一、论两种教学模式的关系（论文文献综述）
张天明[1]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中指出中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
贾梦颖[2]（2020）在《双线融合视野下小学群文阅读教学问题与对策研究》文中进行了进一步梳理工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。本研究中双线对应的是语文的人文性和工具性,明晰双线关系有利于在阅读教学中全面提高学生的语文素养,在提升学生语言文字运用能力、发展思维以及掌握语文基本学习方法的同时,还能提高学生的道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格。本研究以双线融合为视角,在明晰双线融合视野下小学群文阅读教学基本意蕴的基础上,发现小学群文阅读教学中的典型问题,并进行归因分析,最后提出相应的优化策略。论文具体包括以下几个部分:一是导论部分。该部分提出选题缘由,对双线融合以及群文阅读的相关文献进行整理分析,明确双线融合和群文阅读教学的研究现状和发展脉络,发现该研究领域的已有成就和不足。阐明了本研究的理论基础,包括系统论、矛盾论和读者反应批评理论,并界定了“双线融合”和“群文阅读教学”的概念。在此基础上提出研究的目的和意义,明确了研究思路及方法。二是双线融合视野下小学群文阅读教学的基本意蕴。该部分是本研究的难点,从双线融合视野下小学群文阅读教学中的内涵、特点、形式和价值四个方面进行了理论阐述。小学群文阅读教学与双线融合在教学目标、教学内容、教学方法、教学主体和教学环境方面存在契合点。双线融合视野下小学群文阅读教学的特征是系统性、侧重性、依存性和主体性。双线融合视野下小学群文阅读教学的形式有以文本形式为载体的双线融合和以文本内容为载体的双线融合。双线融合视野下的小学群文阅读教学能有效融合语文的工具性与人文性、综合培养学生的语文素养以及提升教师群文阅读教学能力。三是双线融合视野下小学群文阅读教学的典型问题。通过对群文阅读的教学设计进行案例分析,以及从第六届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动中选取群文阅读教学视频进行课堂观察,发现双线视野下小学群文阅读教学存在以下问题:一是教学目标出现工具性与人文性目标分割,造成了双线割裂。具体表现为双线目标的“缺位”,双线目标的机械拆分和双线目标的机械组合。二是教学内容的议题类型选择不当,对于选择内容议题还是形式议题的依据不充分导致了议题选择不当。三是教学方式的单一层次叠加,即师生没有将多个文本视为整体进行整合,学生没有因为学习多个文本而形成系统的认知。四是教学主体的主体性被削弱,具体体现在学生缺少元认知,阅读兴趣低和缺乏创新性,无法体现双线融合的深度。五是教学情境单调,无法为双线融合创设良好的条件。四是双线融合视野下小学群文阅读教学问题的归因分析。发现有五点原因:一是教学目标的内在关联性弱。双线融合视野下的小学群文阅读教学目标的内在关联性反应在文本形式和文本内容的关系上,二者应是合二为一的关系。二是议题类型的确定依据模糊,导致教师确定的议题类型不合适,从而不利于确定双线融合的重点。三是单篇阅读教学方式的桎梏,碎片式教学和肢解文本是实现双线融合路上的拦路虎。四是教学中预设与生成的失衡,具体体现在教师对儿童的认知水平重视程度不够、课堂问题的开放性程度较低以及教学设计过于繁琐。五是同组选文内容缺乏异质性,即文本在内容和形式方面的趋同性较高,不能够营造出更丰富的教学情境。五是双线融合视野下小学群文阅读教学优化策略。一是在教学目标方面,应用高阶思维统整双线确定融合方向。首先应确定教学重点是文本内容或文本形式,然后厘清重点与非重点的关系,即文本内容与文本形式的关系,最后用高阶思维的行为特征作出教学目标的表述。二是在教学内容方面,应明晰选“题”依据确定融合重点。依据有学生、课程标准、教材以及文本。三是在教学方式方面,遵循“两种导向”选择融合方式。一种是过程导向的教学方式,一种是结果导向的教学方式。过程导向对应以人文性为载体实现双线融合的方式,结果导向对应以工具性为载体实现双线融合的方式。四是在教学主体方面,把握“预设与生成”,增强融合的弹性。教师应做到深度解读文本,创设安全的课堂氛围等等。五是在教学环境方面,选文做到同中有异,以及将多个文本视为整体,搭建文本之间的结构,以便丰富教学情境创设双线融合的条件。本研究力图从双线融合视野下小学群文阅读教学优化策略上体现创新。首先阐释了双线融合视野下小学群文阅读教学的基本意蕴,然后分析了双线融合视野下小学群文阅读存在的问题及原因,最后在此基础上提出了优化策略。但由于主客观条件的限制,案例选取的范围不够广泛,典型性和代表性有待提升,理论和实践的结合还不够紧密,这些不足也为今后的研究指明了方向。
张磊[3]（2016）在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践》文中研究指明术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识（即PCK）与学科教学能力（即PCA）勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究：首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考；接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题；其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK（即P-PE-PCK）状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证；第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题；最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑：最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下：1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”；学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”；术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题；运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力（PCA）的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面；二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学；其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学；最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的；另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现；其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度；可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
王飞[4]（2013）在《教学论与课程论关系研究 ——基于教育学科本土化的视角》文中指出尽管我国历史上拥有非常丰富和灿烂的教育思想文化遗产,但是作为一门学科的教育领域却是于19世纪末20世纪初从日本引入的,作为教育学一级学科下的教学论和课程论两门学科同样也是从国外引入的。在世界其他国家和地区,主要是以教学论或课程论一种教育范式为主的,而中国却同时存在着源自于不同文化传统和话语体系的教学论和课程论范式。因此,在其他国家并不成为教育领域核心关注点的教学论与课程论的关系问题成为了我国教育领域的一个核心问题。由于我国对教学论和课程论这两门源自于不同文化传统和话语体系的教育范式所处的历史、文化、哲学等背景和这两门学科自身特点的认识不够深入,导致我国在引入这两门学科的过程中存在一些误读和误解。这造成了我国在对教学论与课程论关系的认识上存在着诸多不同的见解和争论,由于这些有关教学论与课程论关系的论述未能充分认识到教学论和课程论是分别源自于不同文化传统和话语体系的两种不同的教育范式,因此这些所谓的有关教学论与课程论关系的主张本身是缺乏合理依据的。所以,厘清这些争论的根源,并探讨教学论与课程论的关系是解决目前纷纷扰扰的有关教学论与课程论关系争论的根本出路,同时,厘清二者之间的关系也是我国教育学科科学发展的必要条件。全文由绪论、正文和结语三个部分组成。绪论部分主要介绍课题的缘起、研究问题、研究方法、研究意义、文献综述等。文献综述部分详细分析了我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的四种典型观点,并指出其问题所在。既然目前我国教育领域存在的有关教学论与课程论关系的观点是值得商榷的,并且其问题的根源在于没有认清教学论与课程论是分别源自于两种不同文化传统和话语体系的教育范式。那么,在构建我国的教学论与课程论关系时,就需要追本溯源认清二者的异同及形成二者异同的缘由,并在此基础上建构我国的教学论与课程论体系。这就是正文部分所要解决的主要问题。正文部分包括六章。第一章追本溯源探讨德国教学论和美国课程论的异同,了解到尽管二者在研究范围上比较接近,但是在对待相似问题的视角、出发点、侧重点、根本目的等方面却有所不同。第二章主要论述德国教学论的核心概念化育（Bildung）的发展历史、化育的主要内涵及其对德国教学论的影响等内容。第三章从教育、文化、哲学、宗教等角度探寻造成教学论与课程论差异的缘由,从而更深入地了解教学论与课程论及其差异。第四章重点阐述20世纪下半叶德国教学论和美国课程论的相互借鉴和学习的历程,以及二者在20世纪60年代后的一些重要变化,教学论与课程论的相互对话及其发展趋势等内容。这些可以为建构我国的教学论与课程论关系提供一些借鉴意义和启示价值。第四章探寻教学论和课程论这两种异域文化下的教育范式在本土化过程中发生了哪些误读和误解,并寻求形成误读和误解的缘由。本土化的根本目的在于根据本土实践的需求对异域理论进行一定的变革以更好地解决实践中的问题。但是,本土化并不意味着对异域理论任意进行修改,更不意味着可以在没有充分理解异域理论的基础上片面地引入某种理论。科学的本土化是应该建基于对异域理论充分认识基础上,根据本土实践的需求,并参照本土教育文化遗产等基础上对异域理论进行借鉴、吸收、运用和创新的过程。澄清教学论和课程论本土化过程中的误读和误解,不仅可以明了我国存在的有关教学论与课程论关系的几种观点的问题所在,而且也为正确和科学地建构我国的教学论与课程论关系奠定了基础。第六章在厘清了教学论和课程论二者之间的异同及其所植根的文化、哲学、宗教等深层次原因,以及国外对二者关系和相互对话的研究与讨论及二者在本土化过程中的误读与误解之后,根据“和而不同”的原则,在尊重教学论和课程论各自优点,充分吸收我国教育思想文化遗产,并参照我国教育实践的基础上,建构我国的“课程-教学论”。结语部分则再次重申“课程-教学论”并不是将教学论与课程论进行简单杂糅或拼凑的结果,而是充分考虑了二者各自的优势,并积极吸收我国教育文化遗产基础上建构的科学、合理的教育分支学科。其根本目的和任务在于促进人的发展,它必须以人的完整人格的培养为根本旨归,为此“课程-教学论”必须充分体现出人文价值情怀,应该将怎样培养人、怎样成人的问题放于首位。
贺莺[5]（2016）在《高阶思维取向型翻译教学模式研究》文中进行了进一步梳理结合全球化背景下我国经济、社会发展对高水平翻译人才的迫切需要,考虑到翻译作为新兴专业急需加强课程与教学建设的需求,基于国内翻译专业教学模式综合系统性研究缺乏的现状,本论文选择翻译专业教学模式研究这一国内翻译教学理论界关注的热点问题作为研究对象。论文从对翻译观的研究出发,结合翻译的社会属性和认知属性,将翻译定义为一个兼具文本性、文化性、社会性的心理过程,以语言为载体、以知识为内涵、以体验为路径,通过译者思维与文本、文化、社会等多重外部环境的交互,实现人类知识的迁移与共享。基于这一认识,指出翻译思维能力是译者超越现有静态知识和经验,实现内部知识与外部环境交互,形成认知框架,继而对源语文本世界加以表征的必备条件,在辨识翻译问题、界定问题性质、选择翻译策略、评价翻译产品、构建认知模型等诸多过程之中发挥主体作用。研究认为,翻译思维具有反复性、交互性、不规则性、多元性、不确定性、自我调节性和意义建构性,属于典型的高阶思维。在教学设计中关注译者的批判性思维、创造性思维、决策性思维等高阶思维能力的发展,围绕复杂翻译问题求解,结合文化、社会、文本环境与思维之间的交互作用设计翻译专业教学模式,以高阶思维培养整合过往翻译教学范式的优点,对于提高教学绩效,实现译者深度学习、个人发展、终身教育具有重要意义。构建以高阶思维能力培养为取向的翻译教学模式,契合国际高等教育的发展理念,符合翻译学科本质规律,符合翻译学习的规律,有助于实现翻译教学模式研究由离散性向集成性的转变,是端正学科人才培养的发展方向、提高翻译学科地位的有益探索。高阶思维取向型翻译教学模式研究基于归纳和演绎两种路径,采取实践-理论-实践的研究范式,围绕经验抽象-概念研究-理论建模-案例分析的进路,从教学模式本体的不同维度出发,构建翻译教学的实践模式,包括理论基础、目标指向、实现条件、操作程序、效果评价五个维度。就理念构建而言,高阶思维取向型翻译教学模式是一种与翻译学科知识紧密结合的融入式思维教学模式,以解决复杂情境下劣构的翻译问题和任务为路径,以培养译者问题解决能力、批判性思维、创造性思维、决策性思维等高阶思维能力为目标,关注译者自我发展能力、元认知能力的培养,旨在促进学习者形成适应现实翻译情境需要的译者素养。就程序设计而言,高阶思维取向型翻译教学模式是围绕“学习者-教师-社会组织”三元主体,体现“认知-社会”二维过程,集成探究、反思两个学习理念,兼具认知学徒制和实践共同体特征,蕴含多种教学方法的递归型教学模式。模式具有元认知策略前景化、思维过程外显化、学习过程情境化的特征,遵循反思原则、反馈富集原则和递归原则,强调高阶思维发展过程中翻译学习者的主体建构性,关注学习者与外部社会环境的交互推动作用。模式强调对于设计原则的整体性把握,遵循理性与感性（体验）、结构性与重构性、稳定性与动态性相结合的原则,鼓励在具体课程操作环境中的继承性创新。就评价设计而言,高阶思维取向型翻译教学模式的特点是：1)过程与结果统一的发展性评价；2)思维技能与思维倾向、知识理解与思维品质统一的整体性评价；3)围绕翻译问题解决的思维表现性评价。评价模式与教学流程中的多元反馈机制对接,以多元主体协商为特征,围绕思维质量、交互质量、知识质量、产品质量、发展质量开展综合评价。本研究认为,翻译问题产生的源泉是双语理解与表达过程中的歧义性、非对称性和干扰性,高阶思维在消解以上矛盾、解决翻译问题的过程中发挥核心作用,因而是翻译教育的关键问题。鉴于译者高阶思维能力的培养超越语对差异,具有高度共性,本教学模式对于不同语对（如汉英、汉日、汉法）的翻译专业本科高年级、研究生课程教学具有普遍的适用价值。本研究具有跨学科研究的性质,综合思维科学、翻译学的相关研究成果,结合认知领域对翻译高阶思维运行机制的探索,对翻译过程中批判性思维、创造性思维、决策性思维的核心属性和内涵进行具体界定,并据此提出翻译高阶思维的教育目标指向和主要发展路径。在系统梳理、评价现有翻译教学模式的基础之上,在后现代教育哲学、人本主义教育哲学框架内,基于认知科学以及翻译学理论的前沿成果,对高阶思维取向型翻译教学模式的目标指向、实施条件、操作程序、评价体系进行精细化建模、可视化表征。所设计的模式较为充分地汲取了学科研究成果和教育理念,结合行动研究,形成了较为坚实的理论支撑和良好的实践基础,与以往的同类研究相比,更具理论的系统性和实践的可操作性,更能体现翻译学习的内在规律和基本特点,有助于在一定程度上填补国内翻译教学模式研究领域的空白。
宋秋英[6]（2011）在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点》文中进行了进一步梳理“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学（理）论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学（理）论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学（理）论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践三个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语三部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学（理）论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第三章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学（理）论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
李胜利[7]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中研究指明当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
李芳[8]（2017）在《高校思想政治理论课教学方法科学化研究》文中研究指明多年以来,高校思想政治理论课程建设在多方面取得了突出的成果,有了较高的科学化水平,但高校思想政治理论课教学方法仍然是课程建设的薄弱环节,主要的问题是教学方法科学化程度不高。高校思想政治理论课是国家性质的课程,肩负着帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的使命。然而教学方法科学化程度不高影响着思想政治理论课主渠道作用的充分发挥,因此,必须解决这一问题。解决这一问题,首先要认识思想政治理论课教学方法科学化是什么。一是分析科学化、教学方法科学化和思想政治理论课教学方法科学化指什么。将教学方法放在教师教学过程中,思想政治理论课教学方法科学化就是教师对教学方法的科学选择、科学运用和科学创新。二是认识教学方法科学化的紧迫性和必要性。高校思想政治理论课教学中存在诸多问题,影响该类课程主渠道作用的发挥,这使它的实际地位与它被赋予的使命不相符合,迫切需要实现教学方法的科学化。同时,实现思想政治理论课教学目标,落实教学内容,根据学生特点使教学具有针对性,就必须实现教学方法的科学化。另外,思想政治理论课教学方法的科学化是思想政治教育科学化的必然要求。三要明确该类课程教学方法科学化的基本要求,即遵循教育教学规律,遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点,符合思想政治理论课课程性质的特殊要求。其次,分析该课程教学方法科学化到了什么程度,下一步有什么新要求。一是回顾教学方法改革创新的历史,分析思想政治理论课教学方法发展的特点:教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变;教学手段由传统向现代转变;教学组织形式由单一转向多种方式相结合。总结历史经验,得出中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障;教师教育教学能力的提升能推进教学方法的科学化;转变教学理念是思想基础;自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段。最后分析新的历史条件对教学方法提出的新要求,有高校思想政治理论课的新使命提出的新要求,当代大学生思想行为新变化提出针对性的新要求,网络信息技术的新发展提出的现代化新要求。再次,分析如何进行科学化的问题。从思想政治理论课教师的角度分析,一是教学方法的科学选择,即依据教学目标、内容、学生的特点、教师的特点、教学环境条件科学选择教学方法;二是教学方法的科学运用,依据认知心理学理论,将其分为三大课堂,即以理论教学为主的第一课堂,以实践教学为主的第二课堂,在互联网时代产生的“互联网+”课堂,在每一类型课堂下有很多的教学方法;三是教学方法的科学创新,在新的历史时期,在党中央、教育部和各级教育主管部门的重视下,思想政治理论课教学方法在各高校都有了一些新的做法,在取得成绩的同时,也出现了问题,容易使教学方法创新走入误区。为避免走入误区,就要确立科学创新的原则,寻找科学创新的方式,建立科学创新的保障。最后,思想政治理论课教学方法科学化是一个无止境的过程,还要从多个方面入手,推进科学化进程。
郭青[9]（2013）在《教学模式在高中历史教学中的应用研究 ——基于《鸦片战争》一课的教学分析》文中认为教育模式是在一定教育思想或教育理论指导下建立起来的相对稳定的教学活动的框架和教学活动的程序,它将抽象的教育理论具体化为可行的操作步骤,具有理论与实践的双重品质。如何将教学模式与历史学科相结合?如何在高中历史教学中高效的利用教学模式?从教育理论层面寻找原因,我们往往得到的是具有高度概括性的答案,而从具体的教学案例入手来分析教学模式的应用情况,我们不仅可以清楚地了解教学模式在教学实践中应用的的详细过程,更可以从应用的具体情况分析出教学中存在的问题,从而找出在高中历史教学中应用教学模式应注意的问题和使用的策略。本文在第一章节分析了教学模式的理论来源,包括教学理论和学习理论两个方面,教学理论包括程序教学理论、建构主义教学理论和教学过程最优化理论；学习理论包括认知结构学习理论、社会学习理论和人本主义学习理论。并对讲授教学模式、分组讨论教学模式、情境探究教学模式进行了详细分析。第二章对《鸦片战争》这一课的三则教学案例进行了详细概括和分析,三则案例分别用到了讲授教学模式,小组讨论教学模式和情境探究教学模式。本文从“教师活动”、“学生活动”、“教学内容”这三个方面对教学实录进行了概括,从“教学内容”、“教学方法”、“教学环节”这三个方面对教学实录进行了分析评价。在详细的概括和分析的基础上,经过反思三位教师的教学实践,笔者在文章的第三部分分别从“教学实践的生成”、“教学内容的选择”、“教师的教学能力”、“教学环境的局限”四个方面对文章进行了总结,指出在中学历史教学实践中,教师应该从这四个方面考虑教学模式的运用。在结语部分,笔者对论文进行了简单总结,重申了文章的研究主题,并指出了论文的缺憾之处。
马建军[10]（2017）在《师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析》文中进行了进一步梳理继舒尔曼提出学科教学知识（PCK）之后,整合技术的学科教学知识（TPACK）逐渐成为教师知识的一个核心要素,成为教师专业发展的重要组成部分。如何科学有效地促进教师TPACK的发展,逐渐成为教育理论研究和实践应用中的热点问题。这个问题不仅关系到教师知识体系的建构,也关系到教师的专业成长,更进一步说,甚至关系教育理论和实践的前景和未来。本研究以微课开发项目为基础,旨在探究参与到活动中的师范生的TPACK发展。研究的主要问题是探究参与微课开发的师范生的TPACK发生了什么样的变化,微课开发从哪些方面促使了这些变化的产生,影响参与者TPACK发展的因素有哪些。研究对象是研究者以招募的方式从所在师范大学里物理教育专业中产生的八名大二师范生。他们每人都经历了二轮个人访谈和四轮微课开发循环,涉及微课的设计、制作、点评、修改和提交等环节。研究者通过访谈、参与式观察、问卷调查等形式收集研究资料,利用Nvivo 11.0质性资料分析软件进行资料编码和分析。研究结果表明:基于学科知识教学的微课开发项目活动可以有效地促进师范生在课堂教学中整合技术运用的思想意识和知识能力的形成和发展,促进他们对于技术、教学法与学科内容之间密切联系的理解,从而有效地促进他们TPACK水平的发展。本研究共包括四个主要部分,包括:导论和文献综述;研究设计;研究历程和主要研究发现;研究结论和反思。首先,本研究对国内外TPACK研究、微课开发的理论和实践等资料进行收集和整理,梳理出相关研究的现状和问题,并对选题的缘由、主要研究问题和研究假设、核心概念和理论基础等进行了阐述。其次,在案例研究设计及实施策略的部分,我阐述了本研究的研究背景、采用的主要研究方法和资料收集手段,着重描述了本研究的资料收集和分析方案。研究历程和研究主要发现是本文的主体部分,详细描述了案例研究方案的整合实施过程细节,并采用TPACK框架对研究发现进行分类呈现。最后,在研究资料呈现和分析的基础上,验证了研究假设一假设四,对竞争性研究假设予以反证,从而得出本研究的四个研究结论和一个总结论,并验证了研究结论的效度和信度。同时,研究者也对整个研究活动进行对了深入的反思,提出了几点启示和建议。本研究在理论层面上,进一步验证和丰富了整合技术的学科教学知识（TPACK）的理论框架,使其具备了师范生、微课开发等这些血和肉的融入;在实践层面上,为师范生乃至在职教师的课堂技术整合的意识和能力的发展提供了一条全新的、基于微课开发的路径。
二、论两种教学模式的关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论两种教学模式的关系（论文提纲范文）
（1）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（2）双线融合视野下小学群文阅读教学问题与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)理论基础 |
| (四)概念界定 |
| (五)研究目的与意义 |
| (六)研究思路与研究方法 |
| 一、双线融合视野下小学群文阅读教学的基本意蕴 |
| (一)双线融合视野下小学群文阅读教学的内涵 |
| (二)双线融合视野下小学群文阅读教学的特点 |
| (三)双线融合视野下小学群文阅读教学的形式 |
| (四)双线融合视野下小学群文阅读教学的价值 |
| 二、双线融合视野下小学群文阅读教学的典型问题 |
| (一)教学目标:双线机械割裂 |
| (二)教学内容:议题选择不当 |
| (三)教学方式:单一层次叠加 |
| (四)教学主体:主体性被削弱 |
| (五)教学环境:教学情境单调 |
| 三、双线融合视野下小学群文阅读教学问题的归因分析 |
| (一)教学目标的内在关联性弱 |
| (二)议题类型的确定依据模糊 |
| (三)单篇阅读教学方式的桎梏 |
| (四)教学中预设与生成的失衡 |
| (五)同组选文内容缺乏异质性 |
| 四、双线融合视野下小学群文阅读教学的优化策略 |
| (一)教学目标:高阶思维统整双线确定融合方向 |
| (二)教学内容:明晰选“题”依据确定融合重点 |
| (三)教学方式:遵循“两种导向”选择融合方式 |
| (四)教学主体:把握“预设与生成”增强融合弹性 |
| (五)教学环境:丰富教学情境创造融合条件 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文着作类 |
| (二)学位论文类 |
| (三)期刊文章类 |
| (四)外文类 |
| (五)其它类 |
| 致谢 |
（3）基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 问题与设计：研究概述 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”：追问现实的紧迫性 |
| 1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险：拷问策略的合理性 |
| 1.1.3 PCK理念的倡导与发展：叩问理论的可行性 |
| 1.2 研究问题的阐述 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 P-PE-PCK |
| 1.4.2 术科 |
| 1.4.3 教学 |
| 1.4.4 教学改革 |
| 1.5 论文结构与创新 |
| 1.5.1 论文结构 |
| 1.5.2 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
| 2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
| 2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
| 2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
| 2.3.1 国内外PCK研究概况 |
| 2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
| 2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
| 2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
| 2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
| 2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
| 2.3.7 小结 |
| 2.4 文献总结 |
| 3 研究设计与过程 |
| 3.1 研究的总体思路 |
| 3.2 研究策略与方法 |
| 3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
| 3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
| 3.2.3 混合研究策略 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 量化研究工具 |
| 3.3.2 质性研究工具 |
| 3.4 数据收集与处理 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据编码 |
| 3.4.3 数据处理 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 前期准备 |
| 3.5.2 实施过程 |
| 3.5.3 后期整理 |
| 3.6 研究的信度、效度与伦理 |
| 3.6.1 质性研究的信度与效度 |
| 3.6.2 实验研究的效度 |
| 3.6.3 研究者角色 |
| 3.6.4 伦理 |
| 第二部分 理论研究：术科教学改革的理论准备 |
| 4 理论基石：术科教学理论基础的匡补与诠释 |
| 4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
| 4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
| 4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
| 4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
| 4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
| 4.2.1 知识论基础论域 |
| 4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”：从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
| 4.2.3 运动技术：术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
| 4.2.4 实践知识：术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
| 4.2.5 作为参与者的身体练习体验：术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
| 4.2.6 学习场域：术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
| 4.2.7 CK、PCK与PCA：知识与能力的关系问题 |
| 4.2.8 现实情境的教学问题解决过程：PCK向PCA转化的机制问题 |
| 4.3 术科教学的价值论基础 |
| 4.3.1 价值论基础论域 |
| 4.3.2 术科教学的价值判断 |
| 4.3.3 术科教学的价值取向 |
| 4.4 小结 |
| 5 理论方向：术科教学基本问题的检讨与澄清 |
| 5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
| 5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
| 5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
| 5.2 术科教学目标的取向问题 |
| 5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
| 5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
| 5.3 术科教学内容的改造问题 |
| 5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
| 5.3.2 术科教学内容的选择依据：继承与发展 |
| 5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略：内涵与组织方式 |
| 5.4 术科教学方法的发展问题 |
| 5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
| 5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
| 5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
| 5.5 术科教学评价的优化问题 |
| 5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
| 5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
| 5.5.3 术科教学多元评价方案 |
| 5.6 术科教学模式的改进问题 |
| 5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
| 5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
| 5.7 小结 |
| 第三部分 实证研究：术科教学改革的现实必要与实践探索 |
| 6 教学发展必要：基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
| 6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
| 6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
| 6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
| 6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
| 6.2.1 术科教学方法使用情况 |
| 6.2.2 术科教学反馈情况 |
| 6.2.3 术科教学考核情况 |
| 6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
| 6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
| 6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
| 6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
| 6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
| 6.3.4 术科教学考核的“异常” |
| 6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
| 6.4 小结 |
| 7 知识发展必要：基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
| 7.1 P-PE-PCK的测量工具：借鉴与编制 |
| 7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
| 7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
| 7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
| 7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK：构成要素与来源 |
| 7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
| 7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
| 7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK：维度得分与年级特征 |
| 7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
| 7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
| 7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
| 7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
| 7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK：维度验证与拓展 |
| 7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
| 7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
| 7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
| 7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构：要素、关系与特征 |
| 7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
| 7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
| 7.6 小结 |
| 8 价值发展必要：基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
| 8.1 术科教学价值的认识回顾 |
| 8.2 对术科教学价值认识的破解：扎根理论的尝试 |
| 8.2.1 扎根理论概述 |
| 8.2.2 访谈资料的收集 |
| 8.2.3 访谈资料的编码 |
| 8.2.4 理论饱和度检验 |
| 8.3 核心类属分析 |
| 8.3.1 技术认知的维度 |
| 8.3.2 加深技术认知的途径 |
| 8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
| 8.4 理论发现：“技术理解” |
| 8.4.1 “技术理解”的含义 |
| 8.4.2 “技术理解”的维度 |
| 8.5 扎根理论的形成：术科教学价值论 |
| 8.6 小结 |
| 9 实践探索：参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
| 9.1 教学实验前的准备 |
| 9.1.1 教学预实验的开展 |
| 9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
| 9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
| 9.2 实验研究一：A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
| 9.2.1 实验方案 |
| 9.2.2 实验结果与分析 |
| 9.2.3 实验一结论 |
| 9.3 实验研究二：D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.3.1 实验方案 |
| 9.3.2 实验结果与分析 |
| 9.3.3 实验二结论 |
| 9.4 实验研究三：D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
| 9.4.1 实验方案 |
| 9.4.2 实验结果与分析 |
| 9.4.3 实验三结论 |
| 9.5 实验研究四：D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
| 9.5.1 实验方案 |
| 9.5.2 实验结果与分析 |
| 9.5.3 实验四结论 |
| 9.6 小结 |
| 第四部分 回眸与远眺：总结、反思与展望 |
| 10 结论与建议 |
| 10.1 结论 |
| 10.2 建议 |
| 10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
| 10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
| 11 研究反思与展望 |
| 11.1 研究反思 |
| 11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
| 11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
| 11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
| 11.2 研究展望 |
| 11.2.1 研究趋势分析 |
| 11.2.2 后续研究构想 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
（4）教学论与课程论关系研究 ——基于教育学科本土化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、关于核心概念的说明 |
| 五、文献综述 |
| 六、研究方法 |
| 第一章 德国教学论与美国课程论的比较 |
| 第一节 与教学论和课程论紧密联系的几个核心概念的比较 |
| 一、德国“教育学”与美国“教育科学”的比较 |
| 二、德国“教学论”与美国“教学理论”的比较 |
| 第二节 德国教学论与美国课程论的比较 |
| 一、研究范式上的差异 |
| 二、内容论述上的差异 |
| 三、有关教师作用和地位认识上的差异 |
| 第二章 化育(Bildung)——德国教学论的核心概念 |
| 第一节 化育(Bildung)概念发展的历史 |
| 第二节 “Bildung”与“Erziehung”和“Kultur”之间的联系与区别 |
| 第三节 化育概念的内涵及其对德国教学论的影响 |
| 一、化育的基础是人的内在固有力量 |
| 二、化育的根本特征是普遍的化育 |
| 三、化育与文化息息相关 |
| 四、化育是一种异化与复归的循环往复的过程 |
| 五、化育是对教育自身逻辑的寻求 |
| 第四节 化育概念翻译问题刍议 |
| 一、对有关“Bildung”一词的有关翻译的分析与解读 |
| 二、将“Bildung”一词翻译为“化育”的原因分析 |
| 第三章 德国教学论和美国课程论差异的原因分析 |
| 第一节 教育原因分析 |
| 一、教育发展史的角度 |
| 二、学校教育系统的角度 |
| 第二节 文化原因分析 |
| 一、德国文化对其教学论的影响 |
| 二、美国文化对其课程论的影响 |
| 第三节 哲学原因分析 |
| 一、德国哲学对其教学论的影响 |
| 二、美国哲学对其课程论的影响 |
| 第四节 宗教原因分析 |
| 一、路德教和加尔文教的主要观点 |
| 二、路德教与加尔文教的主要差异及其对德国教学论和美国课程论的影响 |
| 第四章 20世纪60年代后教学论和课程论的对话 |
| 第一节 美国课程论对德国教学论的影响 |
| 一、美国课程论引入德国的历史背景 |
| 二、美国课程论的引入及其对德国教学论的影响 |
| 三、美国课程论对斯堪的纳维亚半岛国家的影响 |
| 第二节 德国教学论对美国课程论的影响 |
| 一、德国教学论对美国课程论产生影响的历史背景 |
| 二、德国文化、哲学、教育等对美国课程论的影响及其发展变化 |
| 第五章 教学论和课程论在本土化过程中的误读与误解 |
| 第一节 教学论本土化过程中的误读与误解 |
| 一、19世纪末20世纪初教学论本土化过程中的误读与误解 |
| 二、从苏联引入教学论过程中的误读与误解 |
| 第二节 课程论本土化过程中的误读与误解 |
| 一、20世纪20年代至新中国成立之间课程论本土化过程中的误读与误解 |
| 二、20世纪80年代后课程论本土化过程中的误读与误解 |
| 第六章 教学论与课程论关系建构的可能性选择——“课程-教学论” |
| 第一节 “课程-教学论”的含义 |
| 一、“课程-教学论”的概念界定 |
| 二、“课程-教学论”与“课程与教学论”等概念的区别 |
| 第二节 建构“课程-教学论”的必要性 |
| 一、我国现存的教育学“五分法”已经不合时宜 |
| 二、从我国目前教学论和课程论的发展现状来看 |
| 三、教学论和课程论的研究对象和范围是比较接近的 |
| 四、教学论与课程论的分离给一线教师和教育实践造成了诸多困扰 |
| 第三节 建构“课程-教学论”的指导原则——“和而不同” |
| 一、“和而不同”思想的内涵 |
| 二、如何在“课程-教学论”建构中贯彻“和而不同”的原则 |
| 第四节 “课程-教学论”的建构 |
| 一、“课程-教学论”的任务和目的 |
| 二、“课程-教学论”的研究范围和研究方法 |
| 三、“课程-教学论”是面向实践并服务于实践的 |
| 四、“课程-教学论”要体现批判精神 |
| 五、“课程-教学论”要体现中国色彩 |
| 六、“课程-教学论”要具有人文价值功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）高阶思维取向型翻译教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 社会发展需要 |
| 1.1.2 专业发展需要 |
| 1.1.3 学习者个人发展需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 哲学观照 |
| 1.3.1 后现代主义教育哲学 |
| 1.3.2 人本主义教育哲学 |
| 1.4 研究进路 |
| 1.5 研究价值 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 教学模式研究 |
| 2.1.1 概念研究 |
| 2.1.2 归类研究 |
| 2.1.3 趋势研究 |
| 2.2 翻译教学模式研究 |
| 2.2.1 国外翻译教学模式研究 |
| 2.2.2 国内翻译教学模式研究 |
| 2.3 高阶思维研究 |
| 2.3.1 高阶思维的定义与内涵研究 |
| 2.3.2 翻译高阶思维的性质与特征研究 |
| 第3章 高阶思维取向型翻译教学模式的理论基础 |
| 3.1 翻译能力论 |
| 3.1.1 翻译能力构成要素 |
| 3.1.2 翻译能力发展模式 |
| 3.2 翻译教学论 |
| 3.3 思维教学论 |
| 第4章 高阶思维取向型翻译教学模式的目标指向 |
| 4.1 劣构问题求解是翻译高阶思维存在的依据 |
| 4.1.1 问题的概念与分类 |
| 4.1.2 翻译问题的定义与归类 |
| 4.2 翻译问题解决的心理机制 |
| 4.2.1 一般问题解决的心理机制 |
| 4.2.2 翻译问题解决的心理机制 |
| 4.3 翻译高阶思维培养的目标指向 |
| 4.3.1 批判性思维 |
| 4.3.2 创造性思维 |
| 4.3.3 决策性思维 |
| 第5章 高阶思维取向型翻译教学模式的实施条件 |
| 5.1 社会条件 |
| 5.1.1 关联社会情境 |
| 5.1.2 优选翻译内容 |
| 5.1.3 组建共同体 |
| 5.2 课程条件 |
| 5.2.1 现有翻译课程的反思 |
| 5.2.2 课程与教学的关系 |
| 5.2.3 面向思维教学的课程整合 |
| 5.3 技术条件 |
| 5.3.1 译者工作站 |
| 5.3.2 虚拟社区 |
| 第6章 高阶思维取向型翻译教学模式的操作程序 |
| 6.1 总体架构 |
| 6.2 设计原则 |
| 6.2.1 反思性原则 |
| 6.2.2 反馈富集原则 |
| 6.2.3 递归原则 |
| 6.3 主要特征 |
| 6.3.1 元认知策略前景化 |
| 6.3.2 思维过程显性化 |
| 6.3.3 学习过程情境化 |
| 6.4 教学流程 |
| 6.4.1 翻译-探究阶段 |
| 6.4.2 修改-反思阶段 |
| 6.5 教学方法 |
| 6.5.1 专家思维建模教学法 |
| 6.5.2 思维显化教学法 |
| 6.5.3 角色扮演教学法 |
| 第7章 高阶思维取向型翻译教学模式的评价体系 |
| 7.1 评价理念 |
| 7.1.1 过程与结果统一的发展性评价 |
| 7.1.2 关注多元要素的综合性评价 |
| 7.1.3 围绕问题解决的思维表现性评价 |
| 7.2 评价设计 |
| 7.2.1 评价主体 |
| 7.2.2 评价程序及手段 |
| 7.2.3 评价指标 |
| 第8章 高阶思维取向型翻译教学模式的应用案例 |
| 8.1 目标指向 |
| 8.2 实施条件 |
| 8.3 操作程序 |
| 8.4 评价设计 |
| 8.5 效度检验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（6）全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、课题缘起 |
| 二、价值考辨 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 "化"之必然择需 |
| 第一节 主要概念的文献述要、相关议题及欠缺分析 |
| 一、全球化 |
| 二、教学论本土化 |
| 三、教育学本土化 |
| 四、教与学的关系 |
| 第二节 "本土化"词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵 |
| 一、"本土化"词源释义 |
| 二、全球化背景下本土化的必然存在与现实内涵 |
| 第三节 全球化背景下"中国教学论本土化"的必然性分析及其内在意蕴 |
| 一、从世界教学论发展史看中国教学论本土化必然之择 |
| 二、本土化:全球化背景下中国教学论发展的必然之需 |
| 第二章 "化"之曾然境况 |
| 第一节 引介"重教"的日德理论:中国教学论本土化的意识萌生 |
| 一、日德教授法的传入 |
| 二、本土化的意识萌生 |
| 第二节 借鉴"重学"的英美理论:中国教学论本土化的思想认同 |
| 一、英美教学法的传入 |
| 二、本土化的思想认同 |
| 第三节 形变"重教"的苏联理论:中国教学论本土化的基本确立 |
| 一、苏联教学论的传入 |
| 二、本土化的基本确立 |
| 第四节 自创"重学"的本国理论:中国教学论本土化的畸形样式 |
| 一、断绝异域理论传入 |
| 二、本土化的畸形样式 |
| 第三章 "化"之今然势态 |
| 第一节 广纳诸类教与学关系论:中国教学论本土化的多维拓展 |
| 一、东西洋理论的传入 |
| 二、本土化的多维拓展 |
| 第二节 当今全球化背景下中国教学论本土化进程中的困境分析 |
| 一、"倾向于教"的教学论话语与"倾向于学"的课程论话语的纷争之困 |
| 二、"倾向于学"的现代教学模式取代"倾向于教"的传统教学模式之困 |
| 第四章 "化"之应然探析 |
| 第一节 全球化背景下中国教学论本土化的应然之探 |
| 一、"教学论"概念的源与流及其汇于中国之简述 |
| 二、中国"教学论"应然表述及其本土化应然阐释 |
| 第二节 中国教与学关系范畴的本土化研究应然之析 |
| 一、中国教与学之应然关系的核心理念 |
| 二、中国教与学之应然关系的主要特征 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
（7）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）高校思想政治理论课教学方法科学化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出及研究意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究意义 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化研究现状述评 |
| (一) 国内相关研究综述 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究现状评析 |
| 三、研究思路、研究内容、研究方法 |
| (一) 逻辑思路 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校思想政治理论课教学方法科学化解读 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法科学化的概念解析 |
| (一) 方法科学化 |
| (二) 教学方法科学化 |
| (三) 思想政治理论课教学方法科学化 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性和必要性 |
| (一) 高校思想政治理论课教学方法科学化的紧迫性 |
| (二) 高校思想政治理论课教学方法科学化的必要性 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的基本要求 |
| (一) 遵循教育教学规律 |
| (二) 遵循大学生思想、心理、行为发展的规律和特点 |
| (三) 符合思想政治理论课课程性质的特殊要求 |
| 第二章 高校思想政治理论课教学方法科学化发展回顾 |
| 一、高校思想政治理论课教学方法改革创新和科学发展回顾 |
| (一) 教学理念由“注入式”向“启发式”、“参与式”、“互动式”教学转变 |
| (二) 教学手段由传统向现代转变 |
| (三) 教学组织形式由单一转向多种方式相结合 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学化的经验总结 |
| (一) 中央、各级教育主管部门和各高校的重视是推进思想政治理论课教学方法科学化的重要保障 |
| (二) 教师教育教学能力的提升有力推进了高校思想政治理论课教学方法的科学化 |
| (三) 转变教学理念是高校思想政治理论课教学方法科学化的思想基础 |
| (四) 自觉运用现代教育信息技术是推进思想政治理论课教学方法科学化的必要手段 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学化的新要求 |
| (一) 高校思想政治理论课的新使命对思想政治理论课教学方法科学化提出了新要求 |
| (二) 当代大学生思想行为新变化对思想政治理论课教学方法提出了针对性的新要求 |
| (三) 网络信息技术的新发展对思想政治理论课教学方法提出了现代化的新要求 |
| 第三章 高校思想政治理论课教学方法的科学选择 |
| 一、高校思想政治理论课教学目标与教学方法选择 |
| (一) 高校思想政治理论课教学的认知目标及教学方法选择 |
| (二) 高校思想政治理论课教学情感目标及教学方法选择 |
| (三) 高校思想政治理论课教学行为目标及教学方法选择 |
| 二、思想政治理论课教学内容与教学方法选择 |
| (一) 依据思想政治理论课教学内容的性质和特点选择教学方法 |
| (二) 教材体系向教学体系转化与教学方法选择 |
| 三、依据当代大学生的认知特点选择思想政治理论课教学方法 |
| (一) 根据大学生知识储备情况选择教学方法 |
| (二) 根据大学生的学习技能和技巧进行教学方法的选择 |
| (三) 根据大学生的认知风格选择教学方法 |
| 四、依据思想政治理论课教师自身的特点选择教学方法 |
| (一) 从思想政治理论课教师群体的特殊性看教学方法的选择 |
| (二) 从思想政治理论课教师个体特点看教学方法的选择 |
| 五、依据环境和条件选择思想政治理论课教学方法 |
| 第四章 思想政治理论课教学方法的科学运用 |
| 一、思想政治理论课第一课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 专题式教学方法及其运用 |
| (二) 讲授法的科学运用 |
| (三) 互动教学方法及其运用 |
| (三) 自主型教学方法及其运用 |
| 二、思想政治理论课第二课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 思想政治理论课社会实践教学方法的运用 |
| (二) 科学运用大学生社团活动开展思想政治理论课实践教学 |
| 三、“互联网+”课堂及其教学方法的运用 |
| (一) 概念辨析 |
| (二) 基于慕课的混合式教学在思想政治理论课教学中的运用 |
| 第五章 高校思想政治理论课教学方法的科学创新 |
| 一、近年来高校思想政治理论课教学方法创新的基本状况 |
| (一) 各高校在教学方法创新方面的主要做法与成果 |
| (二) 重视思想政治理论课教学方法创新存在的问题,防止走入误区 |
| 二、高校思想政治理论课教学方法科学创新的原则 |
| (一) 实效性原则 |
| (二) 时代性原则 |
| (三) 整合性原则 |
| (四) 可行性原则 |
| 三、高校思想政治理论课教学方法科学创新的方式 |
| (一) 在批判与继承基础上推陈出新 |
| (二) 在引入和借鉴过程中不断创新 |
| (三) 在高校思想政治理论课教学实践中实现方法的科学创新 |
| 四、高校思想政治理论课教学方法科学创新的基本保证 |
| (一) 加强领导,确保高校思想政治理论课教学方法创新的正确方向 |
| (二) 以现代教学理念保证教学方法不断创新 |
| (三) 以科学的教学组织形式保证教学方法科学创新 |
| (四) 以创新型教学行为模式保证教学方法科学创新 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）教学模式在高中历史教学中的应用研究 ——基于《鸦片战争》一课的教学分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘起与意义 |
| (二) 教学模式研究现状分析 |
| 1、纵向研究 |
| 2、横向研究 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| 一、教学模式与历史教学 |
| (一) 教学模式 |
| 1、教学模式的教学论依据 |
| 2、教学模式的学习论依据 |
| (二) 高中历史教学的常用教学模式 |
| 1、讲授教学模式 |
| 2、分组讨论教学模式 |
| 3、情境探究教学模式 |
| 二、教学模式在《鸦片战争》一课中的应用 |
| (一) 基于讲授教学模式的教学实例分析 |
| 1、教学实施情况概述 |
| 2、教学实施情况分析 |
| (二) 基于分组讨论教学模式的教学实例分析 |
| 1、教学实施情况概述 |
| 2、教学实施情况分析 |
| (三) 基于情景教学模式的教学实例分析 |
| 1、教学实施情况概述 |
| 2、教学实施情况分析 |
| 三、教学模式应用于高中历史教学的实践反思 |
| (一) 教学实践的生成与教学模式的调适 |
| (二) 教学内容的选择与教学模式的契合 |
| (三) 教师的教学能力与教学模式的运用 |
| (四) 教学环境的局限与教学模式的适应 |
| 四、结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录 |
（10）师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、“电化”新技术运用于学校教学的时代要求 |
| 二、技术、教学法、学科内容整合的国际趋势 |
| 三、个人学术背景和职业经历形成的研究兴趣 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究视角和理论基础 |
| 一、研究视角 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 研究现状、探索空间及研究思路 |
| 第一节 研究现状 |
| 一、关于技术发展对学校教学变革之影响的研究(宏观层面) |
| 二、关于教师技术素养与学科教学有效性之关系的研究(中观层面) |
| 三、关于整合技术的学科教学知识(TPACK)的研究(微观层面) |
| 第二节 概念解读 |
| 一、整合技术的学科教学知识(TPACK)及其各构成因子 |
| 二、教师知识和教师专业发展 |
| 三、微课及微课开发 |
| 第三节 探索空间及研究思路 |
| 一、探索空间 |
| 二、问题聚焦、研究思路及方法 |
| 第三章 研究设计及实施方案 |
| 第一节 研究准备 |
| 一、基本情况 |
| 二、研究合作者及任务分工 |
| 三、参与者招募及分组 |
| 四、前期研究基础 |
| 五、活动建模 |
| 第二节 主要研究方法与资料收集手段 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、资料收集手段 |
| 第三节 资料整理、编码与分析方案 |
| 一、分析单位界定 |
| 二、编码方案 |
| 三、资料分析方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究历程 |
| 第一节 活动的准备(第一阶段) |
| 一、拟定活动方案 |
| 二、首次见面,商定活动方案 |
| 第二节 活动的实施(第二阶段) |
| 一、第一轮个人访谈 |
| 二、微课开发循环 |
| 三、第二轮个人访谈 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究发现及阐释 |
| 第一节 师范生技术整合思想意识的发展 |
| 一、认识到在物理课堂中整合技术的重要性和必要性 |
| 二、形成在课堂中主动整合技术的意识 |
| 三、认识到微课(或技术)应用于物理教学的局限性 |
| 四、认识影响物理课堂中技术整合的因素 |
| 第二节 师范生技术整合知识和能力的发展 |
| 一、能够根据教学的境脉选择和运用适当的技术工具 |
| 二、根据教学境脉调整技术运用的方式和策略 |
| 三、形成对课堂中技术运用效果进行评价与反思的能力 |
| 第三节 师范生微课开发知识和技能的发展 |
| 一、优化微课设计 |
| 二、形成对于物理微课开发与应用的深层理解 |
| 第四节 TPACK相关因子水平的发展 |
| 一、学科教学法知识(PCK) |
| 二、技术教学法知识(TPK) |
| 三、技术知识(TK) |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结论及反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、研究的效度和信度估价 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、关于研究设计 |
| 二、对微课开发活动实施过程的反思 |
| 三、对研究者本人研究活动的反思 |
| 第三节 研究启示 |
| 一、对师范生培养的启示 |
| 二、对在职教师继续教育的启示 |
| 三、对教育研究者的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 后记 |
四、论两种教学模式的关系（论文参考文献）
- [1]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [2]双线融合视野下小学群文阅读教学问题与对策研究[D]. 贾梦颖. 西南大学, 2020(01)
- [3]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究：从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [4]教学论与课程论关系研究 ——基于教育学科本土化的视角[D]. 王飞. 首都师范大学, 2013(12)
- [5]高阶思维取向型翻译教学模式研究[D]. 贺莺. 陕西师范大学, 2016(02)
- [6]全球化背景下中国教学论本土化问题研究 ——以教与学的关系范畴为基点[D]. 宋秋英. 首都师范大学, 2011(09)
- [7]应用型本科英语类专业教学转型研究[D]. 李胜利. 厦门大学, 2018(07)
- [8]高校思想政治理论课教学方法科学化研究[D]. 李芳. 华中师范大学, 2017(05)
- [9]教学模式在高中历史教学中的应用研究 ——基于《鸦片战争》一课的教学分析[D]. 郭青. 华中师范大学, 2013(S2)
- [10]师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析[D]. 马建军. 湖南师范大学, 2017(01)