主的教科书。教科书内容主题上突破本土化特征,增加了“城市”题材,在编撰形式上强调学科规律。“第五章”讨论革命根据地教科书的典型特征。革命根据地教科书的发展历程体现出政治面向和农村面向两大典型;教科书的政治面向体现出根据地教科书在不同时期宣传党的政策和党的领导人,服从战争的需要的特点;教科书的农村面向体现出教科书重视农村生产知识和农村常识的特点。“余论”揭示根据地教科书在根据地社会中产生的政治鼓动作用以及对1949年后中国教育的塑形作用。
黄志强[8]（2019）在《初中历史教科书课文辅助系统运用研究 ——以统编版《中国历史》八年级上册为例》文中提出随着时代的发展变化,当今世界各个国家都在不断编写和修订与自己国家中学教育相适应的历史教科书。为了落实新课改理念,历史教科书作为“学本”的地位进一步提升,2017年秋,全国各省份都开始在初一年级投入使用教育部统编初中历史教科书。课文辅助系统即是此教科书的主要构成之一,它与课文系统共同构成历史教科书整体内容,是对课文系统的扩展和深化,是教科书不可分割的一部分,也是学生学习和教师授课的主要凭借。作为新时代的初中历史教科书,书中的课文辅助系统由多种形式的栏目组成,本文按照课文辅助系统栏目的功能不同主要可以将其分为导学版块、阐释版块和巩固版块,可以更好地帮助学生学习、理解和思考。为了更好地了解初中历史教科书课文辅助系统及其运用的实际情况,笔者用文献研究法梳理已有的中学历史课文辅助系统相关研究成果。同时笔者分别对初中学生和初中历史老师进行问卷调查,结果发现初中历史教科书课文辅助栏目具有培养学生历史思维、改变传统历史教学方法、契合中考历史需要的功能。但学生没有全面阅读和把握课文辅助系统的各个栏目,有部分老师直接生硬地套用课文辅助系统的内容或者将其搁置一旁,没有有效地利用课文辅助系统的内容,使得课文辅助系统的价值没有充分发挥出来,这都需要中学老师进一步改进对历史教科书课文辅助系统的运用。本文立足于教育部组织编写的2016年版《中国历史》八年级上册,通过整理本册历史书中的课文辅助系统的不同类别和形式,做好相关统计和分析。再针对课文辅助系统的导学版块、阐释版块和巩固版块的具体情况,用实际的教学设计片段来诠释如何更好地运用中学历史教科书课文辅助系统,充分利用课文辅助系统的各个栏目,转变学生学习方式,培养学生的历史思维,并提出教育部组织编写的2016年版教科书课文辅助系统运用过程中应该注意的事项,希望本研究能为中学一线教师提供一些使用初中历史教科书的参考和借鉴。
顾聪[9]（2017）在《干部教育培训合理发展研究》文中提出公元2017年,中国共产党成立九十六年。中国共产党的干部教育培训事业,如果从党的创始人开展的干部教育活动算起,则已走过了九十六年的历程。九十六年来,中国共产党的干部教育培训创造了光辉的业绩,积累了丰富的经验,留给我们诸多启示。我们党的教育培训一直以来被认为是满足组织需求、促进干部个体成长重要而且必要的手段,继而也是打造高水平干部队伍的坚强保障。在我们党不断发展的九十六年中,干部教育培训也得到了蓬勃的发展。我们要看到干部教育培训工作所取得的成绩在很大程度上归功于我们党高度的重视、正确的战略布局以及常抓常新的优良作风。任何教育培训都要与其所处时代的政治、经济、文化诸多方面相适应与协调,干部教育培训也不例外。随着我们党自身的不断革新和国家的奋勇争先,干部教育培训工作也迎来了新的发展机遇和挑战。但不能否认的是,相对于党和国家事业发展的迅猛势头、相对于更高素质干部队伍的建设需求,干部教育培训还有着诸多可优化、需要深入思考的地方。这就督促干部教育培训从业者要对干部教育培训有新的认识,对其实现发展的道路有新的探索。作为一名干部教育培训工作者,在现有理论建构、评价体系的基础上对于干部教育培训如何更好发展下去的拷问时常萦绕于心。在国家高度重视干部教育培训工作的当口,如何对其进行通盘设计,使其更为合理、更为适合本国国情,便显得尤为重要。人类对自我革新的意识和标准随着时间的推移在不断地完善和改变,干部教育培训的发展和创新也必然经历这样一个过程。我们党的干部教育培训从起初追求更高、更快、更强、更大,到追求更满意、更人性、更持续。这种设计包括理念的设计、导向的设计、模式的设计、保障条件的设计以及评估的设计等各个环节。本研究尝试建构一套干部教育培训合理发展的理论体系,为分析和指导中国干部教育培训发展提供一种新的思路和可能。本研究以合理发展为贯穿全文的线索,从干部教育培训的背景入手,诠释干部教育培训合理发展的基本问题、内涵、特征、原则、理论框架,梳理了干部教育培训的历史沿革、西方公务员教育理论与实践案例,以L省D市干部教育为个案,调查并呈现干部教育培训发展的现实状态,为干部教育培训合理发展提供实践依据,进而提出干部教育合理发展的顶层设计、干部教育合理发展的实践推进及干部教育合理发展的微观对策,以期探析我国干部教育培训的变革趋向。研究内容包括如下七个方面:导论部分对干部教育培训工作面临的新形势、干部队伍的现状、干部教育培训的现状做了全面的介绍,同时论述了本研究的意义、具体思路和方法,对研究可能的创新和不足之处给出分析。第一章对干部教育培训合理发展做出理论阐释。以干部教育培训的基本问题、干部教育培训合理发展的内涵、本质及基本原则为主要解读对象,并建构了以干部教育发展的规律之合理、价值之合理、需求之合理、实践之合理为主旨的干部教育合理发展理论分析框架。第二章是干部教育培训合理发展的实践基础。通过梳理从1919年至今我国干部教育培训发展的历程、介绍分析国际领导人才发展趋势及案例,为干部教育培训合理发展提供实践基础。第三章对干部教育培训发展现状进行了理性审视。为了获得干部教育培训发展现状及相关问题的第一手数据资料,本研究进行了问卷调查和访谈,并通过将干部教育培训发展现实状态与我们建构的干部教育培训合理发展之理相对照,分析并指出干部教育培训发展在规律遵循、价值追求、需求导向、实践推进方面存在的问题。第四章从宏观角度对干部教育培训合理发展进行顶层设计。以干部教育培训合理发展的理论分析框架为依循,从干部教育培训的干部教育培训合理发展的基本理念、干部教育培训合理发展的运行机制和干部教育培训合理发展均衡布局三方面发展进行分析,并提出合理发展的建议,力图在宏观目标和布局上给出答案。第五章从中观角度,依据合理发展的理论分析框架对干部教育培训在实践操作上提出总体要求,包括实践设计、管理体系。第六章是微观对策之考评体系。对培训机构管理质量评估、干部学习质量考核与评价、教师授课质量的考核与评价给予设计。
杨冬玲[10]（2004）在《20世纪90年代以来高中《中国近代现代史》教科书变化研究》文中进行了进一步梳理自20世纪90年代初我国在高中阶段重新开设中国史课程以来，中国近现代史课程就成为高中历史课程的重要组成部分。随着普通高中历史课程改革的不断深入，人民教育出版社出版的高中《中国近代现代史》教科书也重新编订，前后经过了几次修改，在体例和内容上也有很大变动。本文结合教学实践，依据新一轮基础教育课程改革的理念，采用比较分析的方法，对1990年以来人民教育出版社在不同时期推出的高中《中国近代现代史》教科书，从编写体例、内容、结构等方面进行了初步的对比分析研究，探讨了各版本教科书的特点，分析了现行教科书存在的不足之处，并对新教科书的编写提出了采用专题形式编写、中外合编、调整和充实有关内容、将经济史作为政治史和文化史发展的基础、增加参考书目、注重教科书的综合性等六个方面的构想。
二、《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示（论文提纲范文）
（2）《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 一、研究概况 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 创办背景和组织架构及运行机制 |
| 第一节 《历史教学》的创办背景 |
| 一、新中国成立初期的文化教育政策 |
| 二、知识分子接受改造的需要 |
| 三、天津军政委员会文教部的支持 |
| 四、七位同人的共同努力 |
| 第二节 《历史教学》的组织架构 |
| 一、同人办刊时期的组织架构 |
| 二、天津市人民出版社管理时期的组织架构 |
| 三、天津市教育局管理时期的组织架构 |
| 四、天津市新闻出版局管理时期的组织架构 |
| 第三节 《历史教学》的运行机制 |
| 一、编辑出版责任机制 |
| 二、稿源与作者群体 |
| 三、印刷、发行及价格 |
| 第二章 特色形成和曲折发展(1951.1-1966.6) |
| 第一节 同人办刊时期的“教”与“学” |
| 一、主动紧跟政治形势 |
| 二、建国之初《历史教学》中的“教” |
| 三、建国之初《历史教学》中的“学” |
| 第二节 学习苏联与坚持特色 |
| 一、政府接管后的办刊方针 |
| 二、1956 年版教材的特点及讨论 |
| 三、全面学习苏联的教学法 |
| 四、“大家小文章”与问题解答 |
| 第三节 国家政策影响下的曲折发展 |
| 一、曲折发展时期的中学历史教学 |
| 二、曲折发展时期的学术研究 |
| 第三章 缓慢恢复和特色重建时期(1979.1-1991.3) |
| 第一节 复刊时期的拨乱反正 |
| 一、历史教学逐渐恢复到正常轨道 |
| 二、及时反映史学界的研究动态 |
| 第二节 教学特色的重建与学术文章水准 |
| 一、教学特色的重建 |
| 二、重建特色的两难处境 |
| 第四章 偏重教学和学术“滑坡”(1991.4-2001.5) |
| 第一节 高考的能力立意与能力培养的教学 |
| 一、教学大纲与教材内容的渐趋稳定 |
| 二、以能力立意的考试测量与评价体系形成 |
| 三、中学历史学科思维能力的培养 |
| 第二节 学术论文弱化与编辑乱象 |
| 一、论文质量下降的表现及原因 |
| 二、编辑出现乱象的表现及原因 |
| 第五章 平稳过渡和“黄金”时代(2001.6-2010.12) |
| 第一节 平稳过渡时的“不温不火” |
| 一、初步探讨中学历史课程的设计 |
| 二、继续配合人教社的教材修订 |
| 三、对创新精神和实践能力的初步探索 |
| 第二节 独立办刊形成特色 |
| 一、2003 年高中历史课程标准和“一标多本” |
| 二、21世纪初历史课程设置与编写教材专题讨论 |
| 三、研究性学习与“聂马之争” |
| 四、有重大影响的中青年着名学者访谈录 |
| 第三节 分版后的发展趋势 |
| 一、中学版和高校版的特点 |
| 二、专家引领中学教学研究 |
| 三、提倡以“教学设计”取代教案 |
| 四、研究高考试题引领高中教学 |
| 第六章 在中学历史教学中的地位及发展策略 |
| 第一节 在中学历史教学中的地位和作用 |
| 一、在中学历史教学中的地位 |
| 二、《历史教学》在中学历史教学中的作用 |
| 第二节 杂志的变化趋势及发展策略 |
| 一、杂志的变化趋势及原因 |
| 二、发展的现实隐忧及策略 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录：攻读博士期间发表的相关论文及科研成果 |
| 致谢 |
（3）中国民族史史学研究述论（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、中国民族史史学研究述论的研究现状述评 |
| 三、中国民族史史学研究述论的研究意义 |
| 四、研究的主要内容和基本思路 |
| 五、研究方法、重点难点、基本观点和创新之处 |
| 第一章 中国民族史学的问题研究 |
| 第一节 中国民族史学的相关范畴 |
| 一、民族的概念及相关理论的学术研究 |
| 二、中国概念的历史演变 |
| 三、中华民族概念的由来与发展 |
| 第二节 中国民族史学的研究理论 |
| 一、南北民族差异研究的学术历史 |
| 二、中华民族凝聚力研究的学术历史 |
| 第三节 中国民族史学研究的基本内容 |
| 一、民族源流研究的学术历史 |
| 二、民族政策研究的学术历史 |
| 三、中国民族的地理分布与迁徙研究的学术历史 |
| 四、民族关系理论研究的学术历史 |
| 五、民族融合理论研究的学术历史 |
| 六、中国民族史的分期和民族分类问题研究的学术历史 |
| 对中国民族史的问题研究的小结 |
| 第二章 中国古代的民族史研究 |
| 第一节 先秦时期文献中的民族历史——零碎的民族史料记载阶段 |
| 一、《诗经》中所反映的民族历史——民族众多、往来密切 |
| 二、《尚书》中所反映的民族历史——四方民族、分类管理 |
| 三、《春秋》中的民族史撰述——分化融合、史料丰富 |
| 四、《国语》中的民族史撰述——国别史体例的民族史记载 |
| 第二节 汉晋时期对中国民族史的研究——开创阶段 |
| 一、《史记》对中国民族史的研究——开创先河 |
| 二、《汉书》、《后汉书》中的民族史研究——继承体例、丰富内容 |
| 三、《三国志》、《晋书》中的民族史研究——侧重区域民族史、首创“载记”新体例 |
| 第三节 南北朝时期的中国民族史研究——全面发展阶段 |
| 一、南朝四史对民族史的研究——政治动荡中的民族史记载 |
| 二、《魏书》、《北齐书》、《周书》对民族史的研究——侧重西、北方民族史记载 |
| 三、《北史》、《南史》对民族史的研究——通史性质的民族史记载 |
| 第四节 隋、唐、宋时期的民族史研究——丰富拓展阶段 |
| 一、隋、唐时期的民族史研究——民族交往频繁,记载重北轻南 |
| 二、五代时期的民族史研究——分裂割据时期的民族关系史 |
| 三、宋、辽、金时期的民族史研究——体例丰富、内容详尽 |
| 第五节 元明清时期的民族史研究——创新发展阶段 |
| 一、《元史》的民族史研究——保留大量原始史料,首创按行政区划记述民族史 |
| 二、《明史》的民族史研究——记载详尽广泛,首创“土司传” |
| 三、《清史稿》的民族史研究——史料广博、记载翔实 |
| 第六节 地方史志、纪事本末体史书中的民族史研究——民族史研究的别样洞天 |
| 一、《华阳国志》中的民族史研究——西南民族史研究的重要代表 |
| 二、《蛮书》中的民族史研究——云南和东南亚民族史研究的珍贵文献 |
| 三、相关方志与纪事本末史书中的民族史研究——角度各异、丰富多彩 |
| 对古代民族史研究的小结 |
| 第三章 民国时期中国民族史研究的回顾 |
| 第一节 民国时期的中国民族史研究及民族史学科的发展 |
| 一、理论体系的创建 |
| 二、研究领域的拓展 |
| 三、研究方法的完善 |
| 四、民族史研究对当时社会的贡献 |
| 第二节 梁启超的中国民族史研究——创近代民族史研究先河 |
| 一、梁启超中国民族史研究的主要内容 |
| 二、梁启超对中国民族史研究的贡献 |
| 三、梁启超中国民族史研究的缺憾 |
| 第三节 王桐龄的《中国民族史》——附表众多的中国汉族史研究 |
| 一、关于王桐龄的《中国民族史》 |
| 二、各章具体内容分析 |
| 第四节 吕思勉的《中国民族史》——以考据见长的各民族发展简史研究 |
| 一、关于吕思勉的《中国民族史》 |
| 二、各章具体内容分析 |
| 第五节 宋文炳的《中国民族史》——体例创新的中国民族史研究 |
| 一、关于宋文炳的《中国民族史》 |
| 二、各章具体内容分析 |
| 第六节 林惠祥的《中国民族史》——古今二重分类法的民族源流史研究 |
| 一、关于林惠祥的《中国民族史》 |
| 二、各章具体内容分析 |
| 第七节 吕振羽的《中国民族简史》——马克思主义民族史研究 |
| 一、关于吕振羽的《中国民族简史》 |
| 二、各章具体内容分析 |
| 第八节 李济的《中国民族的形成》——多学科方法融汇的民族史研究 |
| 一、关于李济的《中国民族的形成》 |
| 二、对各章内容的具体分析 |
| 民国时期中国民族史研究的小结 |
| 第四章 中华人民共和国建立后中国民族史研究的回顾 |
| 第一节 中华人民共和国建立之初的民族史研究工作 |
| 一、民族识别 |
| 二、少数民族社会历史调查与简史志的编写 |
| 三、近年来对民族识别的研究 |
| 第二节 通史性质的中国民族史研究 |
| 一、萧君和的《中华民族史》——第一部中华民族史着作 |
| 二、田晓岫的《中华民族发展史》——首部个人独着的中华民族史 |
| 三、尤中的《中华民族发展史》——内容最为丰富的中华民族史 |
| 四、徐杰舜的《中国民族史新编》——建国后第一部中国民族史专着 |
| 五、江应梁的《中国民族史》——按王朝顺序编写的中国民族史代表作 |
| 六、王锺翰的《中国民族史》及《中国民族史概要》——集思广益的中国民族史大作 |
| 七、陈连开的《中国民族史纲要》——按地理区划撰述的中国民族史代表作 |
| 八、王文光的《中国民族发展史》——重在理论提升的中国民族史力作 |
| 九、白寿彝的中国民族史研究——中国民族史的理论突破和创新 |
| 十、邱树森、匡裕彻的《中国少数民族简史》——通史性少数民族发展史 |
| 十一、众多学者合着的《中国历代民族史丛书》——断代史体例的中国民族史着作 |
| 第三节 中国民族关系史研究 |
| 一、翁独健的《中国民族关系史纲要》——第一部中国民族关系史的综合性学术专着 |
| 二、杨建新、马曼丽的《西北民族关系史》——西北古代民族关系史代表作 |
| 三、王文光、龙晓燕、陈斌的《中国西南民族关系史》——深度剖析西南古代民族关系的优秀着作 |
| 四、吴永章的《中南民族关系史》——南蛮系统民族关系史代表作 |
| 五、蒋炳钊、吴绵吉、辛土成的《中国东南民族关系史》——百越系统民族关系史代表作#269 |
| 六、杨策、彭武麟的《中国近现代民族关系史》——民国阶段民族关系史专着 |
| 七、任一飞、周竞红的《中华人民共和国民族关系史研究》——中国共产党民族关系史专着#272 |
| 八、龚荫的《中国民族政策史》——古代民族政策史研究开拓之作 |
| 九、崔明德的《中国古代和亲通史》——民族史专项研究的权威着作 |
| 第四节 区域民族史研究 |
| 一、李德山、栾凡的《中国东北古代民族发展史》——东北民族源流发展史之佳作 |
| 二、林斡的《中国古代北方民族通史》——古代北方民族史研究之典范 |
| 三、朱学渊的《中国北方诸族的源流》——西方研究范式下的民族史着作 |
| 四、杨建新的《中国西北少数民族史》——西北民族发展史的全景图册 |
| 五、尤中的《中国西南民族史》——第一部系统研究西南各族通史 |
| 六、张雄的《中国中南民族史》——中南六省古今民族史专着 |
| 七、王文光的《中国南方民族史》——汇集西南、中南、东南民族史的综合性专着 |
| 对建国后中国民族史研究的小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）陕甘宁边区法制创新研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究思路、内容与方法 |
| 1.4 研究重点、难点与创新 |
| 1.5 相关概念说明与论文框架结构 |
| 第二章 陕甘宁边区法制创新理论溯源 |
| 2.1 马克思主义法律思想 |
| 2.2 苏俄法制思想(1917-1922) |
| 2.3 中央苏区法制思想(1931-1934) |
| 2.4 国民党法制思想(1927-1949) |
| 本章小结 |
| 第三章 陕甘宁边区宪政法制及创新 |
| 3.1 对宪政基本理论的初步思考 |
| 3.2 制定宪法性文件,保障人民民主权利 |
| 3.3 独创的民主政治制度——参议会制 |
| 3.4 创建政权新形式——"三三制" |
| 3.5 建立以选举为核心的民主制度 |
| 本章小结 |
| 第四章 陕甘宁边区刑事法制及创新 |
| 4.1 刑事立法的任务和特点 |
| 4.2 刑事立法新主张——"轻刑"思想 |
| 4.3 刑法原则新要求——人人平等和区别对待 |
| 本章小结 |
| 第五章 陕甘宁边区土地立法及创新 |
| 5.1 原则性与灵活性相结合的土地政策 |
| 5.2 土地立法新内容 |
| 5.3 和平土改新原则——"耕者有其田" |
| 本章小结 |
| 第六章 陕甘宁边区诉讼法制及创新 |
| 6.1 便民利民的诉讼指导思想 |
| 6.2 保障人权的诉讼原则 |
| 6.3 实行群众路线的审判方式 |
| 6.4 人民司法的诉讼制度 |
| 6.5 适当援用国民政府诉讼法律——抗日民族统一战线政策的新要求 |
| 本章小结 |
| 第七章 陕甘宁边区婚姻家庭立法及创新 |
| 7.1 妇女解放——婚姻家庭立法思想的本旨 |
| 7.2 婚姻自由、男女平等的立法原则 |
| 7.3 婚姻家庭立法新变化 |
| 7.4 几个具体问题的说明——社会变革与稳定的协调 |
| 本章小结 |
| 第八章 陕甘宁边区法制创新的现实启示 |
| 8.1 对现代民主和谐社会构建的启示 |
| 8.2 适当援用国民政府法律的现实启示 |
| 8.3 司法独立与党的领导——党法关系的思考 |
| 8.4 民主政治对法制建设起着基础作用 |
| 本章小结 |
| 结论和有待进一步研究和解决的问题 |
| 1.研究结论 |
| 2.有待进一步研究和解决的问题 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于中学历史教科书的研究 |
| (二)关于部编人教版初中历史教科书的研究 |
| (三)关于两版初中历史教科书的比较研究 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究价值 |
| (一)理论价值 |
| (二)实践价值 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 第一章 2001年与2011年义务教育历史课程标准的内容对比 |
| 一、“前言”对比 |
| (一)“课程性质”对比 |
| (二)“课程基本理念”对比 |
| (三)“课程设计思路”对比 |
| 二、“课程目标”对比 |
| (一)“知识与能力”对比 |
| (二)“过程与方法”对比 |
| (三)“情感态度与价值观”对比 |
| 三、“课程内容”对比 |
| 四、“课程实施建议”对比 |
| 第二章 2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的内容对比 |
| 一、整体对比 |
| 二、拆分对比 |
| (一)鸦片战争 |
| (二)第二次鸦片战争 |
| (三)太平天国运动 |
| (四)洋务运动 |
| (五)左宗棠收复新疆 |
| (六)甲午中日战争 |
| (七)戊戌变法 |
| (八)八国联军侵华战争 |
| (九)辛亥革命 |
| (十)北洋政府的统治 |
| (十一)新文化运动 |
| (十二)五四运动 |
| (十三)中国共产党的诞生 |
| (十四)北伐战争 |
| (十五)从第一次国共合作的破裂到中华苏维埃共和国临时中央政府的成立 |
| (十六)红军长征 |
| (十七)从九一八事变到西安事变 |
| (十八)从七七事变到南京大屠杀 |
| (十九)从南京大屠杀到抗日战争的胜利 |
| (二十)解放战争 |
| (二十一)近代经济、社会生活、科技、教育和思想文化 |
| 第三章 2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的特点对比 |
| 一、编写体例对比 |
| 二、框架结构对比 |
| (一)整体 |
| (二)课文 |
| 三、文字表述对比 |
| 第四章 2017年人教版八年级上册历史教科书的优点、不足和关于编写、运用的建议 |
| 一、优点和不足 |
| (一)优点 |
| (二)不足 |
| 二、编写建议和运用建议 |
| (一)编写建议 |
| (二)运用建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）网络思想政治教育文本研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 网络思想政治教育文本研究的可能性 |
| 1.1.2 网络思想政治教育文本研究的必要性 |
| 1.2 国内外研究状况述评 |
| 1.2.1 国外研究状况述评 |
| 1.2.2 国内研究状况述评 |
| 1.3 论文研究的总体框架、研究思路与研究意义 |
| 1.3.1 论文研究的总体框架 |
| 1.3.2 论文研究的思路和方法 |
| 1.3.3 论文研究的意义和创新点 |
| 第二章 网络思想政治教育文本研究的理论基础和思想资源 |
| 2.1 网络思想政治教育文本研究的理论基础 |
| 2.1.1 马克思主义需要理论 |
| 2.1.2 马克思主义文化理论 |
| 2.1.3 马克思主义的文本观念和实践 |
| 2.2 网络思想政治教育文本研究的中国文脉 |
| 2.2.1 传统“通变”之思 |
| 2.2.2 传统“重写”之辨 |
| 2.2.3 传统“类书”之形 |
| 2.2.4 传统“用典”之体 |
| 2.3 网络思想政治教育文本研究的西方思想荟萃 |
| 2.3.1 细读：文本主义的核心指向 |
| 2.3.2 表意：符号学的内在指称 |
| 2.3.3 语境：语言学的总体揽括 |
| 2.3.4 理解：诠释学的灵魂寓所 |
| 第三章 网络思想政治教育文本的基本内涵与主要特征 |
| 3.1 网络思想政治教育文本的内涵 |
| 3.1.1 网络思想政治教育文本的含义 |
| 3.1.2 网络思想政治教育文本的区分标准 |
| 3.2 网络思想政治教育文本的分类 |
| 3.2.1 按文本主要功能的分类 |
| 3.2.2 按文本重要性的分类 |
| 3.2.3 按文本内容呈现的分类 |
| 3.3 网络思想政治教育文本的特征 |
| 3.3.1 网络思想政治教育文本的根本属性：间性 |
| 3.3.2 网络思想政治教育文本的一般特征 |
| 第四章 网络思想政治教育文本的结构与功能 |
| 4.1 网络思想政治教育文本的结构 |
| 4.1.1 网络思想政治教育文本的组织结构 |
| 4.1.2 网络思想政治教育文本的认识结构 |
| 4.2 网络思想政治教育文本的功能 |
| 4.2.1 网络思想政治教育文本的信息负载和叙事功能 |
| 4.2.2 网络思想政治教育文本的表达和促动功能 |
| 4.2.3 网络思想政治教育文本的联结和构建功能 |
| 4.2.4 网络思想政治教育文本的意识形态功能 |
| 4.2.5 网络思想政治教育文本的传承功能 |
| 第五章 网络思想政治教育文本的生成、转化与优化 |
| 5.1 网络思想政治教育文本的生成 |
| 5.1.1 网络思想政治教育文本的生成前提 |
| 5.1.2 网络思想政治教育文本的生成条件 |
| 5.1.3 网络思想政治教育文本的生成过程 |
| 5.2 网络思想政治教育文本的转化 |
| 5.2.1 从功能上的转化 |
| 5.2.2 从形式上的转化 |
| 5.2.3 从内容上的转化 |
| 5.3 网络思想政治教育文本的优化 |
| 5.3.1 网络思想政治教育文本的应用现状 |
| 5.3.2 网络思想政治教育文本的优化路径 |
| 第六章 网络思想政治教育文本的地位和作用 |
| 6.1 网络思想政治教育文本的地位 |
| 6.1.1 网络思想政治教育文本在网络思想政治教育中的地位 |
| 6.1.2 网络思想政治教育文本在网络社会活动中的地位 |
| 6.1.3 网络思想政治教育文本在传播社会主流意识形态中的地位 |
| 6.2 网络思想政治教育文本的作用 |
| 6.2.1 基于网络思想政治教育活动的作用认识 |
| 6.2.2 基于网络社会活动的作用认识 |
| 6.2.3 基于社会主流意识形态传播的作用认识 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（7）中国革命根据地教科书研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与核心概念界定 |
| 一、研究缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、教科书的相关研究 |
| 二、关于中国革命根据地教育的研究 |
| 三、中国革命根据地课本的相关研究 |
| 四、国外关于中国革命根据地教育的研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路与框架 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 中央苏区时期的教科书(1927-1937) |
| 第一节 教科书的编撰背景 |
| 一、建立中央苏区教育制度 |
| 二、教育以宣传党的政治文化为目的 |
| 第二节 教科书的编撰概况 |
| 一、建立根据地教科书编审制度 |
| 二、中央苏区时期的新编教科书 |
| 三、中央苏区时期禁用的几种教科书 |
| 第三节 教科书的文本特征 |
| 一、教科书内容主题单一化 |
| 二、教科书编撰形式单 |
| 第二章 抗日战争初期革命根据地的教科书(1937 年——1942 年） |
| 第一节 抗日战争初期革命根据地编撰背景 |
| 一、教育全面为抗日战争服务 |
| 二、迅速建立正规的教育制度 |
| 第二节 教科书的编撰概况 |
| 一、“课本荒”现象 |
| 二、几种主要的教科书 |
| 第三节 教科书的文本特征 |
| 一、教科书内容主题突破单一化 |
| 二、教科书编撰形式引入教学设计 |
| 第三章 抗日战争后期革命根据地的教科书(1942-1946 年) |
| 第一节 教科书的编撰背景 |
| 一、教育与党的“政治文化”结合 |
| 二、教育与群众的“生产劳动”结合 |
| 第二节 教科书的编撰概况 |
| 一、初级小学国语和常识教科书 |
| 二、高级小学历史和地理教科书 |
| 三、其他学科教科书 |
| 第三节 教科书的文本特征 |
| 一、教科书内容主题本土化 |
| 二、教科书编撰形式强调本土特征 |
| 第四章 解放战争时期革命根据地的教科书(1946-1949) |
| 第一节 教科书的编撰背景 |
| 一、教育为进入城市服务 |
| 二、再次建立正规的教育制度 |
| 第二节 教科书的编撰概况 |
| 一、小学教科书 |
| 二、中学各科教科书 |
| 三、禁止使用的教科书 |
| 第三节 教科书的文本特征 |
| 一、教科书内容主题突破本土化 |
| 二、教科书编撰形式强调学科规律 |
| 第五章 革命根据地教科书的特征分析 |
| 第一节 根据地教科书的政治面向特征 |
| 一、教科书政治面向特征一：宣传党的政策 |
| 二、教科书政治面向特征二：宣传党的领导人 |
| 三、教科书政治面向特征三：服从战争的需要 |
| 第二节 根据地教科书的农村面向特征 |
| 一、教科书农村面向特征一：重视农村生产知识 |
| 二、教科书农村面向特征一：重视农村生活常识 |
| 余论: 革命根据地教科书之影响 |
| 一、革命根据地的政治动员功效 |
| 二、革命根据地教科书的塑形作用 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）初中历史教科书课文辅助系统运用研究 ——以统编版《中国历史》八年级上册为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 创新点 |
| 2 统编版初中历史教科书课文辅助系统的概念 |
| 2.1 历史教科书的概念 |
| 2.2 课文辅助系统的概念 |
| 2.3 统编版课文辅助系统的概念 |
| 3 统编版初中历史教科书课文辅助系统分析 |
| 3.1 导学版块分析 |
| 3.1.1 单元导学 |
| 3.1.2 课前导学 |
| 3.2 阐释版块分析 |
| 3.2.1 文字资料类 |
| 3.2.2 图像资源类 |
| 3.2.3 图表资源类 |
| 3.3 巩固版块分析 |
| 3.3.1 课内思考题 |
| 3.3.2 课后练习题 |
| 4 统编版初中历史教科书课文辅助系统的运用现状 |
| 4.1 学生的运用情况及分析 |
| 4.2 教师的运用情况及分析 |
| 5 统编版初中历史教科书课文辅助系统的运用策略 |
| 5.1 导入版块运用策略 |
| 5.1.1 解读单元导语,把握单元主旨 |
| 5.1.2 分析课前导言,明确教学目标 |
| 5.1.3 巧用课前导言,激发学生兴趣 |
| 5.2 阐释版块运用策略 |
| 5.2.1 解释历史概念,减小理解难度 |
| 5.2.2 精选历史故事,活跃历史课堂 |
| 5.2.3 分析历史人物,进行情感熏陶 |
| 5.2.4 深挖图表信息,理解重点难点 |
| 5.3 巩固版块运用策略 |
| 5.3.1 活用课中问题,培养学生思维 |
| 5.3.2 整合课后习题,深化巩固知识 |
| 5.4 课文辅助系统在运用中应注意的问题 |
| 5.4.1 要以课程标准为依据 |
| 5.4.2 根据教学内容择优选取 |
| 5.4.3 遵循学生的认知发展规律 |
| 5.4.4 提高教师的专业素养 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 致谢 |
（9）干部教育培训合理发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 迎接时代挑战新任务 |
| (二) 干部队伍建设新要求 |
| (三) 培训现状呼唤新思路 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于干部教育培训基本问题的研究 |
| (二) 关于合理发展理论的研究 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、可能创新与不足之处 |
| 第一章 干部教育培训合理发展的理论诠释 |
| 一、干部教育培训的基本问题 |
| (一) 干部教育培训的意义 |
| (二) 干部教育培训的对象 |
| (三) 干部教育培训的方式 |
| (四) 干部教育培训的内容 |
| (五) 干部教育培训的特点 |
| 二、干部教育合理发展的内涵 |
| (一) 发展 |
| (二) 合理发展 |
| (三) 干部教育培训合理发展 |
| 三、干部教育培训合理发展的理论架构 |
| (一) 规律之合理 |
| (二) 价值之合理 |
| (三) 需求之合理 |
| (四) 实践之合理 |
| 四、干部教育培训合理发展的基本原则 |
| (一) 整体性原则 |
| (二) 有序性原则 |
| (三) 动态性原则 |
| (四) 开放性原则 |
| (五) 目的性原则 |
| (六) 最优化原则 |
| 第二章 干部教育合理发展的实践基础 |
| 一、我国干部教育培训的历史演进及经验 |
| (一) 新民主主义革命时期的干部教育(1919-1949年) |
| (二) 过渡时期的干部教育培训(1949-1956年) |
| (三) 全面建设时期和“文革”时期的干部教育培训(1956-1976年) |
| (四) 改革开放新时期的干部教育培训(1978-至今) |
| 二、我国干部教育培训的路径选择 |
| (一) 党校教育 |
| (二) 行政学院教育 |
| (三) 干部学院教育 |
| (四) 高校教育 |
| 三、国际领导人才培训发展趋势及案例分析 |
| (一) 高度关注领导人才培训 |
| (二) 以领导人才的实际需求为导向 |
| (三) 注重教育、培训、经验之间的内在联系 |
| (四) 寻求转变培训者角色 |
| (五) 典型案例分析 |
| 第三章 干部教育培训现状的理性审视 |
| 一、干部教育培训现状的调查设计与实施 |
| (一) 调查研究目的 |
| (二) 调查研究对象 |
| (三) 调查研究方法 |
| (四) 调查研究思路 |
| (五) 调查研究方案 |
| (六) 调查结果分析 |
| 二、干部教育培训现实问题表现 |
| (一) 培训需求调研不足 |
| (二) 培训内容的针对性实效性不强 |
| (三) 教学方法的拓展和创新不够 |
| (四) 师资力量有待加强 |
| (五) 学员自我学习目的不明确 |
| 三、干部教育培训问题原因分析 |
| (一) 缺乏坚持以人为本、促进干部全面发展的价值导向 |
| (二) 没有建立科学的培训需求与共享机制 |
| (三) 不注重稳步提升干部教育培训质量和效益 |
| (四) 尚未构建起切实有效的考评体系 |
| 第四章 宏观对策——干部教育培训合理发展的顶层设计 |
| 一、干部教育培训合理发展基本理念 |
| (一) 能力提升为核心 |
| (二) 坚持按需培训 |
| (三) 多层次综合教育 |
| (四) 终身教育理念 |
| 二、干部教育培训合理发展的运行机制 |
| (一) 开展有效需求调研 |
| (二) 确定教育培训类型 |
| (三) 创新计划生成机制 |
| (四) 编制教育培训预算 |
| (五) 健全完善评估体系 |
| 三、干部教育培训合理发展均衡布局 |
| (一) 均衡布局合理化 |
| (二) 培训机构社会化 |
| (三) 培训资源集约化 |
| (四) 市场竞争机制化 |
| 第五章 中观对策——干部教育培训合理发展的实践推进 |
| 一、干部教育培训合理发展的实践设计 |
| (一) 干部教育培训合理发展培训目标 |
| (二) 干部教育培训合理发展主要内容 |
| (三) 干部教育培训合理发展方式方法 |
| 二、干部教育培训合理发展的管理体系 |
| (一) 强化对干部教育培训的管理 |
| (二) 落实对干部教育培训的监督 |
| (三) 建立完善相关法律法规 |
| (四) 构筑立体化的办学体制 |
| (五) 加快师资队伍建设 |
| (六) 完善资金保障制度 |
| (七) 健全考评及约束机制 |
| 第六章 微观对策——干部教育培训合理发展的考评体系 |
| 一、培训机构管理质量评估 |
| (一) 培训机构的评价指标 |
| (二) 对培训机构课程设计的评价 |
| (三) 对培训机构教学管理质量的评价 |
| (四) 对培训机构后勤服务保障的评价 |
| 二、对干部学习质量的考核与评价 |
| (一) 干部的自主学习意识评价 |
| (二) 组织上对干部的具体要求 |
| (三) 干部参加教育培训的学时学分考核 |
| 三、对教师授课质量的考核与评价 |
| (一) 给教师授课前的指导 |
| (二) 对教师授课过程中的评估 |
| (三) 干部本人的课后评价 |
| (四) 教师自我评价和同行评价 |
| 四、构建干部教育培训评价体系 |
| (一) 评价主体多元化 |
| (二) 评价内容多元化 |
| (三) 评价方式多元化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）20世纪90年代以来高中《中国近代现代史》教科书变化研究（论文提纲范文）
| 独创性声明 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 引言 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、指导思想和理论基础 |
| 第二部分 20世纪90年代以来高中中国近现代史教科书的变化 |
| 一、高中中国近现代史教科书的编订情况 |
| 二、90年代以来高中中国近现代史教科书的发展变化 |
| 三、现行高中《中国近代现代史》教科书的不足 |
| 第三部分 对未来教科书建设的构想 |
| 一、2003年高中历史课程标准对高中近现代史的改进和创新 |
| 二、新课程标准中对教科书编写的建议 |
| 三、未来教科书编写的构想 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示（论文参考文献）
- [1]《中国革命史》体例结构、重点、疑难问题提示[J]. 罗正楷. 中国考试, 1997(S1)
- [2]《历史教学》（1951-2010年）研究 ——以中学历史教学的考察为重点[D]. 余柏青. 湖南师范大学, 2019(01)
- [3]中国民族史史学研究述论[D]. 施芳. 云南大学, 2012(05)
- [4]陕甘宁边区法制创新研究[D]. 张炜达. 西北大学, 2010(09)
- [5]2006年与2017年人教版八年级上册历史教科书的比较研究[D]. 邹玉琪. 山东师范大学, 2019(09)
- [6]网络思想政治教育文本研究[D]. 董兴彬. 电子科技大学, 2019(01)
- [7]中国革命根据地教科书研究[D]. 石玉. 湖南师范大学, 2013(07)
- [8]初中历史教科书课文辅助系统运用研究 ——以统编版《中国历史》八年级上册为例[D]. 黄志强. 重庆师范大学, 2019(08)
- [9]干部教育培训合理发展研究[D]. 顾聪. 东北师范大学, 2017(06)
- [10]20世纪90年代以来高中《中国近代现代史》教科书变化研究[D]. 杨冬玲. 西北师范大学, 2004(01)