一、试论小学三年级段的训练（论文文献综述）
王欣瑜[1]（2017）在《基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究》文中研究指明“学力”是动态、发展的,对其内涵的解读与结构的测评,始终会受到特定时代理想与教育需求的双重制约。时至今日,伴随着学力观的本质超越与外延拓展,数学学力在基础教育综合质量测评研究中的地位也不断得到提升。而由此所引发的则是世界各国日益重视对儿童数学学力发展的大规模动态监测与过程性评估。在这一时代背景之下,新一代心理与教育测量理论的代表——认知诊断理论,逐渐显露出其特有的优势,即能够对测验总分背后所隐藏的内部心理加工过程进行更细致、准确的探测,从而实现对儿童个体认知水平的诊断和群体能力发展特征的比较。本研究以正处于基础性数学学力发展关键期的6?12岁儿童为研究对象,以其数学学力的发展水平与结构性特征诊断为研究目的,按照现代认知诊断理论的研究范式,首先构建了儿童关键数学学力认知模型;然后据此编制了《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》;最后对随机抽取的6所学校共8289名1?6年级儿童的数学学力发展现状进行了大规模实测。此外,为了更深入地分析儿童数学学力落差形成的原因,还自编《儿童数学学力影响因素调查问卷》（包括教师和家庭两个分问卷）,并进行了同步调查。最终得到如下结论:（1）所构建的儿童数学学力认知模型基本完备且合理。本研究不仅从儿童数学问题解决的心理加工过程、《全日制义务教育数学课程标准（2011版）》和《全日制小学数学教科书（人教社,2013版）》等多方面,论证了该模型的理论基础,而且还基于实测数据对其完备性与合理性进行了量化验证。结果显示:所构建之认知模型具备了理论分析和实测数据的双重佐证。（2）自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》基本达到了测量学要求。本研究综合运用CTT、IRT和CDT等不同方法,对六个年级诊断测验的质量进行了综合分析。结果表明:自编诊断测验可以为进一步研究儿童数学学力发展提供较为稳定且可靠的信息源。（3）所选特定认知诊断模型对实测数据的分析结果较为有效且可信。本研究分别从宏观的儿童数学学力水平和微观的关键数学学力属性掌握模式及概率等维度,对各学校儿童数学学力的发展特征进行了比较分析。结果表明:所选广义诊断模型（General Diagnostic Model,GDM）与大规模实测数据具有良好的拟合性,且对各关键数学学力属性的分类准确性与一致性均较高。（4）对儿童数学学力影响因素的分析结果与理论假设基本一致。本研究分别从儿童智力、非智力、学业成就,其及家庭、教师等多方面因素,对儿童数学学力的影响因素结构及其路径关系进行了分析。结果表明:各年级儿童数学学力与其数学学业成绩均呈现极其显着的正相关,而其他各影响因素对数学学力的影响关系则在不同年级段呈现出不同的特点,但均与本研究理论假设基本一致。（5）基于认知诊断结果的教学补救建议具有较强的可操作性。本研究针对认知诊断测评中所发现的主要问题,分别从学校教育和家庭影响两个方面,对不同年级段儿童提出了一些兼具理论性与可操作性的教学补救建议。综上所述,本研究立足于新一代测验理论——认知诊断理论,对儿童数学学力的测评方法与实践路径进行了较为广泛的探索,并最终实现了对小学六个年级段儿童数学学力的跨年级参数等值与诊断分析。研究的创新之处主要体现在以下四个方面:第一,以对基于学习心理结构的儿童数学学力结构观的深入分析为依据,建构了具有可操作性的儿童关键数学学力认知模型,对于深化儿童数学认知诊断研究具有一定的理论价值与实践意义。第二,自编《儿童数学学力认知诊断测验（1?6年级）》,实现了对小学全年级段儿童数学学力的整体认知诊断与测评,既可以为后续相关研究提供必要的方法借鉴,也可以为认知诊断技术的实践推广积累必要的实践经验。第三,自编R语言程序,进行的基于大规模实测数据的认知诊断研究,可以为国内教育认知诊断测评实践探索新的技术路径。第四,基于IRT的儿童数学学力等值设计,有助于进一步深化国内测验等值技术的实践研究。当然,大规模教育认知诊断与测评是一项系统工程,其中任何一个环节出现纰漏都有可能影响研究的整体质量,甚至完全背离教育认知诊断的本质追求。虽然本研究的初衷是试图通过一次完整的儿童数学学力认知诊断与测评研究,从认知模型构建、诊断测验开发、实测数据分析、诊断结果报告等各个环节进行大胆尝试,以尽可能深刻地窥探新一代心理测量理论与教育认知诊断技术的核心奥秘。但由于研究者的时间、精力和学识所限,致使研究中仍不可避免地存在一些遗憾与不足:第一,虽然分别从质性分析和实证量化两个方面,对儿童数学学力认知模型的合理性与完备性进行了综合验证,但由于尚缺乏更多外部效度证据的支持,可能会使该模型在今后测量实践中的大范围推广应用受到一定程度的影响。第二,虽然各年级诊断测验编制的全过程都尽量严格按照认知诊断理论的技术规范进行操作,且在试测中也获得了较为理想的测量学指标。但在大规模正式测验数据的分析过程中,仍然发现各年级测验中均有个别项目的部分指标不够理想。第三,虽然本研究采用整群随机抽样的方法选取了六所不同类型学校近万名儿童及其家长参与了测评调查。但是在数据分析时仍然发现测试学校的代表性有限,所选优势学校儿童的数学学力水平及属性掌握概率并没有如所预期的那样大幅度高于薄弱学校儿童。第四,虽然已经对儿童数学学力认知诊断的前五个环节（认知模型构建、诊断测验编制、诊断模型开发/选择、诊断结果报告、提出补救教学建议）做了较为广泛而深入的探讨,但囿于研究者的时间与精力,并没有实施认知诊断评估的最后一个环节,即补救教学干预。以上不足将成为本研究后续努力的拓展方向。
李婷[2]（2019）在《人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究》文中提出基于小学生的认知基础和认知特点,为落实课程标准中“重视直观”的教学理念,遵循直观性教学的原则,本文对直观教学的图示工具进行细化分层,由三维图示过渡到二维图示,进而抽象上升到一维图示工具,并以人教版小学数学四年级上册《数学广角》“优化”主题单元课题——“烙饼问题”为载体进行教学实验,展开对比研究.“烙饼问题”不是仅让学生学会“烙饼”的方法亦或学会计算“烙饼”的最少时间,而是要让学生发现优化方法的本质,借助“烙饼”优化方法解决其他更复杂的操作性优化问题,教师需要对此课题的直观教学进行更深入的挖掘,达到更深层次的思考,才能发现生活中的此类数学优化现象比比皆是,将生活问题数学化.因此,对《数学广角》“优化”课题——“烙饼问题”的直观教学研究尤为重要.本文通过对相关文献资料的整理与分析,基于认知负荷理论与直观性教学的原则,提炼出符合小学生认知发展特点的直观图示分层模型,并针对三年级与四年级的学生,进行“线段图”初级符号直观（实验组）与“烙饼图”表象直观（对照组）的教学实验研究,通过二者同课异构教学效果与学生测试结果的分析,分别以三年级的教学横向比较、四年级的教学横向对比以及三、四年级的纵向综合比较为基础,得出如下结论:（1）在三年级的教学中,初级符号直观教学与表象直观教学不存在显着性差异,都难于迁移至复杂优化问题的解答;（2）在四年级的教学中,采用初级符号直观图示与表象直观图示进行教学,存在明显教学效果的差异,初级符号直观图示也能够迁移至复杂优化问题的解答中;（3）根据不同学生的不同认知发展水平,可以采用不同直观图示进行有效教学.最后,为了响应“人人都能会获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”的教学理念,为了兼顾每一位学生的认知发展水平,使“不同的人学不同的数学”,本文基于实验发现的结果,进一步完善直观教学表征模型,针对不同层次的学生制定不同的教学计划,采取更为有效的、更具有针对性的教学方式,构建三套教学设计方案,为直观教学实践的进一步研究提供参考案例.
刘刚[3]（2019）在《传统象棋校本课程的开发与实践研究 ——以温州瓯海区三垟三小全国象棋特色学校为例》文中指出中国象棋蕴含着优秀的民族传统体育精神和文化,具有德育、智育、娱乐和社会教化等多种教育功用。象棋运动于1956年被列为国家体育运动的正式竞技项目。国家教育部和国家体育总局《关于在学校开展围棋、国际象棋、象棋三项棋类活动的通知》指出:“开展棋类活动,有利于青少年学生个性的塑造和美德的培养,有利于培养学生独立解决问题的思维能力和操作能力,有利于提高学生的文化素质。”传统象棋校本课程开发改变了体育课程形式相对单一的现状,有利于进一步完善“国家、地方、学校”三级课程体系。本研究采用文献法、问卷调查法、逻辑分析法等,总结并分析温州市瓯海区三垟第三小学全国象棋特色学校相对成熟的象棋校本课程开发和实践过程中的成果和经验,探索三垟第三小学中国象棋校本课程的领导机制、开发背景、开发目标与原则、内容体系、评价方案、实践过程及实践效果,并分析该校在象棋校本课程开发和实践过程中出现的问题及解决对策。本次研究旨在为中小学象棋校本课程项目的开展提供理论和实践依据,促进温州市乃至全国中小学象棋校本课程在学校的普及与推广。主要的结果分析如下:（1）三垟三小中国象棋校本课程依托有利的开发背景,遵循象棋校本课程开发的原则,将其开发的内容体系分为教学内容体系和比赛内容体系。其中,教学内容体系包括目标编制要求、内容设置及教学形式与方法;比赛内容体系包括各项比赛活动设置、承办棋类比赛及学校传统象棋节方案示例。通过构建完整的象棋校本课程的内容体系,不断的丰富学校课程体系,促进学校象棋普及化发展。（2）三垟三小校本课程的评价机制包含课程评价内容、学生评价及教师评价三个方面。通过校本课程管理小组对课程本身进行总体评估,利用过程性评价与成果性评价两种评价方法对学生成绩进行严格评估,同时教师评价采用学生“满意度评价”及学校教研处评价机制,做到全方位、多角度地评估和反馈校本课程实施的效果。（3）三垟三小象棋校本课程的实践过程中,通过学生实践效果、教师实践效果及校园象棋文化融合的实践效果来证明象棋校本课程的科学性和合理性。其中,学生和教师的各项实践效果指标均达到了预期目标。中国象棋节的举办、象棋校园文化环境的创设、象棋文化融入日常行为规范等举措进一步推动象棋校本课程的普及和发展。（4）在象棋校本课程开发和实践过程中,出现了体育教师师资力量不够、科研能力薄弱及课程与社团课时教学相对较少等问题,制约着象棋在学校的普及和推广,同时,中国象棋的多学科交叉融合的深度和广度不够。最后,由于拆迁等因素,学校象棋校本课程的推广之路受到严峻的挑战。
张倩[4]（2019）在《小学三年级汉字的规范书写教学策略研究》文中研究指明养成良好的书写习惯、锻炼娴熟的书写技能、书写规范汉字是学生应该具有的基本素养,也是教学的基本要求。近年来因学校教育忽视规范汉字教学、教师缺乏鉴别不规范汉字意识以及各种媒介甚至统编教材不规范用字现象层出,致使学生汉字书写质量堪忧。针对此现象,教育部门陆续出台了多个文件以期提高大众汉字书写质量。本研究在此方针引领下以小学三年级学生规范汉字书写为调查对象,通过分析书写教学方法,制定适宜学生发展的教学策略,以期提高规范汉字书写能力。在研究方法上,通过对学生发放问卷、对教师进行访谈、对学生书写进行课堂观察,充分了解当下汉字书写教学现状。并将所得结果进行统计分析,梳理书写教学中存在的问题,典型问题有:教师不能认识到不同年龄阶段学生生理、心理认知的独特性,缺乏科学的书写教学指导方法;学生学习倦怠心理严重,且整体书写水平差异大;学校缺乏对书写课程的重视,缺乏适合三年级学生学习特征的特殊写字教材;家长监督缺位等。产生这些问题的原因错综复杂。首先,教师因自身能力不足,面对书写教学觉得无处可教;不能尊重学生心理,缺乏评价艺术。其次,学生没有正确的书写认知。再次,学校管理制度不合理,没有严格的书写考评制度、完善的研究型教师培养体制。最后,家长对学生书写的不合理期待从侧面影响了教师的书写教学计划。结合教学观察与实践,本研究就上述问题提出了改进策略:在教授笔画时,细化笔画讲解,注意区分相同笔画在不同汉字中的变化;利用辅助定位,摆好间架结构;丰富教学评价与展示,提高学生规范书写热情;整合校内资源,开展校本培训,有效提高教师书写素养;结合三年级学生的学情,进行教材“班本化”实践等。帮助学生完成从会写字到写好字的过渡。
王士凯[5]（2020）在《小学生注意力的评定与干预研究》文中研究指明目的:编制612岁小学生注意能力评定量表,为小学生注意能力的评估与相关研究提供测评工具。针对筛选的注意力中低水平以下的小学生开展团体干预实验,为注意力水平低的各年级段小学生提供初步的解决方案。方法:本研究主要采用测量法和干预实验法。1.采用测量法并结合访谈法对量表进行编制。在对一线资深的授课老师及班主任的访谈、问卷调查以及借鉴文献的基础上,确定了量表的理论结构与框架,经反复的考察和项目分析最终形成了18个项目的正式量表,并对量表的心理测量学指标进行检验。其中正式发放专家调查问卷65份,有效回收60份,有效率92%;男性教师12人,女生教师48人;1-6年级教师人数分别为11、12、8、12、9、8。对424名4-5年级学生进行测试,男生213人,女生211人;各年级人数分别为204和220人。2.采用实验法通过《小学生注意力评定量表》的评定和班主任的反馈,筛查注意力中等水平以下的学生并对其进行干预。在某校一、三、五年级分别筛查出16人,以等组方式匹配为实验组和对照组。结果:1.量表编制:（1）量表结构,小学生注意力评定量表包含注意的稳定、注意广度、注意转移和注意分配4个分量表组成。共计18个项目,其中借鉴改编的项目3个,自编的项目15个,自编率为83.3%。（2）项目分析,专家评定项目的区分度在0.35-0.81之间,平均为0.63;通俗性水平在0.62-0.78之间,平均为0.71。学生自评项目的项目区分度范围在0.37-0.60之间,平均为0.47;通俗性水平在0.57-0.95之间,平均为0.82。（3）量表信度,总量表的Cronbach’?系数为0.80,总量表的重测信度为0.66。（4）量表效度,各项目专家一致性系数I-CVI在0.86-1之间,平均一致性系数S-CVI为0.89;CFA模型中,RMSEA为0.07,CFI为0.83,TLI为0.80。总量表与学生数学和语文成绩的效标效度分别为0.60和0.46。2.干预研究:（1）干预前的多变量方差分析表明,交互效应和组别主效应的?分别为0.97和0.80,组别与年级交互效应在多个因变量上不显着,实验组和对照组在多个因变量上等值;年级主效应?值为0.24,年级在多个因变量上差异显着。（2）干预后,组别和年级交互效应的?值为0.73,交互作用不显着;组别和年级的分别为?值0.53和0.18,组别和年级在多个因变量上差异显着。（3）干预前后差异量比较,组别与年级交互效应的?值分别为0.44,交互效应显着,具体表现为在因变量注意转移上的交互效应显着,简单主效应分析表明,在实验组,五年级得分显着高于三年级和一年级;在三、五年级上,实验组得分均显着高于对照组。实验组在注意分配、注意广度和总量表上的得分均显着高于对照组。结论:（1）小学生注意力评定量表的质量符合测量学的基本要求。（2）小学生注意力训练的效果显着。
马培艳[6]（2020）在《对培智学校小学生活数学“数的认识”教学策略的研究》文中指出从课标、教科书以及小学数学课程与教学论等权威专着中可以看出,“数的认识”是小学数学学习的关键部分,作为“数与运算”领域的“数的认识”也受到广大教育研究者的重视,其教育意义在于通过提高学生“数的认识”水平,发展学生数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数学分析等数学学科核心素养,从而帮助他们更好地认识和理解这个世界。正确掌握数学“数的认识”的核心素养,把握“数的认识”的具体内容,厘清“数的认识”的基本要素,充分掌握“数的认识”的基本理论并应用于实际教学中,既是小学数学教师应重视的内容,也是理论研究与实践探索的重要方面。在文献研究和数据处理中发现,学者们多结合教育学的基本理论去验证学生在“数的认识”方面的学习状况。本研究力图从数学视角下厘清“数的认识”的知识脉络,结合心理学研究成果以及课程标准、教科书,从培智学校小学生的预期学习结果出发,初步划分出智力障碍学生“数的认识”的发展阶段,进而明确各阶段的学习内容以及学生特征,并提出各阶段针对性的教学策略和实施建议。首先,本研究采用文献法分析出“数的认识”的发展要素;其次,根据各要素整理出培智学校小学一至六年级的课程标准和教材具体内容,划分出对应的思维发展阶段;再次,运用文本分析法、课堂观察、教师访谈、专家访谈、典型案例和教案资料整理,分析各个阶段的课标要求与教材内容,总结阶段内涵,明确各阶段的要素知识点,提出对应的教学策略;最后,得出本研究的结论——小学生活数学“数的认识”的发展可以分为三个阶段,阶段一:动作思维感知阶段（一、二年级）,阶段二:形象思维过渡阶段（三、四年级）,阶段三:抽象思维发展阶段（五、六年级）,研究阶段间“数的认识”的发展规律,“数的认识”与其他核心素养间的关系,进行教学反思并提出针对性的教学策略。
杨朝[7]（2014）在《维汉初中学生数学问题解决中元认知能力差异比较及培养策略研究》文中进行了进一步梳理在2011年义务教育数学课程标准中，“问题解决”能力的高低被视为数学水平高低的一项重要标准。影响数学问题解决的因素中包含数学元认知能力，并且元认知能力在数学问题解决中处于统摄、调节和监控地位。本研究从数学元认知能力的各个维度出发，了解维汉两族初中学生在数学元认知能力的各个维度上所表现的规律，并根据规律表现来制定合理的教学策略，用以提高学生数学元认知能力。本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈法和观察法四种方法，首先对元认知和问题解决各自的概念、结构模型进行了综述与梳理。然后对维汉两族学生的在问题解决中的元认知能力进行了调查、数理统计分析。本研究通过调查分析得出以下结论：（1）从性别-民族维度上来看，维族学生在个体知识、任务知识、策略知识、反思策略四方面的表现上存在显着性别差异，且维族男学生在四方面的表现上优于维族女学生。在情感体验和调控策略、反思策略上，男性学生群体中存在民族差异，且维族男学生的表现优于汉族男学生。在评价策略上，全体学生中存在民族差异，且维族学生优于汉族学生。（2）从年龄-民族维度来看，维族学生在任务知识上的关键年龄段是14岁，在个体知识上的关键年龄段是16岁。汉族学生在个体知识上的关键年龄段是15岁。汉族学生在评价策略和反思策略上的表现明显的随着年龄的增长而提高。（3）从年级-民族维度来看，维族学生在个体知识、计划策略、反思策略上的关键年级段是在初二年级。汉族学生在情感体验、计划策略、评价策略和反思策略上的关键年级段是初三年级，且在情感体验上，初三年级汉族学生优于初三年级维族学生。在调控策略上，汉族学生随年级增高，调控策略水平也不断增高。（4）从学业成就-民族维度来看，在个体知识、任务知识、策略知识、认知体验、情感体验、计划策略和调控策略项上，汉族学生的表现是随学业成就的提高而提高，在评价策略和反思策略上，90分以上学业段的表现优于其他学业段的表现。维族学生在任务知识、认知体验、情感体验、评价策略和反思策略上，90分以上学业段的表现优于其他学业段的表现，在策略知识、计划策略和调控策略上，维族学生表现是随学业成就的提高而提高。而维族学生在个体知识上，相邻学业成就段间不存在显着性差异。通过对调查结果分析，结合初中数学教学实际，提出抓住关键期和渗透性为原则，以课堂示范、个别指导为途径，通过自我提问法、出声思考法、交流合作法、反思评价法来培养学生数学问题解决中元认知能力。在元认知能力培养的建议方面要注重教师元认知能力的提高、课堂示范中教师语言的丰富和行为的张力、个别指导的时机、元认知心理习惯的由外到内的转变、合作交流时的异质分组和充分交流、反思评价形式的灵活和切合实际实效。
郑男[8]（2020）在《人教版小学英语教科书德育内容研究》文中指出国无德不兴,人无德不立。自古以来,德育一直是教育的重要领域和重要内容,但德育不能简单地归纳为“机械性的教学”或者“特定的德育学科”,真正的德育应该以开放的姿态渗透到学校教育的全过程和各环节。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出,加强学校德育要用好课堂教学这个主渠道,在思想政治伦理课改进加强的同时,其他各门课要做到守好一段渠,种好责任田。使各类课程与思想政治伦理课同向同行,形成协同育人效应。这一论断明确指出了学科课程思政的重要性。英语作为基础教育阶段的主要学科之一,具有工具性和人文性的双重特点,蕴含着丰富的德育内涵,在学校德育中发挥重要作用。本研究以人教版小学英语教科书为研究对象,运用内容分析法对教科书德育内容的构成和呈现进行分析。研究得出人教版小学英语教科书德育内容的构成具有德育内容要素丰富、德育内容的比重具有阶段性变化和注重强化人际维度德育内容的特点;德育内容的呈现具有生动性、完整性和系统性的特点。本研究通过访谈小学英语教师,了解人教版小学英语教科书德育内容教学实施的现状,发现其存在隐蔽德育内容难以挖掘、德育方式单一枯燥、英语学科德育价值没有引起重视的问题。最后,基于对教科书德育内容构成、呈现和教学现状的分析,本研究从增加文化维度德育内容、拓展热爱祖国内容、科学布局德育内容、协调各体系德育内容四个方面提出对小学英语教科书德育内容的设置建议;从提高教师学科德育意识、准确把握教科书德育内容、加深对课程标准和德育文件理解、丰富德育方式等方面提出教学建议。
崔跃华[9]（2019）在《改革开放以来小学品德教科书中责任教育内容的比较研究 ——以人民教育出版社四个版本的小学三年级品德教科书为例》文中指出当今社会,公民责任感缺失引起人们的普遍关注,学校也越来越重视对学生的责任教育。已有研究大多关注大学生社会责任感的培养,关于小学生责任教育的研究和静态教科书中责任教育内容的研究相对较少。品德教科书是开展责任教育的重要载体,其中的责任教育内容也与一定时空下的社会价值取向、文化传统等息息相关。改革开放以来,小学品德教科书中责任教育内容的演变也是不同时代变迁的一种反映。本研究选取1988、1999、2002和2018四套人教版小学三年级的品德教科书为分析样本,探究近四十年来我国小学品德教科书中责任教育内容的变化趋势,分析其中的原因并对教科书中责任教育内容的编写提出建议。绪论部分梳理了关于责任、责任教育、教科书分析以及已有的教科书中责任教育内容的相关研究;解读了责任、责任教育和品德教科书的核心概念;在此基础上结合小学生的身心发展特点确定本论文的分析框架。随后,论文根据已建构的分析框架,分析了四套小学品德教科书中责任教育的主题内容、所涉及的人物形象和设计形式（标题、导入方式和课后习题）,分析主要从两个层次展开,一方面结合不同的责任教育维度分析教科书内容,另一方面,纵向分析四套教科书中的责任教育内容,即随着时间变迁,教科书中责任教育内容的变化趋势。论文概括出改革开放以来我国小学品德教科书中责任教育内容的变化趋势是:对自己负责的教育更纯粹;责任教育内容的生活化与人性化愈加凸显;责任教育的实践性不断提高;越来越注重引导;强调社会交往。分析其原因主要有:一定历史时期的宏观教育政策导向;品德学科课程变革的题中之义;小学品德教科书政策的变迁;学生健全人格发展的必然结果。最后,论文对小学品德教科书中责任教育内容编写提出建议:责任教育内容的更新与时代密不可分;责任教育是培养社会“合格公民”的底线;提升责任教育的渐进性应遵循学生的身心发展规律;品德教科书的编写应以实际生活为依托。
钱秀进[10]（2013）在《建构小学低中年级作文教学序列的实践研究》文中研究指明语言是人类交流的重要工具，语言运用的能力成为人类必不可少的重要素养之一。培养学生的作文兴趣与信心，逐步形成运用语言文字表达所听、所想、所说的写作能力，是作文教学的基本任务，然而在传统的语文教学中，作文教学的低效和无能一向为人们所诟病。笔者认为应在前人探索的基础上进行作文教学改革，针对低中年级学生的特点，尝试建构一个简单易行、贴近实际的作文教学序列是有效提高作文效率的必要途径。本研究第一章我通过调查研究法，分析了目前低年级写话教学被“无视、疏忽”，三四年级学生“不爱写、写不出、不会写”的作文现状，突出建构作文教学序列的迫切性和必要性。第二章我采用文献法，对古今中外相关作文教学序列化的研究资料进行梳理总结，陈述了建构序列的理论基础，深刻论证了建构作文教学序列的可行性，借鉴古今中外贤人智慧、汲取作文序列建构的有效经验，拓宽了笔者探索作文教学序列建构策略的视野。第三章中我以《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）的总目标和各阶段目标，为作文教学序列设置综合目标和分项目标逻辑顺序的依据，结合多年一线教学的经验，用好语文教材和相关研究资料中的理论，通过各种实践案例，研究论证作文教学序列的实施策略的科学性和现实性，尝试设计出一套贴近学生实际水平、教学中便于操作的作文教学序列的具体方案。期望这样的作文教学序列探寻，可以帮助教师指导学生系统地、螺旋式地提高习作能力，并在此过程中让学生们享乐作文、使作文成为生活交际的工具、表达自我的生命载体，再不是“食之无味、弃之可惜”的鸡肋。
二、试论小学三年级段的训练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论小学三年级段的训练（论文提纲范文）
（1）基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 主要研究内容与方法技术 |
| 1.5 预期成果与创新 |
| 第二章 相关文献综述 |
| 2.1 现代学力观的嬗变 |
| 2.2 数学学力观的发展 |
| 2.3 数学学力测评研究 |
| 2.4 基于认知诊断的儿童数学学力测评 |
| 2.5 国内儿童数学学力认知诊断研究文献的社会网络分析 |
| 第三章 本研究的理论与技术基础 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.2 基于学习心理结构的过程学力观 |
| 3.3 儿童数学学力认知诊断测评的理论与技术基础 |
| 3.4 本研究的主要数据分析平台——R |
| 3.5 本研究的诊断测评设计方案 |
| 第四章 《儿童数学学力认知诊断测验》的编制 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 诊断设计方案选择 |
| 4.3 诊断目标确定 |
| 4.4 诊断教材选择 |
| 4.5 诊断内容分析 |
| 4.6 诊断测验构念设计 |
| 4.7 关键数学学力认知模型界定 |
| 4.8 诊断测验项目(试测)编写 |
| 4.9 认知模型验证 |
| 4.10 正式诊断测验编制 |
| 4.11 测验质量分析 |
| 4.12 小结 |
| 第五章 《儿童数学学力影响因素调查问卷》的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 问卷结构设计 |
| 5.4 初始问卷的形成 |
| 5.5 试测及结果分析 |
| 5.6 正式问卷形成 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 儿童数学学力诊断测验的实测与结果分析 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 学力诊断测验结果分析 |
| 6.4 测验质量验证 |
| 6.5 学力诊断测验等值化处理 |
| 6.6 小结 |
| 第七章 儿童数学学力发展分析 |
| 7.1 儿童数学学力水平的比较 |
| 7.2 儿童数学学力结构的认知诊断 |
| 7.3 小结 |
| 第八章 儿童数学学力影响因素分析 |
| 8.1 研究目的 |
| 8.2 研究对象与方法 |
| 8.3 结果分析 |
| 8.4 小结 |
| 第九章 儿童数学学力特点及教学建议 |
| 9.1 儿童数学学力的特点及其教学原则 |
| 9.2 本研究的诊断结果分析 |
| 9.3 教学建议 |
| 第十章 研究总结与展望 |
| 10.1 总结论 |
| 10.2 特色与创新 |
| 10.3 不足与展望 |
| 主要参考文献 |
| 附表 |
| 附表 4-1 《新课标》数学学力教学目标及评价标准 |
| 附表 4-2 儿童数学主要认知内容及其评价目标 |
| 附表 4-3 儿童关键数学学力属性在教材中的呈现顺序 |
| 附表 4-4 儿童数学学力认知诊断测验全部项目考核模式 |
| 附表 6-1 一年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-2 二年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-3 四年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-4 五年级测验等值后项目参数 |
| 附表 6-5 六年级测验等值后项目参数 |
| 附表 7-1 各年级诊断测验模型拟合检验结果 |
| 附表 7-2 基于GDM的诊断测验项目拟合指数RMSEA比较 |
| 附表 7-3 各年级儿童数学学力属性掌握模式诊断结果 |
| 附表 7-4 一年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-5 二年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-6 三年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-7 四年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-8 五年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附表 7-9 六年级各学校儿童数学学力属性掌握模式比较 |
| 附录 |
| 附录1 1~6 年级儿童数学认知诊断测验(部分) |
| 附录2 儿童数学学力影响因素调查问卷(教师问卷) |
| 附录3 儿童数学学力影响因素调查问卷(家长问卷) |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着作)及科研情况 |
（2）人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的渊源及问题提出 |
| 1.1.1 研究的渊源 |
| 1.1.2 问题的提出 |
| 1.2 研究内容的阐述及方法 |
| 1.2.1 研究内容的阐述 |
| 1.2.2 研究的方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述与直观教学的重设 |
| 2.1 小学数学广角“烙饼问题”的相关概念 |
| 2.1.1 数学广角 |
| 2.1.2 烙饼问题及操作性“优化” |
| 2.1.3 直观与直观图示的“层次假说” |
| 2.2 小学数学广角“烙饼问题”的教学研究综述 |
| 2.2.1 课程标准的目标解读 |
| 2.2.2 教材内容分析 |
| 2.2.3 教学与教研现状分析 |
| 2.2.4 小学生解决“烙饼问题”认知障碍的分析 |
| 2.3 小学数学广角“烙饼问题”教学的相关理论 |
| 2.3.1 认知负荷理论 |
| 2.3.2 直观性教学原则 |
| 2.4 解决“烙饼问题”的直观图示工具构建与教学重设 |
| 2.4.1 直观图示工具的构建 |
| 2.4.2 直观图示教学的重设 |
| 第三章 “烙饼问题”课题实验研究的设计 |
| 3.1 实验研究的设计 |
| 3.1.1 实验假设 |
| 3.1.2 实验对象 |
| 3.1.3 数据编码 |
| 3.1.4 实验方法 |
| 3.1.5 实验流程 |
| 3.2 实验测量工具的编制 |
| 3.2.1 测试题的编制 |
| 3.2.2 测试题的答案 |
| 3.2.3 测试题的评分标准 |
| 3.2.4 测试题的信度和效度 |
| 第四章 “烙饼问题”课题实验研究的过程与结果分析 |
| 4.1 实验研究一：“烙饼问题”在三年级的教学研究 |
| 4.1.1 实验目的与实验对象的选择 |
| 4.1.2 实验过程与实验结果分析 |
| 4.2 实验研究二：“烙饼问题”在四年级的教学研究 |
| 4.2.1 实验目的与实验对象的选择 |
| 4.2.2 实验过程与实验结果分析 |
| 4.3 实验研究的结论 |
| 4.3.1 三年级学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 4.3.2 四年级学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 4.3.3 不同年级段学生采用不同直观图示解答优化问题的结论 |
| 第五章 基于实验发现的教学设计研究 |
| 5.1 分层教学的可行性与目标设计 |
| 5.2 “烙饼问题”课题教学设计A方案 |
| 5.3 “烙饼问题”课题教学设计B方案 |
| 5.4 “烙饼问题”课题教学设计C方案 |
| 5.5 教学设计方案的评述 |
| 第六章 研究不足与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 设想与研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 ：基于表象直观的“烙饼问题”课题导学案(A) |
| 附录2 ：基于初级符号直观的“烙饼问题”课题导学案(B) |
| 附录3 ：攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）传统象棋校本课程的开发与实践研究 ——以温州瓯海区三垟三小全国象棋特色学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 创建体育特色学校的必由之路 |
| 1.1.3 民族传统体育校园传承有效路径 |
| 1.1.4 促进与丰富了学校教育教学体系 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 相关文献综述 |
| 2.1 研究的相关理论基础 |
| 2.1.1 泰勒原理 |
| 2.1.2 木桶效应 |
| 2.2 相关概念界定 |
| 2.2.1 体育特色学校的概念 |
| 2.2.2 体育校本课程 |
| 2.2.3 象棋校本课程 |
| 2.3 国外相关研究现状 |
| 2.4 国内研究现状 |
| 2.4.1 民族传统体育与校园传承的研究 |
| 2.4.2 体育特色学校建设的现状及动态 |
| 2.4.3 校本课程开发的现状及动态 |
| 2.4.4 校园象棋文化相关研究 |
| 2.5 述评 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 个案研究法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.2.5 逻辑分析法 |
| 3.2.6 数理统计法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 创建体育特色学校的驱动机制分析 |
| 4.1.1 学校文化驱动 |
| 4.1.2 特色项目驱动 |
| 4.1.3 特色活动驱动 |
| 4.1.4 特色课程驱动 |
| 4.2 瓯海区三垟第三小学传统象棋校本课程的开发研究 |
| 4.2.1 瓯海区三垟三小学校概况 |
| 4.2.2 传统象棋校本课程开发的领导机构 |
| 4.2.3 传统象棋校本课程开发的目标及原则 |
| 4.2.3.1 传统象棋校本课程开发的目标 |
| 4.2.3.1.1 学校课程发展目标 |
| 4.2.3.1.2 学生发展目标 |
| 4.2.3.1.3 教师发展目标 |
| 4.2.3.2 传统象棋校本课程开发所遵循的原则 |
| 4.2.4 传统象棋校本课程开发的内容体系 |
| 4.2.4.1 教学内容体系 |
| 4.2.4.1.1 三垟三小传统象棋校本课程的教学对象 |
| 4.2.4.1.2 传统象棋校本课程目标编制要求 |
| 4.2.4.1.3 传统象棋校本课程的教学内容设置 |
| 4.2.4.1.4 象棋校本课程的教学形式与方法 |
| 4.2.4.2 比赛内容体系 |
| 4.2.4.2.1 各项比赛活动设置 |
| 4.2.4.2.2 承办大型棋类比赛 |
| 4.2.4.2.3 中国象棋节比赛活动方案示例(“棋王棋后”争霸赛) |
| 4.2.5 传统象棋校本课程开发的评价机制 |
| 4.2.5.1 传统象棋校本课程的评价内容 |
| 4.2.5.2 传统象棋校本课程的学生评价 |
| 4.2.5.3 传统象棋校本课程的教师评价 |
| 4.3 瓯海区三垟三小象棋校本课程的实践效果 |
| 4.3.1 传统象棋校本课程实施过程要求 |
| 4.3.1.1 科学安排课程 |
| 4.3.1.2 科研与教学并重 |
| 4.3.1.3 健全资源保障机制 |
| 4.3.2 学生实践效果 |
| 4.3.2.1 三垟三小学生参加象棋比赛的动机分析 |
| 4.3.2.2 三垟三小学生对中国象棋校本课程的喜爱程度 |
| 4.3.2.3 三垟三小各年级学生象棋校本课程棋艺的掌握情况 |
| 4.3.2.4 三垟三小学生课余每周进行中国象棋运动的频率 |
| 4.3.2.5 三垟三小学生考取棋士等级证书的意愿情况 |
| 4.3.2.6 三垟三小学生考取棋士等级证书的情况 |
| 4.3.2.7 三垟三小学生对中国象棋校本课程作用的认知 |
| 4.3.2.8 三垟三小学生家长的实践情况分析 |
| 4.3.3 教师实践效果 |
| 4.3.3.1 三垟三小体育教师与外聘教师象棋技术的掌握情况 |
| 4.3.3.2 三垟三小体育教师象棋教学水平提升情况 |
| 4.3.4 学校象棋文化的实践效果 |
| 4.3.4.1 创作中国象棋内涵式校歌 |
| 4.3.4.2 创建中国象棋校园文化环境 |
| 4.3.4.3 融入日常行为规范的特色教学 |
| 4.3.5 三垟三小特色学校创建取得的成绩 |
| 4.4 瓯海区三垟第三小学象棋校本课程开发和实践存在的问题 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 6 参考文献 |
| 7 附录 |
| 附录A.《传统象棋校本课程的开发与实践研究》学生调查问卷 |
| 附录B.《传统象棋校本课程的开发与实践研究》教师调查问卷 |
| 附录C.《传统象棋校本课程的开发与实践研究》的访谈提纲 |
| 附件D.省(含)以下象棋等级称号晋升标准 |
| 附录E.象棋升级赛技术等级称号晋升对照表 |
| 附件F.温州市瓯海区三垟第三小学小棋士技术等级标准表 |
| 8 致谢 |
| 9 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）小学三年级汉字的规范书写教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究缘起 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 小学三年级汉字的规范书写现状调查 |
| 第一节 现状调查设计与实施 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查实施 |
| 第二节 调查结果统计 |
| 一、学生汉字书写情况调查统计 |
| 二、教师书写教学情况调查统计 |
| 三、学校书写管理情况调查统计 |
| 四、家长书写监管情况调查统计 |
| 第二章 小学三年级汉字的规范书写教学中存在的问题与原因分析 |
| 第一节 教学中存在的问题 |
| 一、教师教学方面 |
| 二、学生学习方面 |
| 三、学校管理方面 |
| 四、家长监管方面 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、教师教学方式不科学 |
| 二、学生书写认知不足 |
| 三、学校管理制度不完善 |
| 四、家长期望不合理 |
| 第三章 小学三年级汉字的规范书写教学策略探究 |
| 第一节 教师方面 |
| 一、细化汉字书写教学 |
| 二、丰富书写评价与展示 |
| 三、写字教材以“班本化”方式呈现 |
| 第二节 学生方面 |
| 一、激发写字兴趣,端正书写态度 |
| 二、主动探索汉字构型规律 |
| 三、培养自评能力 |
| 第三节 学校、家庭方面 |
| 一、实施校本培训,培养研究型教师 |
| 二、强化监管体制,开展书写活动 |
| 三、建立合理期待,净化学习环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）小学生注意力的评定与干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 注意力概念及其品质 |
| 2.2 小学生注意力发展的特征 |
| 2.3 小学生注意力的影响因素 |
| 2.3.1 环境因素 |
| 2.3.2 个体自身因素 |
| 2.3.3 其他因素 |
| 2.4 注意力的相关研究 |
| 2.4.1 注意力测量的相关研究 |
| 2.4.2 注意力训练方法的研究 |
| 2.5 以往研究的不足 |
| 2.5.1 测量工具的问题 |
| 2.5.2 研究对象的问题 |
| 2.5.3 研究方法的问题 |
| 2.6 研究的目的与意义 |
| 2.6.1 研究目的 |
| 2.6.2 研究意义 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路与内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 测量法 |
| 3.2.3 实验法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测量工具 |
| 3.3.2 统计工具 |
| 4 小学生注意力评定量表的编制 |
| 4.1 量表编制的原则与理论构建 |
| 4.2 量表项目的初步形成 |
| 4.2.1 建立项目库 |
| 4.2.2 项目的编写与修改 |
| 4.3 项目筛查 |
| 4.3.1 专家评定与结果分析 |
| 4.3.2 学生自评与结果分析 |
| 4.3.3 正式量表的结构 |
| 4.4 正式量表的测量学分析 |
| 4.4.1 项目分析 |
| 4.4.2 信度分析 |
| 4.4.3 效度分析 |
| 4.5 讨论 |
| 4.5.1 量表编制方法与结构的讨论 |
| 4.5.2 量表测量学指标的讨论 |
| 4.6 结论 |
| 5 小学生注意力训练的干预研究 |
| 5.1 实验对象 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 实验目的 |
| 5.2.2 研究工具与材料 |
| 5.2.3 研究假设 |
| 5.2.4 实验类型与变量 |
| 5.3 实验方案的设计 |
| 5.3.1 干预实验设计的理论依据 |
| 5.3.2 小学生注意力干预方案的设计 |
| 5.3.3 干预背景及步骤安排 |
| 5.4 实验结果 |
| 5.4.1 干预前组别与年级的差异比较 |
| 5.4.2 干预后组别与年级的差异比较 |
| 5.4.3 干预后组别与年级前后测差异量的比较 |
| 5.4.5 小学生注意力训练方案满意度的分析 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 关于量表在干预前被试筛选的讨论 |
| 5.5.2 小学生注意力水平干预效果的讨论 |
| 5.5.3 小学生注意力水平干预方案的讨论 |
| 5.6 结论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 小学生注意力量表与干预的关系讨论 |
| 6.2 研究的贡献 |
| 6.3 研究的局限与展望 |
| 6.3.1 研究局限 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 6.4 对小学生注意力干预的教育建议 |
| 7 总结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）对培智学校小学生活数学“数的认识”教学策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、数学核心素养的关注 |
| 二、“数的认识”的地位和作用 |
| 三、培智学校小学生活数学“数的认识”教学的重要性 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、培智学校 |
| 二、小学阶段 |
| 三、生活数学 |
| 四、数的认识 |
| 五、教学策略 |
| 六、智力障碍儿童 |
| 第四节 研究方法与思路 |
| 一、文献法 |
| 二、文本分析法 |
| 三、观察法 |
| 四、访谈法 |
| (一)教师访谈 |
| (二)专家访谈 |
| 第五节 文献综述 |
| 一、文献的量化分析 |
| 二、文献的质性分析 |
| (一)“数的认识”内涵的研究 |
| (二)“数的认识”的概念讨论 |
| (三)“数的认识”构成成分的研究 |
| (四)“数的认识”教学策略的研究 |
| 第二章 “数的认识”的内涵、要素及其发展阶段 |
| 第一节 生活数学“数的认识”的内涵 |
| 第二节 生活数学“数的认识”的要素 |
| 一、数的意义 |
| 二、数的表示 |
| 三、数的大小比较 |
| 四、数的应用 |
| 第三节 小学生活数学“数的认识”发展的阶段划分 |
| 一、阶段划分的理论基础 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)智力障碍儿童的认知发展规律 |
| 二、阶段划分的现实依据 |
| (一)生活数学课标分析 |
| (二)生活数学教材分析 |
| 三、阶段划分的合理性 |
| (一)评价人员的选定 |
| (二)评价结果分析 |
| 四、阶段划分的结果 |
| 第三章 “数的认识”发展的第一阶段:动作思维感知 |
| 第一节 动作思维感知阶段的课标要求 |
| 第二节 动作思维感知阶段的教材透视 |
| 一、数的意义 |
| 二、数的表示 |
| 三、数的大小比较 |
| 四、数的应用 |
| 第三节 动作思维感知阶段的特征 |
| 第四节 动作思维感知阶段教学策略的优化 |
| 一、夯实基础,塑造基础内容 |
| 二、剖析要素,奠定基础能力 |
| 三、深挖功能,提高教学效果 |
| 第四章 “数的认识”发展的第二阶段:形象思维过渡 |
| 第一节 形象思维过渡阶段的课标要求 |
| 第二节 形象思维过渡阶段的教材透视 |
| 一、数的意义 |
| 二、数的表示 |
| 三、数的大小比较 |
| 四、数的应用 |
| 第三节 形象思维过渡阶段的特征 |
| 第四节 形象思维过渡阶段教学策略的优化 |
| 一、知识难度过渡,分层设计知识点 |
| 二、情境设计过渡,渗透复杂教学情境 |
| 三、数的意识渗透,培养“数”的应用意识 |
| 第五章 “数的认识”发展的第三阶段:抽象思维发展 |
| 第一节 抽象思维发展阶段的课标要求 |
| 第二节 抽象思维发展阶段的教材透视 |
| 一、数的意义 |
| 二、数的表示 |
| 三、数的大小比较 |
| 四、数的应用 |
| 第三节 抽象思维发展阶段的特征 |
| 第四节 抽象思维发展阶段教学策略的优化 |
| 一、加强序列性,内容设定符合认知规律 |
| 二、多感官协作,训练复杂抽象的实操技能 |
| 三、渗透数的要素,培养应用“数”的能力 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 专家评价结果分析 |
| 第二节 小学生活数学“数的认识”发展阶段间的关系 |
| 第三节 小学生活数学“数的认识”与其他核心素养间的关系 |
| 一、“数的认识”与数学抽象的关系 |
| 二、“数的认识”与直观想象的关系 |
| 三、“数的认识”与逻辑推理的关系 |
| 四、“数的认识”与数学建模的关系 |
| 五、“数的认识”与数学运算的关系 |
| 第四节 对本研究的反思与展望 |
| 一.明确研究方法,注重理论联系实际 |
| 二、纵横结网,形成数的认识教学体系 |
| 三、深挖课标教材,加强教学策略研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）维汉初中学生数学问题解决中元认知能力差异比较及培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、 研究的缘起与意义 |
| （一） 研究缘起 |
| （二） 研究目的与意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| （三） 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 二、 相关研究综述 |
| （一） 元认知理论与研究综述 |
| 1. 元认知思想的渊源 |
| 2. 元认知与数学元认知的概念界定 |
| 3. 元认知与数学元认知的结构与模型 |
| 4. 元认知与数学元认知的研究综述 |
| （二） 数学问题解决理论与研究综述 |
| 1. 数学问题解决的概念 |
| 2. 数学问题解决的结构模型 |
| 3. 数学问题解决研究综述 |
| （三） 数学问题解决中的元认知研究综述 |
| 1. 数学元认知对数学问题解决的作用 |
| 2. 数学问题解决中元认知水平的调查与培养 |
| 三、 初中生在数学问题解决中元认知水平的调查研究 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 工具制作 |
| 1. 问卷选择 |
| 2. 访谈提纲 |
| 3. 观察记录 |
| （三） 样本选择 |
| （四） 数据分析与处理 |
| 1. 元认知知识的维汉比较 |
| 2. 元认知体验的维汉比较 |
| 3. 元认知策略的维汉比较 |
| （五） 调查结论 |
| 四、 以调查结论为依据的问题解决中元认知培养策略研究 |
| （一） 数学问题解决中元认知能力培养的原则 |
| 1. 数学问题解决中元认知能力培养的关键期原则 |
| 2. 数学问题解决中元认知能力培养的渗透性原则 |
| （二） 数学问题解决中元认知能力培养的方法 |
| 1. 自我提问法 |
| 2. 出声思考法 |
| 3. 合作交流法 |
| 4. 评价反思法 |
| （三） 数学问题解决中元认知能力培养的途径 |
| 1. 课堂示范 |
| 2. 教师个别指导 |
| 五、 结论与建议 |
| （一） 结论 |
| （二） 建议 |
| 1. 注重教师元认知能力的提升 |
| 2. 课堂示范中教师的语言表达和行为 |
| 3. 个别指导时的教师指导时机 |
| 4. 注重由外部意识支配到内部心理习惯的转变 |
| 5. 交流合作时要体现异质分组和发言机会均等 |
| 6. 反思评价的形式要灵活高效，注重实质和效果 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（8）人教版小学英语教科书德育内容研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.立德树人是新时代教育的根本任务 |
| 2.小学阶段是道德形成的重要阶段 |
| 3.英语课程具有丰富的德育意蕴 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究内容、思路和方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| (四)文献综述 |
| 1.核心概念的界定 |
| 2.国内外研究现状 |
| 二、人教版小学英语教科书德育内容的构成分析 |
| (一)人教版小学英语教科书德育内容的分析维度 |
| 1.小学英语教科书德育内容的维度分析 |
| 2.小学英语教科书不同维度德育内容的构成要素 |
| (二)不同年级小学英语教科书德育内容的设置 |
| 1.三年级英语教科书德育内容凸显自我规范 |
| 2.四年级英语教科书德育内容倾向维护集体 |
| 3.五年级英语教科书德育内容突出生态意识 |
| 4.六年级英语教科书德育内容强化文化意识 |
| (三)人教版小学英语教科书德育内容的构成特点 |
| 1.不同维度德育内容均有体现,德育内容要素丰富 |
| 2.注重强化人际维度德育内容 |
| 3.德育内容的比重具有阶段性变化 |
| 三、人教版小学英语教科书德育内容的呈现分析 |
| (一)人教版小学英语教科书单元主题德育内容的呈现 |
| 1.单元主题贴近学生生活,蕴含丰富的德育价值 |
| 2.不同年级段单元主题德育内容存在显着差异 |
| (二)人教版小学英语教科书插图德育内容的呈现 |
| 1.插图数量随着年级的提高而递减 |
| 2.教科书插图偏重体现文化维度的德育内容 |
| (三)人教版小学英语教科书结构体系德育内容的呈现 |
| 1.各体系全面呈现不同维度德育内容,分布广泛 |
| 2.各体系深度融入德育内容,布局合理 |
| (四)人教版小学英语教科书德育内容的呈现特点 |
| 1.德育内容的呈现具有生动性 |
| 2.德育内容的呈现具有完整性 |
| 3.德育内容的呈现具有系统性 |
| 四、小学英语教科书德育内容教学实施的现状 |
| (一)小学英语教科书德育内容教学实施分析 |
| 1.教师对教科书德育内容认识、理解及重视程度 |
| 2.教师提炼德育目标的情况 |
| 3.教师进行德育时所选择的方法 |
| (二)小学英语教科书德育内容教学实施中存在的问题 |
| 1.隐蔽的德育内容难以挖掘 |
| 2.德育方式单一枯燥 |
| 3.英语学科的德育价值没有引起重视 |
| 五、小学英语教科书德育内容设置建议和教学建议 |
| (一)教科书德育内容设置建议 |
| 1.增加教科书文化维度的德育内容比重 |
| 2.适当扩展热爱祖国的内容,凸显主流价值观 |
| 3.科学布局德育内容,适合学生的认知发展特点 |
| 4.协调不同体系德育内容比重,满足各体系的功能特性 |
| (二)教学建议 |
| 1.教师要进一步加强对学科德育重要性的认识 |
| 2.教师要准确把握教科书德育内容,提升育人质量 |
| 3.教师要加深对英语课标和相关德育文件的理解和内化 |
| 4.教师要采用丰富多样的德育方式,强化德育效果 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学英语教科书单元主题德育内容明细表 |
| 附录2:各年级小学英语教科书德育内容明细表 |
| 附录3:小学英语教科书结构体系德育内容明细表 |
| 附录4:小学英语教科书插图数量统计表 |
| 致谢 |
（9）改革开放以来小学品德教科书中责任教育内容的比较研究 ——以人民教育出版社四个版本的小学三年级品德教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由 |
| 1.1.1 责任教育是社会发展的必然要求 |
| 1.1.2 基于对当前学校责任教育的反思 |
| 1.1.3 品德教科书是开展责任教育的重要载体 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 关于责任的研究 |
| 1.2.2 关于责任教育的研究 |
| 1.2.3 关于教科书分析的研究 |
| 1.2.4 关于教科书中责任教育内容的研究 |
| 1.3 核心概念解读 |
| 1.3.1 责任 |
| 1.3.2 责任教育 |
| 1.3.3 小学品德教科书 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 四套教科书中各主题责任教育内容的具体分析 |
| 2.1 1988 年版:展现的人文情怀不足 |
| 2.2 1999 年版:重视学生的“共情”体验 |
| 2.3 2002 年版:个性化和生活化明显 |
| 2.4 2018 年版:更注重激发责任情感 |
| 3 四套教科书中责任教育内容所涉及的人物形象分析 |
| 3.1 1988 、1999 年版:具有高尚道德的榜样型人物 |
| 3.1.1 1988 年版:故事中的普通人居多 |
| 3.1.2 1999 年版:“大我”形象增多 |
| 3.2 2002 、2008 年版:贴近生活的普通人物 |
| 3.2.1 2002 年版:以平凡生活中的普通人为主 |
| 3.2.2 2018 年版:与学生自身联系紧密 |
| 4 四套教科书中责任教育内容的设计方式分析 |
| 4.1 标题设计分析 |
| 4.1.1 1988 、1999 年版:表述生硬,结构零散 |
| 4.1.2 2002 、2018 年版:以“我”为主,结构整合 |
| 4.2 导入方式与课后习题设计分析 |
| 4.2.1 1988 年版:重责任知识的掌握 |
| 4.2.2 1999 年版:开始注重责任情感与责任行为培养 |
| 4.2.3 2002 年版:联系日常生活,培养责任意识 |
| 4.2.4 2018 年版:社会化的同时也更强调“个体我” |
| 5 改革开放以来小学品德教科书中责任教育内容的变化趋势与原因分析 |
| 5.1 变化趋势概述 |
| 5.1.1 对自己的责任教育更纯粹 |
| 5.1.2 责任教育内容的生活化与人性化愈加凸显 |
| 5.1.3 责任教育的实践性不断提高 |
| 5.1.4 越来越注重引导,强调社会交往 |
| 5.2 原因分析 |
| 5.2.1 一定历史时期宏观的教育政策导向 |
| 5.2.2 品德学科课程变革的题中之义 |
| 5.2.3 小学品德教科书的政策变迁 |
| 5.2.4 学生人格健全发展的必然结果 |
| 6 对编写小学品德教科书中责任教育内容的建议 |
| 6.1 责任教育内容的更新与时代密不可分 |
| 6.2 责任教育是培养社会“合格公民”的底线 |
| 6.3 提升责任教育的渐进性应遵循学生的身心发展规律 |
| 6.4 品德教科书的编写应以实际生活为依托 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）建构小学低中年级作文教学序列的实践研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 概念阐述 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 文献综述 |
| 第一章 建构小学低中年级作文教学序列的必要性 |
| 第一节 对低年级学生写话现状的调查和分析 |
| 一、 调查的目的和内容 |
| 二、 调查结果统计 |
| 三、 低年级写话教学的现状 |
| 四、 低年级写话教学现状的归因分析 |
| 第二节 对中年级学生习作现状的调查和分析 |
| 一、 调查的目的和内容 |
| 二、 调查结果统计 |
| 三、 中年级作文教学的现状 |
| 四、 中年级作文教学现状的归因分析 |
| 第三节 建构小学低中年级作文教学序列的有效性 |
| 一、 建构作文训练序列符合学生心理发展阶段性、连续性的特点 |
| 二、 建构作文训练序列可以有效地实现“新课标”的目标 |
| 三、 建构作文训练序列可以提高小学低中年级作文教学的实效 |
| 本章小结 |
| 第二章 建构小学低中年级作文教学序列的研究基础 |
| 第一节 作文教学序列的内涵 |
| 第二节 我国作文教学序列的研究概况 |
| 一、 古代作文序列的探索 |
| 二、 上世纪二十年代的作文序列探索 |
| 三、 八十年代五种作文训练序列 |
| 四、 九十年代三种小学作文训练序列 |
| 五、 21 世纪“新课标”背景下的作文训练序列 |
| 第三节 国外作文教学序列的相关探索 |
| 一、 英国的作文教学 |
| 二、 美国的作文教学 |
| 三、 日本的作文教学 |
| 四、 前苏联的作文教学 |
| 第四节 建构低中年级作文教学序列的有关理论依据 |
| 一、 作文形成的客观规律 |
| 二、 低中年级学生作文过程中的心理特点 |
| 本章小结 |
| 第三章 建构小学低中年级作文教学序列的实践研究 |
| 第一节 低年级作文教学序列的建构及案例分析 |
| 一、 兴趣入手，引导学生对写话建立良好的情感态度 |
| 二、 以说促写，重视说话在写话教学中的媒介作用 |
| 三、 学用语言，梯度化培养学生谴词造句的表达能力 |
| 第二节 中年级作文教学序列的建构及案例分析 |
| 一、 求真立信抓习惯，培养良好情感态度 |
| 二、 阅读积累，积淀语言积蓄情感体验 |
| 三、 指导观察，让生活成为“源头活水” |
| 四、 勤于练笔，以片段训练为主 |
| 五、 渗透篇章，多形式体会篇章形式 |
| 六、 重视评改，培养学生评价修改习作的能力 |
| 本章小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 后记 |
四、试论小学三年级段的训练（论文参考文献）
- [1]基于认知诊断的儿童数学学力结构及测评研究[D]. 王欣瑜. 内蒙古师范大学, 2017(01)
- [2]人教版小学《数学广角》“烙饼问题”的直观教学研究[D]. 李婷. 广州大学, 2019(01)
- [3]传统象棋校本课程的开发与实践研究 ——以温州瓯海区三垟三小全国象棋特色学校为例[D]. 刘刚. 温州大学, 2019(01)
- [4]小学三年级汉字的规范书写教学策略研究[D]. 张倩. 河南大学, 2019(01)
- [5]小学生注意力的评定与干预研究[D]. 王士凯. 湖南师范大学, 2020(01)
- [6]对培智学校小学生活数学“数的认识”教学策略的研究[D]. 马培艳. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]维汉初中学生数学问题解决中元认知能力差异比较及培养策略研究[D]. 杨朝. 西北师范大学, 2014(06)
- [8]人教版小学英语教科书德育内容研究[D]. 郑男. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [9]改革开放以来小学品德教科书中责任教育内容的比较研究 ——以人民教育出版社四个版本的小学三年级品德教科书为例[D]. 崔跃华. 四川师范大学, 2019(02)
- [10]建构小学低中年级作文教学序列的实践研究[D]. 钱秀进. 苏州大学, 2013(01)