一、数学公共基础课教学中数学史与现代数学内容的渗透（论文文献综述）
王玉海,于卓[1]（2022）在《数学文化融入高等数学教学的有效途径和方法》文中认为伴随着课程思政的引入,作为课程思政重要组成部分的数学文化越来越受到高校、教师和同学们的关注,高等数学是理工科院校一门重要的基础课,数学文化作为高等数学的精髓,越来越引起高校师生的重视,高等数学教学中融入数学文化已经成为高等数学教育改革的发展方向,本文重点阐述了数学文化的内涵、数学文化融入高等数学教学的价值以及数学文化融入高等数学教学的有效途径和方法。
田智鲲,刘祥喜,王建云[2]（2021）在《在高等数学中融入数学史的教学探究》文中指出随着课程思政理念在数学类课程中的推广,在高等数学的教学过程融入数学史越来越受到重视,这有助于提高学生的学习兴趣,活跃课堂氛围,促进学生对知识的理解,使学生对数学有一个宏观的认识,培养学生良好的学习品质和价值观,提升高等数学的教学效果。
邢永丽,杨越峰[3]（2021）在《新冠肺炎疫情影响下大学数学教学的反思与对策》文中提出新冠肺炎疫情的到来对大学和大学生都是一个挑战。本文通过对新冠肺炎疫情前后学生的数学成绩、课堂表现及平时的学习状况进行了对比分析,结合笔者亲历的教学过程与体验,综合分析了疫情对大学生数学学习的影响,进而提出课堂教学中的若干教育教学建议和举措。
赵云娜[4]（2021）在《小学数学文化教学模式构建研究》文中提出
曹斌华[5]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中认为随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[6]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中进行了进一步梳理伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
唐雪娟[7]（2021）在《花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂的实践探究》文中指出在数学教育活动中,少数民族地区的数学文化对少数民族学生的数学思维的形成和数学学习产生着重要的影响。然而,教材中所出现的情境大多是关于城市生活的,对于高寒山区的少数民族学生而言显得有些陌生,造成书本上的数学与生活中的数学严重脱节,使得所学理论与社会经验之间难以建立联系。因此,建立民俗数学文化与学校数学之间的联系,实现数学知识的情景化与生活化显得尤为重要。目前,国内对民俗数学的研究相对比较薄弱,现有的研究也大多是理论层面上的研究,涉及将民俗数学融入教学实践的研究非常少。本研究首先对现有的文献进行整理,并综合通过文献法、实地研究法、问卷法、访谈法、课堂观察法,来探索花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂的实践。本研究主要从以下三个方面入手:第一,花腰彝族民俗文化中的数学元素主要有哪些?第二,花腰彝族民俗数学如何融入小学数学课堂教学实践?即融入方式是什么?第三,花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂实践的效果如何?研究获得的结论:（1）花腰彝族民俗文化中的数学元素主要有:花腰彝族服饰中图案的对称、平移;花腰彝族服饰上的几何图形及图案纹样的构成;花腰彝族剪纸花样中的轴对称图形;花腰彝族民俗活动中数字和圆的应用;花腰彝族语言中的数学。（2）本研究采用的融入方式是数学史融入数学教学教育的四种方式,即:附加式、复制式、顺应式、重构式。使用时根据融入内容的性质恰当选择,其中“花腰彝族服饰中的几何图形”教学案例采用的融入方式是复制式,“花腰彝族剪纸花样中的轴对称图形”教学案例采用的融入方式也是复制式,“花腰彝族语言中的数学”教学案例采用的融入方式是复制式、重构式、顺应式。（3）花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂实践的效果:学生方面的效果:大部分学生对教师的授课内容很感兴趣,在课上学生的表现较为自信,注意力很集中。但有部分学生在课上仍不够专注,经访谈得知是老师讲解的内容多且语速快;大部分学生认为在花腰彝族民俗数学课上能学到很多知识,能帮助他们提高数学成绩,觉得上这个课很有意义。但也有部分学生认为课上的内容考试考不到,上这个课没意义;花腰彝族民俗数学课能让学生意识到数学来源于生活,学生在课堂上的学习很轻松,并能用课上学到的知识、思想、方法解决生活中的实际问题,很期待再上花腰彝族民俗数学课。但也有部分学生认为教师讲的内容难理解,导致这部分学生在课堂上感到很困惑,学习积极性不高。教师方面的效果:大多数教师认为花腰彝族民俗数学能为教学提供丰富的教学资源,但因自身对花腰彝族民俗数学理解还不够透彻,知识储备也不够,要将花腰彝族民俗数学融入教学还非常困难。尽管花腰彝族民俗数学融入教学会给教师增加工作量,但大部分教师认为花腰彝族民俗数学课能激发学生学习数学的兴趣,都愿意去尝试花腰彝族民俗数学课的教学;大部分教师认为通过本次花腰彝族民俗数学融入小学数学的教学实践后,让他们对数学有了新的认识,给他们的教学带来了新思路。根据研究的结论,对花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂实践提出以下思考:（1）开发关于花腰彝族民俗数学的校本课程和教学资源。（2）开展关于花腰彝族民俗数学的培训活动和教研活动。（3）融入教学的内容和素材要符合学生的年龄特点。
吴婧婷[8]（2021）在《数学非全日制教育硕士课程设置研究》文中研究说明教育硕士是当前我国培养规模最大的专业学位研究生教育类型,近年来,非全日制教育硕士的招生规模也在逐渐扩大。根据教育部对直属师范大学的公费师范生的具体规定,我国非常重视公费师范生,而且在逐年加大培养力度,同时为了公费师范生的继续教育,出台了良好的政策鼓励其在毕业之后继续攻读硕士学位,可以选择多种培养模式以及培养方式。但由于国家对新时代教师培养提出了新要求、教育部对公费师范毕业生培养政策的变化、非全日制教育硕士培养的现实需要,这些变化势必会对非全日制教育硕士的培养方案有一定影响,课程设置也应作出相应的改变。本研究以部属六所师大的培养方案为研究对象,运用文献研究法和问卷调查法,基于课程设置探讨了数学非全日制教育硕士的培养问题。本研究通过对部属六所师大数学非全日制教育硕士培养方案中的培养目标、培养方式、课程设置以及培养目标和课程设置之间是否对应展开研究,并以部属六所师大已毕业一年和目前在读的非全日制教育硕士为调查对象,调查其课程设置实施情况。研究得出了如下结论,数学非全日制教育硕士的课程设置存在以下的问题:首先,课程内容不完善,主要体现在公共课程设置不合理,学位基础课程和专业必修课程内容陈旧,专业选修课程缺乏跨学科课程,实践研究课程缺乏实践性几个方面;其次,课程结构规划不科学,过于注重理论的传授,缺乏实践应用,忽视了理论和实践有效结合的重要性;最后,课程实施方式单一,多为假期面授课程和远程网络在线课程。基于以上存在的问题,本研究得出了以下的优化建议:首先,应增删课程内容使其趋于完善,在公共课程上对外语和政治课进行革新,并增加“语文”这门课程,在学位基础课程上深化传统的基本理论课程并精简部分教学内容,在专业必修课程方面重视“学生管理”、“数学课标解读”、“数学解题方法和数学竞赛”等课程,强化各专业之间的有效融合,增加经济、艺术等课程的合理设置,从课程实用性适当的增加实践研究课程,增加信息素质教育课程;其次,应整合课程结构使其趋于合理,增加实践课程的比重,对现有部分课程的比例进行调整;最后,更新课程教学方式使其多元化,大量的注重数学课程案例教学,运用更先进的现代信息技术,深入教学一线进行实地调研,提倡研究性的合作探究教学,重视反思教学。
方国敏,朱谷生,谢蔚[9]（2021）在《高等数学的思政教育因素及教学策略分析》文中提出高等数学课程蕴涵丰富的"思政"教育元素,是提升学生人文综合素质,开展爱国主义教育,涵养严谨求实的科学精神和爱岗敬业、诚实守信良好品质的有效载体.高等数学"课程思政"教育,需要充分发挥教师的主动性,以数学文化为载体,深入研究"课程思政"教学策略,优化教学目标、教学设计和考核评价体系,凝炼"思政"教育元素,充分发挥数学史、数学美的"思政"教育价值,将辩证思想、数学精神融入学科教学,构建以"大思政"教育理念为指导的教学模式.
王改珍[10]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中提出随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
二、数学公共基础课教学中数学史与现代数学内容的渗透（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学公共基础课教学中数学史与现代数学内容的渗透（论文提纲范文）
（1）数学文化融入高等数学教学的有效途径和方法（论文提纲范文）
| 一、数学文化融入高等数学教学的价值 |
| （一）数学文化的融入可以激发学生学习高等数学的兴趣 |
| （二）融入数学文化能提高学生的艺术素质与审美能力 |
| （三）融入数学文化能提高学生的综合素质和创新能力 |
| 三、数学文化融入高等数学教学的有效途径和方法 |
| （一）改革与完善高等数学的教学方法 |
| （二）在高等数学教学中引入数学史和数学家的励志故事 |
| （三）提高教师自身的数学文化修养 |
| （四）组织丰富的高等数学教学活动 |
| 三、结束语 |
（2）在高等数学中融入数学史的教学探究（论文提纲范文）
| 一、数学史融入高等数学教学的必要性 |
| 二、数学史融入高等数学教学的作用 |
| (一)有助于提高学生的学习兴趣 |
| (二)有利于促进学生对知识的理解 |
| (三)能够使学生对数学有一个宏观认识 |
| (四)能够培养学生良好的学习品质和价值观 |
| 三、数学史融入高等数学教学的注意事项 |
| (一)数学史素材的选取要有针对性 |
| (二)数学史素材的教学要潜移默化 |
| (三)数学史的融入方法要多样 |
| 四、结语 |
（3）新冠肺炎疫情影响下大学数学教学的反思与对策（论文提纲范文）
| 一、疫情下学生数学学习表现的变化及反思 |
| 1.疫情前后数学成绩的对比分析表明，疫情后学生的考试成绩有所下降 |
| 2.教师在课堂教学中发现，疫情后数学课堂表现中最大的问题是学生失去了与教师互动的热情 |
| 3.教师们感到疫情过后学生最大的变化是其在行为、心理和学习习惯上的改变 |
| 二、大学数学课教学的思考与对策 |
| 1.增强教师教学过程中的育人理念 |
| 2.优化教学内容，促进大学数学课程知识之间的融会贯通及其与专业课的结合 |
| (1)利用已学过课程的知识点，引入后续课的相关概念、定理。 |
| (2)以实际问题为背景，引入相关专业的应用例题，与未来专业结合。 |
| 3.推进新技术、新思想与传统模式的结合，坚持以问题导向，实施线上线下混合式教学 |
| 三、结语 |
（5）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（6）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（7）花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂的实践探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 核心概念的界定 |
| 1.3 研究的内容 |
| 1.4 研究的意义 |
| 1.5 研究的思路 |
| 1.5.1 研究的计划 |
| 1.5.2 研究的技术路线 |
| 1.6 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学文化的相关研究 |
| 2.2 少数民族传统生活中的数学文化 |
| 2.3 民俗数学研究 |
| 2.4 小结 |
| 第3章 研究设计与过程 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献法 |
| 3.3.2 实地研究法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 课堂观察法 |
| 3.3.5 访谈法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 问卷设计 |
| 3.4.2 教师访谈提纲设计 |
| 3.4.3 学生访谈提纲设计 |
| 3.4.4 课堂观察记录表 |
| 3.5 数据的收集与整理 |
| 3.6 研究的伦理 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 花腰彝族民俗数学素材开发 |
| 4.1 花腰彝族源概况 |
| 4.2 花腰彝族服饰的款式 |
| 4.3 花腰彝族服饰的组件 |
| 4.4 花腰彝族服饰中的数学元素 |
| 4.5 花腰彝族民俗活动中的数学元素 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 融入花腰彝族民俗数学的教学案例 |
| 5.1 花腰彝族民俗数学融入教学的融入方式 |
| 5.2 “花腰彝族服饰中几何图形的认识”教学案例 |
| 5.3 “花腰彝族剪纸花样中的轴对称图形”教学案例 |
| 5.4 “花腰彝族语言中的数学”教学案例 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 花腰彝族民俗数学课堂实践的效果分析 |
| 6.1 关于学生的问卷分析 |
| 6.1.1 学生在花腰彝族民俗数学课中的表现 |
| 6.1.2 学生在花腰彝族民俗数学课上的感受 |
| 6.1.3 学生对教师教学方式的看法 |
| 6.1.4 学生对花腰彝族民俗数学课的态度 |
| 6.1.5 花腰彝族民俗数学课堂教学实践对学生的影响 |
| 6.1.6 学生对花腰彝族民俗数学课的期望 |
| 6.2 关于教师的问卷分析 |
| 6.2.1 参与教学实践的教师的感受 |
| 6.2.2 教学实践对教师的影响 |
| 6.2.3 教师视角下教学实践对学生的影响 |
| 6.3 关于访谈数据的分析 |
| 6.3.1 教师访谈数据的分析 |
| 6.3.2 学生访谈数据的分析 |
| 6.4 课堂观察记录表的分析 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的结论和思考 |
| 7.2 研究的不足和可进一步研究的问题 |
| 7.3 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A: 花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂教学实践效果的调查问卷(学生卷) |
| 附录B: 花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂教学实践效果的调查问卷(教师卷) |
| 附录C: 教师访谈提纲 |
| 附录D: 学生访谈提纲 |
| 附录E: 课堂观察记录表 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）数学非全日制教育硕士课程设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 .研究缘由 |
| 1.1.1 .国家对新时代教师培养提出了新要求 |
| 1.1.2 .教育部对公费师范毕业生培养政策的变化 |
| 1.1.3 .非全日制教育硕士培养的现实需要 |
| 1.2 .研究意义 |
| 1.2.1 .理论意义 |
| 1.2.2 .现实意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 .核心概念界定 |
| 2.1.1 .公费师范生 |
| 2.1.2 .教育硕士 |
| 2.1.3 .非全日制教育硕士 |
| 2.1.4 .课程设置 |
| 2.2 .相关研究综述 |
| 2.2.1 .有关教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.2 .有关非全日制教育硕士培养的相关研究 |
| 2.2.3 .有关教育硕士课程设置的相关研究 |
| 2.2.4 .研究现状评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 .研究问题 |
| 3.2 .研究方法 |
| 3.2.1 .文献研究法 |
| 3.2.2 .问卷调查法 |
| 3.3 .研究对象 |
| 3.4 .研究思路 |
| 第4章 非全日制教育硕士课程设置的理论基础 |
| 4.1 .泰勒的课程论 |
| 4.2 .教师专业化理论 |
| 4.3 .终身教育理论 |
| 第5章 国家对新时代教师培养的目标要求 |
| 5.1 .相关政策文件对新时代教师的要求 |
| 5.1.1 .新时代有关教师及教师改革的政策文件 |
| 5.1.2 .教师职业能力标准 |
| 5.2 .教育部对非全日制教育硕士的培养要求 |
| 第6章 数学非全日制教育硕士培养方案研究 |
| 6.1 .数学非全日制教育硕士的培养目标 |
| 6.2 .数学非全日制教育硕士的培养方式 |
| 6.3 .数学非全日制教育硕士的课程设置 |
| 6.3.1 .公共课程设置 |
| 6.3.2 .学位基础课程设置 |
| 6.3.3 .专业必修课程设置 |
| 6.3.4 .专业选修课程设置 |
| 6.3.5 .教育实践研究课程设置 |
| 6.4 .课程设置与培养目标的对应关系 |
| 第7章 数学非全日制教育硕士课程实施情况调查 |
| 7.1 .调查目的 |
| 7.2 .调查对象 |
| 7.3 .调查工具 |
| 7.4 .调查统计与分析 |
| 7.4.1 .公共课程实施调查结果 |
| 7.4.2 .学位基础课程实施调查结果 |
| 7.4.3 .专业必修课程实施调查结果 |
| 7.4.4 .专业选修课程实施调查结果 |
| 7.4.5 .实践研究课程实施调查结果 |
| 第8章 课程设置存在的问题及优化建议 |
| 8.1 .数学非全日制教育硕士课程设置存在的问题 |
| 8.1.1 .课程内容不完善,缺乏时代性 |
| 8.1.2 .课程结构不合理,缺乏创新性 |
| 8.1.3 .课程实施方式单一,缺乏多样性 |
| 8.2 .数学非全日制教育硕士课程设置的优化建议 |
| 8.2.1 .根据时代需求,增删课程内容使其趋于完善 |
| 8.2.2 .立足实际求突破,整合课程结构使其趋于合理 |
| 8.2.3 .遵循创新理念,更新课程教学方式使其多元化 |
| 第9章 结论与反思 |
| 9.1 .研究结论 |
| 9.2 .研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 数学非全日制教育硕士课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
（9）高等数学的思政教育因素及教学策略分析（论文提纲范文）
| 1 数学文化与课程思政 |
| 2 高等数学的“思政”教育因素分析 |
| 2.1 人文知识 |
| 2.2 美学因素 |
| 2.3 理性思维 |
| 2.4 辩证思想 |
| 2.5 科学精神 |
| 3 高等数学“课程思政”实施路径及教学策略分析 |
| 3.1 发挥教师的主动性，牢固树立育人意识，提升“思政”教育能力 |
| 3.2 找准“课程思政”融入点，优化教学目标，做好课程育人整体设计 |
| 3.3 以数学文化为载体，凝炼“课程思政”元素，将“思政”教育融入教学环节 |
| 3.3.1 发挥好数学史的育人功能 |
| 3.3.2 注重“数学美”的教育价值 |
| 3.3.3 将数学精神融入教学内容 |
| 3.3.4 体现数学的唯物辩证思想 |
| 3.3.5 彰显数学的文化教育功能 |
| 3.4 优化考评方式，注重过程性评价，形成科学有效的考核评价体系 |
（10）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、数学公共基础课教学中数学史与现代数学内容的渗透（论文参考文献）
- [1]数学文化融入高等数学教学的有效途径和方法[J]. 王玉海,于卓. 吉林省教育学院学报, 2022(01)
- [2]在高等数学中融入数学史的教学探究[J]. 田智鲲,刘祥喜,王建云. 教育观察, 2021(45)
- [3]新冠肺炎疫情影响下大学数学教学的反思与对策[J]. 邢永丽,杨越峰. 中国地质教育, 2021(03)
- [4]小学数学文化教学模式构建研究[D]. 赵云娜. 西南大学, 2021
- [5]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [7]花腰彝族民俗数学融入小学数学课堂的实践探究[D]. 唐雪娟. 云南师范大学, 2021(09)
- [8]数学非全日制教育硕士课程设置研究[D]. 吴婧婷. 西南大学, 2021(01)
- [9]高等数学的思政教育因素及教学策略分析[J]. 方国敏,朱谷生,谢蔚. 曲靖师范学院学报, 2021(03)
- [10]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)