一、语文课堂教学的训练设计（论文文献综述）
吴阳[1]（2014）在《于永正小学语文课堂教学艺术研究》文中研究指明于永正是我国着名的小学语文特级教师,研究他的教学理念将对广大教师改进教学思想，改革课堂教学，更好地落实课程标准，具有深远的指导意义。本文通过案例分析法和文献研究法，首先，从于永正的语文教学历程、语文教学艺术魅力、语文课堂教学艺术特征和课堂教学艺术不足之处对于永正的语文教学之路进行简析。然后，围绕于永正语文课堂教学艺术的三个方面“联系实践，注重积累”“寓庄于谐，追求情趣”“形式简约，内容深厚”，分别从阅读教学、作文教学和口语交际教学三个角度阐述于永正教学艺术在语文活动中的具体表现。最后，结合当下课堂教学的弊端，提出从阅读教学、写作教学和口语交际教学三个维度学习于永正的课堂教学艺术的具体策略。
孙世梅[2]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中进行了进一步梳理教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
孙玉红[3]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中研究指明高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
邓彤[4]（2014）在《微型化写作课程研究》文中研究说明百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿。言及体系化，不能不直面如下两大问题：写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？从历史的经验教训以及写作学习规律看，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”。因此建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。本论文有一个基本假设：一种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。在这样的假设之下，本论文依次从“理据”与“建构”两个层面展开中学微型化写作课程设计的研究。论文分为两大部分。第一部分为“理据探寻”（1-3章）。第一章提出研究的基本问题及思路；第二章为相关文献综述；第三章基于相关理论，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。其中，第三章是重点所在。本章从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。第二部分为“框架建构”（4-8章）。本部分各章分别研究写作学情的探测与分析，微型化写作课程目标的确定，课程内容的确定，学习支架的设置以及微型化写作课程组织等内容。第四章，着重研究写作学情的分析。“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。第五章，讨论如何确定明确的学习目标。准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。第六章，研究课程内容开发的基本路径。根据在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标-内容”与“学情-内容”维度，在此基础上提出各自维度的课程内容开发策略。第七章，在明确写作学习支架的特征、功能及类型的基础上，研究写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。第八章，总结微型化写作课程的四大要素和四种形态。一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型课程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。我们在上海、浙江、江苏等省市共选择了5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究表明：微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
靳建慧[5]（2014）在《余映潮诵读教学艺术研究》文中提出诵读作为阅读教学的重要方法之一，在语文教育和教学中占据着重要地位,发挥着巨大的作用。在新课程理念的影响下，“诵读”引起了越来越多的语文教育工作者的关注。诵读能营造活跃的课堂气氛，有利于激发学生浓厚的学习语文的兴趣；诵读教学有助于学生对文章的理解，提高阅读教学效率；诵读教学能有效提高学生的语文素养，培养听、说、读、写能力，能培养语感，落实美育，陶冶道德情操。重视诵读教学可有效扭转以教师为中心，以知识为本位，以灌输为手段的传统语文教学不良倾向，能够激活语文课堂，实现语文学科工具性与人文性的统一，有利于提高语文教学的效率。本论文以诵读教学为着眼点，以名师余映潮的诵读教学案例为载体，以探索总结其诵读教学经验，以为语文教师专业成长提供启示和借鉴，深化语文教学改革为目的，总结切实有效的诵读教学实践策略，从而改善诵读教学现状。与此同时，促进中学语文教师专业技能的提升。论文的研究内容主要分为四个部分。引言部分主要就研究的缘起、研究现状进行简要论述。第一章通过余映潮诵读教学设计和实施两个维度进行研究归纳，系统总结余映潮诵读教学，在设计阶段需要做的准备和在具体的课堂操作中重要的几个细节的实施。第二章则在第一章的基础之上，用具体的诵读教学课例来呈现余映潮的诵读教学过程，通过对不同体裁的诵读教学课例的评析，总结余映潮诵读教学的艺术特点，透过特点看其诵读教学的作用，主要从五个方面论述：形式新颖创新，激发兴趣；教学思路清晰，优化课堂；训练活动充分，丰富积累；指导评价有效，提升能力；寓美育于教学，陶冶情操。第三章则重点分析余映潮诵读教学艺术给我们带来的启示，以余映潮老师的诵读教学为出发点联系众多语文名师的诵读教学，在此基础上探究诵读教学的艺术追求，初步明确优秀诵读教学应有的特点和标准。从余映潮老师的教师专业化发展看诵读教学对教师的要求，共从四个方面给广大语文教师以启示和专业引领。
卜彩丽[6]（2018）在《深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例》文中研究指明伴随着全球化、知识社会、信息时代的日益跟进,教育正经历着一场全面且深刻的变革,即从“以教为中心”的教学范式向“以学为中心”的新教育范式转变,“核心素养”、“教学方式变革”、“深度学习”成为这场变革的焦点。翻转课堂作为一种信息技术与课程有效融合的教学模式,既满足了国内基础教育课程教学改革的外在要求,又回应了教学实践对于核心素养与深度学习的内在追求。但翻转课堂在国内的迅速兴起、发展、实践尝试的进程中,其教学效果却没有达到人们的预期且一直存在争议。与此同时,深度学习作为一种追求学生学习目标更加多样化和学习过程更具投入性、参与性的理论框架,近年来被研究者、教育管理者和教育实践者关注并得以快速发展。深度学习和学习的概念一样具有多维属性,深度学习的目标属性指向学生认知、人际、个人三个维度的核心素养,深度学习的方式属性指向学生追求新旧知识连接、批判理解、信息整合、联系实际的认知加工方式,深度学习的过程属性指向学生学习过程的投入水平和参与水平,而深度学习的结果属性指向有意义的学习、知识的长时记忆、迁移及核心素养的养成。因此,深度学习的多维属性既对翻转教学提出了更高的要求和更大的挑战,也是翻转教学的价值追求,更为重要的是深度学习为如何优化翻转教学提供了理论指导。基于此,本研究围绕“深度学习何以优化翻转教学、深度学习如何优化翻转教学、深度学习优化翻转教学效果如何”三个核心问题展开研究。为了回答以上三个问题,研究以T小学四年级语文教学为现实情境,以设计研究为指导,开展为一期一年的教学实践,研究综合使用质性研究和量化研究相结合的混合研究范式,采用理论建构——设计研究——发展理论及优化实践——启示建议的研究路径从三个方面开展研究:研究一:探索形成深度学习理论框架。本研究以核心素养与学习科学已有的理论成果为基础,通过对已有文献的阅读、理解与梳理,探索形成深度学习理论框架。主要结果如下:深度学习理论框架是研究深度学习理论和指导深度学习教学的基础,具体由深度学习的内涵与特征、深度学习的原理、深度学习的教学设计、深度学习评价体系四部分组成,其中深度学习的内涵与特征是理解深度学习的基础与前提,深度学习教学设计是在教学中落实深度学习的基点与原则,深度学习评价体系既是促进深度学习实现的必要手段,同时也是测评深度学习效果的工具。研究二:构建深度学习视域下的翻转课堂教学模型。在研究一的基础上,围绕深度学习理论框架,研究从宏观和微观两个层面构建了深度学习视域下的翻转课堂教学模型。主要结果如下:首先是宏观层面上深度学习视域下的翻转课堂教学模型,该模型以深度学习理论、翻转课堂理论、教学设计理论为基础并相互融合,形成以“学习者为中心、问题为核心、活动为主线”的翻转课堂教学模型。微观层面上,以小学生认知发展特征及小学语文学科教学特点为依据,从微观层面形成指向深度学习的翻转教学设计流程及方案、课前自主学习任务单、微课设计与制作原则,为具体指导实验教师有效开展翻转教学提供指导。研究三:探索深度学习优化翻转教学的效果与教学设计原则。在研究二的基础上,以深度学习视域下的翻转课堂学习活动流程为第一轮干预原型,研究采用基于设计的研究范式,开展为期一年两轮的设计实践研究。研究结果显示:（1）学习过程上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的学习投入水平;形成了“以学生为中心”的教学结构;（2）学习结果上,深度学习视域下的翻转教学提高了学生的深度学习能力,其中显着提升了学生的合作能力、沟通与表达能力、自主学习能力及学习毅力;加深了学生对课程内容的理解程度,提高了学习质量;同时提高了学生的语文成绩,特别是阅读成绩。研究对深度学习理论框架、深度学习视域下的翻转教学设计以及教学效果进行综合讨论:深度学习是指向目标、方式、过程和结果的多维概念;指向深度学习能力的教学目标、结构化和指向核心概念的学习内容、促进投入和参与的学习活动、学习性评价、良好的师生关系及平等安全的学习氛围等是深度学习视域下翻转教学设计的五大关键要素。课前充分的自主学习、课中多样化的合作学习和启发思维的问题化教学是该教学模式中最基础的三类教学活动。深度学习视域下的翻转教学可以促进“以学生为中心”的课堂教学结构形成,改善教师提问质量;提升学生的学习投入水平和深度学习能力,提高学生对课程内容的理解程度以及学生的语文成绩特别是阅读成绩。
师雪薇[7]（2016）在《小学语文口语交际教学中存在的问题及对策研究 ——以重庆市三所小学为例》文中指出口语交际是人类社会生存的基本能力之一,出色的口语交际能力是现代社会中高素质公民与人才所必须具备的,学习口语交际对学生健康快乐地成长及全面发展有着深远意义。对小学生而言,上口语交际课是提高其自身口语交际水平的重要途径。随着新课程改革的不断推进,作为语文课程中重要构成之一的口语交际受到越来越多一线教师和研究者的重视。小学语文口语交际不仅训练学生听、说、交流表达的能力,还对学生语言运用,行为习惯、精神素养等方面具有积极作用。然而实践表明,小学语文口语交际教学在实际操作中还存在着许多问题,直接影响口语交际教学目标达成的效果。基于此,本文着力于调查与研究小学语文口语交际教学的现实状况及存在的问题,期望能为口语交际教学提供一些参考借鉴,优化小学语文口语交际课堂,从而促进学生的口语交际学习。本文以言语活动论、交往教学理论、语用学视角下的言语研究、情境认识理论、人本主义理论为基础,采用文献法整理和分析大量小学语文口语交际教学的文献资料、问卷调查法发放学生问卷并整理和统计数据、访谈法采访教师,课堂观察法记录课堂案例,调查了小学语文口语交际教学的现实状况。研究表明目前小学语文口语交际教学中,主要问题有:内容选择过分倚重教材,忽视学生的实际情况;口语交际教学活动形式较为单一,缺乏多样性;口语交际教学效率不高;学生课堂参与度未达期望;口语交际教学评价简略,缺乏较强指导性。小学语文口语交际教学产生问题主要原因有:应试压力影响教师口语交际课堂教学;教师口语交际理论知识积累不足;教师口语交际教学技能与能力不足;口语交际训练时间较少;学生心理障碍影响口语交际课堂参与度;口语交际难以制定完善的评价机制;学校缺乏对口语交际教学的监管。针对小学语文口语交际教学中存在的问题,本文提出了相对应的对策,包括教师自觉提升口语交际素养;优化教师口语交际教学设计与实施;落实口语交际评价的有效性;利用现代信息技术提高口语交际教学效率;充分开发口语交际课程资源,扩大口语交际训练范围;学校加强对口语交际课程的管理。希望这些对策能有效解决问题,完善小学语文口语交际教学,使学生的口语交际水平切实提高。
刘义民[8]（2013）在《语文教学目标有效生成研究》文中指出追求高效教学是语文教育者的梦想和追求。建国以来,语文教学“少慢差费”问题一直困扰着一线教师,也引起教育界人士的热切关注。世纪之交,语文教育再次因为教学效率低下、教学内容“繁、难、偏、旧”等问题受到社会的猛烈批判。21世纪初,语文课程与教学伴随世界性的改革浪潮,投入轰轰烈烈地课改运动中。然而,改革并没有从根本上解决教学效率问题,并且随着新课程与教学改革地不断深化,语文教学的旧问题与新问题叠加交错,更加复杂,而其中最重要的问题依然是教学效率问题。教学效率问题必须直面现实,深入实践,调查研究,发现问题,追根溯源,方能开出拯救良方。如果仅仅以有效教学理念倡导提高教学效率,而不深入实践解决问题,有效教学就难免有缘木求鱼,南辕北辙之憾。鉴于此,本研究从语文教师教案、语文教师课堂教学实践、语文教学质量诉求、新课程改革深化等现实问题出发,从教学目标研究、有效教学研究、教学生成研究三方面梳理国内外语文教学研究相关文献。在综合分析其研究经验与不足的基础上,从目标切入研究语文教学目标的有效生成。为了实现本研究目的。首先,论文论述了语文教学目标的价值诉求。言语智慧是语文教学目标的本质诉求,创新意识和实践能力是语文教学目标的时代要求,学会学习是语文教学目标的终极追求。这为语文教学目标的有效生成指明了方向。根据课堂观察、访谈、文献分析等总结语文教学目标有效生成过程中存在的问题,并从教师、课程和教育文化三方面深入分析,揭示语文教学目标有效生成问题存在的深刻根源。同时,阐明语文教学目标有效生成的内涵特点,强调语文教学目标的生成性、效率性、学科特性,以及语文教学过程中诸因素的协同效应理论、关键因素的“杠杆作用”原理和自组织理论,为后续研究提供理论视野。其次,研究全面考察语文教学过程中教学目标、教学内容（教学资源）、教学活动、教学情境、教学评价五个因素的研究现状,及其对语文教学目标有效生成的影响,并提出各要素优化的策略。第三,考察教师在语文教学目标有效生成中的教学策略。从教师教学监控视角提出提升教师教学信念、重构教师教学知识、培养教师教学决策能力的教师教学策略,以发挥教师的监督、决策与协调功能,提高教学效率,促进教学目标的有效生成。最后,在对以上教学过程各因素优化、教师教学策略分析的基础上,借鉴国外先进的有效教学理念与设计模式,提出构建本土化的语文教学目标有效生成过程模式。包括言语智慧目标有效生成过程模式、创新意识和实践能力目标有效生成过程模式、学会学习目标有效生成过程模式。并分别对其过程模式的理论基础、支持环境、设计等进行了说明。总之,语文教学目标有效生成研究是一个复杂的实践问题,随着时代和社会的变革,它又不断演化出新的问题,从而推动语文教学的变革与发展。本研究仅仅尝试以教学目标为核心,全面系统研究语文教学目标的有效生成,根据目标性质建构适宜的教学目标生成过程模式,改变教师的教学理念,完善教科书编制结构,促进师生关系和谐,提高教学质量,引领语文教学走向有效教学的轨道。
陈喆[9]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究说明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
莫林辉[10]（2014）在《论中学语文课堂教学模式的沿革及反思》文中研究指明“传承”是延续中华五千年文明的保证,“传承”是连接古今的纽带,中学语文课堂教学的模式少不了传承,而在这样一个日新月异的时代,我们的语文教学模式理应随着时代的节拍而有所创造改变。冯克诚曾表明教学模式“是课堂教学取得最佳效果的技术保障”,可当下令人眼花缭乱的新型语文教学模式,为何对教学实践的推动作用不够明显?模式的应用价值何以忽高忽低?到底应该如何沿用、革新中学语文课堂教学模式?这些都是需要我们语文教育工作者不断探究和反思的问题。本文首先通过文献整理和分析,对相关的概念进行界定,对语文课堂教学模式的发展历程进行梳理。然后,以比较研究法,从元“模”和多“模”两个角度展开对入“模”的研究,将中学语文课堂的教学模式进行了纵向和横向的大致分类。接着,结合具体教学案例,依据选“模”和用“模”的必要性和问题思索如何用“模”,提出了最合学生语文学习实际、最大语文教学效益、最具语文教师个性的选“模”原则,进而提倡精益求精之精确性、过犹不及之适度性以及兵无常形之灵活性的用“模”准则。最后,当中学语文教学模式运用纯熟之后,考虑出“模”,超越模式,走向无“模”。同时,本人还对革新中学语文课堂教学模式进行了反思,反思革新的误区、积极意义和其中教师应有的热情、创新、坚毅、灵魂引渡的角色定位。
二、语文课堂教学的训练设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文课堂教学的训练设计（论文提纲范文）
（1）于永正小学语文课堂教学艺术研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 概念阐释 |
| 三、 理论支撑 |
| 四、 研究方法 |
| 五、 文献综述 |
| 第一章 于永正及其语文课堂教学艺术 |
| 第一节 于永正的语文教学历程 |
| 一、 第一阶段：常教常新不落窠臼 |
| 二、 第二阶段：兼收并蓄不断丰富 |
| 三、 第三阶段：与日俱进走向成熟 |
| 第二节 于永正小学语文教学艺术魅力探源 |
| 一、 艺术的熏陶 |
| 二、 教育理念的支撑 |
| 三、 人格及修养的奠基 |
| 第三节 于永正小学语文课堂教学艺术特征 |
| 一、 联系实践，注重积累 |
| 二、 寓庄于谐，追求情趣 |
| 三、 形式简约，内容深厚 |
| 第四节 于永正语文课堂教学艺术不足探微 |
| 一、 综合有余，跨域不足 |
| 二、 感官色彩过浓 |
| 本章小结 |
| 第二章 于永正教学艺术在语文教学中的具体表现 |
| 第一节 阅读教学 |
| 一、 注重积累，指导学生通过朗读表现人物的艺术 |
| 二、 寓庄于谐，精读感悟的教学艺术 |
| 三、 从实际出发，提倡“简约”的读写结合艺术 |
| 第二节 作文教学 |
| 一、 联系实际的“言语交际表达训练”作文实验简介 |
| 二、 寓庄于谐巧命题 |
| 三、 “下水作文”显功底 |
| 第三节 口语交际教学 |
| 一、 遣词造句显幽默 |
| 二、 情境互动联实际 |
| 三、 说写结合求简约 |
| 本章小结 |
| 第三章 对于永正小学语文课堂教学艺术的深度思考 |
| 第一节 对当下阅读教学的启示 |
| 一、 小学阅读教学的现状 |
| 二、 学生阅读兴趣低的原因分析 |
| 三、 日积月累，进行扎实的阅读教学 |
| 第二节 对当下小学写作教学的启示 |
| 一、 写作教学的现状 |
| 二、 学生不爱写作的原因分析 |
| 三、 联系实际，以“生”为本 |
| 第三节 对小学口语交际教学的启示 |
| 一、 口语交际教学的现状 |
| 二、 学生不擅口语交际的原因分析 |
| 三、 简化程序，注重学生所得 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 后记 |
（2）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（3）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）微型化写作课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图目录 |
| 表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、 体系化追求：百年写作课程的基本取向 |
| 二、 体系化写作课程的基本特征与弊端 |
| 三、 对写作课程体系化取向的追问与反思 |
| 第二节 微型化：写作课程范式的转型 |
| 一、 微型课程概述 |
| 二、 微型化写作课程构想 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、 研究的问题 |
| 二、 关键术语界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 研究步骤 |
| 五、 研究意义与创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 体系化写作课程研究的文献综述 |
| 一、 体系化写作课程的建构 |
| 二、 体系化写作教材的建设 |
| 三、 学者对体系化写作课程的反思 |
| 四、 基本结论 |
| 第二节 国外写作课程与教材的借鉴 |
| 一、 国外写作课程的基本观念 |
| 二、 国外写作教材的基本特征 |
| 第三节 微型化写作课程的雏形 |
| 一、 传统写作中的“属对”案例 |
| 二、 “空间描写”案例 |
| 三、 国外“微型写作”案例 |
| 第三章 微型化写作课程构建的理论基础 |
| 第一节 构建微型化写作课程的必要性 |
| 一、 写作的情境化特征需要构建微型化写作课程 |
| 二、 写作的非线性特征需要构建微型化写作课程 |
| 三、 写作的“问题解决”特征需要构建微型化写作课程 |
| 第二节 微型化写作课程的学习理论基础 |
| 一、 建构主义学习理论 |
| 二、 微型学习理论 |
| 三、 认知负荷学习理论 |
| 第三节 微型化写作课程的课程理论基础 |
| 一、 建构主义课程理论 |
| 二、 后现代课程理论 |
| 三、 微型课程理论 |
| 本章小结 |
| 第四章 写作学情的分析框架与分析方法 |
| 第一节 写作学情的要素及特征 |
| 一、 写作学情的要素 |
| 二、 写作学情的特征 |
| 第二节 写作学情的分析框架 |
| 一、 结合具体学习内容分析写作学情 |
| 二、 结合具体学习过程分析写作学情 |
| 三、 写作学情的二维分析框架 |
| 第三节 写作学情的分析方法 |
| 一、 分析学生写作样本 |
| 二、 使用量表分析 |
| 三、 采用扎根式研究法 |
| 四、 应用数据分析技术 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于学习需求确定课程目标 |
| 第一节 目标确定的依据 |
| 一、 依学情确定目标的必要性 |
| 二、 依学情确定目标的案例分析 |
| 第二节 目标确定的三条路径 |
| 一、 悬置“多维学情”定目标 |
| 二、 凸显“相关学情”定目标 |
| 三、 定点“单一学情”定目标 |
| 本章小结 |
| 第六章 微型化写作课程内容开发的原则与路径 |
| 第一节 微型化写作课程内容的开发 |
| 一、 写作课程内容概念的界定 |
| 二、 写作课程内容的开发 |
| 三、 微型化写作课程内容开发的原则与策略 |
| 第二节 依据目标开发课程内容的三条路径 |
| 一、 依据内容目标开发课程内容 |
| 二、 依据能力目标开发课程内容 |
| 三、 依据活动目标开发课程内容 |
| 第三节 依据学情开发课程内容的两条路径 |
| 一、 从学情的“内容维度”开发课程内容 |
| 二、 从学情的“过程维度”开发课程内容 |
| 本章小结 |
| 第七章 微型化写作课程学习支架的设置 |
| 第一节 写作学习支架的特征、功能与类型 |
| 一、 写作学习支架的特征 |
| 二、 写作学习支架的功能 |
| 三、 写作学习支架的类型 |
| 第二节 写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式 |
| 一、 写作学习支架设计的原则 |
| 二、 写作学习支架设计的路径 |
| 三、 写作学习支架设置的时机 |
| 四、 写作学习支架设置的方式 |
| 第三节 写作学习支架设置的案例研究 |
| 一、 有效说服支架 |
| 二、 故事构思支架 |
| 三、 采访调查支架 |
| 本章小结 |
| 第八章 微型化写作课程的组织 |
| 第一节 微型化写作课程的组织原则与特征 |
| 一、 微型化写作课程的组织原则 |
| 二、 微型化写作课程的组织特征 |
| 第二节 微型化写作课程的内部组织 |
| 一、 由单一内容支撑目标的组织形式 |
| 二、 由多个内容支撑目标的组织形式 |
| 第三节 微型化写作课程之间的组织方式 |
| 一、 散点式组织 |
| 二、 连锁式组织 |
| 三、 辐射式组织 |
| 四、 网络式组织 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）余映潮诵读教学艺术研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 研究现状 |
| 第一章 余映潮诵读教学的设计和实施 |
| 第一节 余映潮诵读教学的设计 |
| 一、 全面研读教材 |
| 二、 明确教学目标 |
| 三、 精选教学策略 |
| 四、 创新设计角度 |
| 第二节 余映潮诵读教学的实施 |
| 一、 诵读教学中的训练 |
| 二、 诵读教学中的指导 |
| 三、 诵读教学中的评价 |
| 第二章 余映潮诵读教学课例评析及其特点概述 |
| 第一节 余映潮诵读教学课例评析 |
| 一、 小说、寓言、童话教学中的诵读 |
| 二、 议论文和说明文教学中的诵读 |
| 三、 新诗教学中的诵读 |
| 四、 散文教学中的诵读 |
| 五、 文言诗文教学中的诵读 |
| 第二节 余映潮诵读教学艺术的特点 |
| 一、 形式新颖创新，激发兴趣 |
| 二、 教学思路清晰，优化课堂 |
| 三、 训练活动充分，丰富积累 |
| 四、 有效指导评价，提升能力 |
| 五、 寓美育于教学，陶冶情操 |
| 第三章 余映潮诵读教学艺术的启示 |
| 第一节 诵读教学的艺术追求 |
| 一、 注重学生的独特体验 |
| 二、 以读促学优化课堂 |
| 三、 有效的指导和评价 |
| 四、 语感培养与审美教育并行 |
| 第二节 诵读教学对教师专业化发展的要求 |
| 一、 热爱语文，正确的教学理念是前提 |
| 二、 厚积薄发，深厚的专业素养是基础 |
| 三、 勇于创新，精益求精的治学态度是保证 |
| 四、 广采众长，谦虚谨慎的科研精神是动力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录：个人实践《将进酒》教学设计及反思 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（6）深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:核心素养成为学生全面发展的时代诉求 |
| 1.1.2 现实背景:小学语文教学的低效与翻转教学效果的差强人意 |
| 1.1.3 理论契机:深度学习为优化翻转教学提供新的思路 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目标与意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 论文的组织结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 翻转课堂国内外研究现状 |
| 2.1.1 翻转课堂的概念、本质及特征 |
| 2.1.2 国外翻转课堂理论及其在K12教学实践中的研究现状 |
| 2.1.3 国内翻转课堂理论及其在小学语文教学中的应用现状 |
| 2.1.4 研究启示与不足 |
| 2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习的概念 |
| 2.2.2 深度学习的特征 |
| 2.2.3 深度学习的国内外研究现状线路图 |
| 2.2.4 深度学习的国外研究现状 |
| 2.2.5 深度学习的国内研究现状 |
| 2.2.6 研究启示与不足 |
| 2.3 深度学习与翻转课堂的融合研究现状 |
| 2.4 综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究流程 |
| 3.1.1 准备阶段 |
| 3.1.2 理论分析与模型建构阶段 |
| 3.1.3 设计研究阶段 |
| 3.1.4 结果讨论与结论得出阶段 |
| 3.2 研究对象与环境 |
| 3.2.1 研究参与者 |
| 3.2.2 研究环境和条件 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 课堂教学视频分析编码系统 |
| 3.3.2 认知投入与情感投入量表 |
| 3.3.3 深度学习评价量表 |
| 3.3.4 教师和学生访谈问题框架 |
| 3.4 数据收集与分析 |
| 3.4.1 数据收集 |
| 3.4.2 数据分析 |
| 第4章 深度学习视域下翻转课堂教学模式的理论探索 |
| 4.1 深度学习的理论框架 |
| 4.1.1 深度学习中“深度”内涵的再理解 |
| 4.1.2 深度学习的基本原理与特征 |
| 4.1.3 深度学习的教学设计 |
| 4.1.4 深度学习的评价体系 |
| 4.2 深度学习视域下翻转课堂教学模式构建的基本原理 |
| 4.2.1 深度学习理论 |
| 4.2.2 教学设计理论 |
| 4.2.3 翻转课堂理论 |
| 4.2.4 深度学习视域下翻转课堂教学模式的目标指向 |
| 4.3 深度学习视域下翻转课堂教学模式的构建 |
| 4.3.1 深度学习视域下翻转教学模式的构建与解析 |
| 4.3.2 深度学习视域下翻转教学模式的特征 |
| 4.3.3 深度学习视域下翻转教学模式的教学实施要求 |
| 第5章 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.1 小学中年级学生认知发展特征 |
| 5.1.1 小学中段学生认知发展特征分析 |
| 5.1.2 小学中年级学生的学习动机特征 |
| 5.1.3 小学中年级学生的元认知特征 |
| 5.2 小学语文教学的理论探索 |
| 5.2.1 小学语文教学的目标 |
| 5.2.2 小学语文素养的内涵与构成 |
| 5.2.3 小学语文的教学方法 |
| 5.3 深度学习视域下翻转课堂在小学语文教学中的具身化 |
| 5.3.1 深度学习视域下的翻转教学设计过程及方案 |
| 5.3.2 深度学习视域下的自主学习任务单设计 |
| 5.3.3 深度学习视域下的微课设计与应用 |
| 5.3.4 深度学习视域下翻转学习活动设计 |
| 第6章 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第一轮教学实践与效果分析 |
| 6.1 深度学习视域下小学语文翻转教学应用前的准备阶段 |
| 6.1.1 干预原型的设计 |
| 6.1.2 确定干预的关键因素 |
| 6.1.3 教师和学生教学准备 |
| 6.2 第一轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 6.2.1 教学过程设计 |
| 6.2.2 教学过程实施 |
| 6.2.3 研究结果 |
| 6.3 研究反思与干预模型的改进 |
| 第7 深度学习视域下小学语文翻转教学的设计研究:第二轮教学实践与效果分析 |
| 7.1 第二轮翻转教学实践准备阶段 |
| 7.1.1 干预模型的改进与修正 |
| 7.1.2 第二轮教学实施前的相关教学准备 |
| 7.2 第二轮翻转教学的实施过程与结果 |
| 7.2.1 教学过程设计 |
| 7.2.2 教学过程实施 |
| 7.2.3 研究结果分析 |
| 7.3 研究反思 |
| 第8章 对研究结果的讨论 |
| 8.1 对“深度学习何以优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.1.1 解构深度学习的内涵 |
| 8.1.2 深度学习指向的核心教学理念 |
| 8.1.3 引发深度学习的教学设计要素 |
| 8.2 对“深度学习如何优化翻转课堂”研究结果的讨论 |
| 8.2.1 深度学习视域下翻转课堂学习活动设计模型 |
| 8.2.2 课前自主学习活动的设计框架 |
| 8.2.3 课堂合作学习活动设计框架 |
| 8.3 对“深度学习是否优化了翻转教学效果”研究结果的讨论 |
| 8.3.1 学习过程 |
| 8.3.2 学习结果 |
| 8.3.3 教学过程 |
| 第9章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论与创新点 |
| 9.1.1 研究结论 |
| 9.1.2 研究创新 |
| 9.2 研究启示 |
| 9.2.1 对翻转教学实践的启示 |
| 9.2.2 对深度学习研究的启示 |
| 9.2.3 对教师课堂教学的启示 |
| 9.3 研究局限 |
| 9.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
（7）小学语文口语交际教学中存在的问题及对策研究 ——以重庆市三所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会所需的人才必须具备良好口语交际能力 |
| 1.1.2 学生的全面发展不可忽视口语交际能力的培养 |
| 1.1.3 小学生的年龄阶段，适宜于开发学口语交际能力 |
| 1.1.4 新课标强化语文口语交际地位，推动其发展 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 述评 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 核心概念界定 |
| 1.7.1 口语交际 |
| 1.7.2 口语交际能力 |
| 1.7.3 口语交际教学 |
| 1.7.4 口语交际训练活动 |
| 2 口语交际教学概述 |
| 2.1 课程基本理念 |
| 2.1.1 全面提高学生的语文素养 |
| 2.1.2 正确把握语文口语交际的特点 |
| 2.1.3 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 2.1.4 努力建设开放而有活力的口语交际课程 |
| 2.2 小学语文口语交际教学相关理论基础 |
| 2.2.1 言语活动理论 |
| 2.2.2 交往教学理论 |
| 2.2.3 语用学视角下的言语研究 |
| 2.2.4 情境认识理论 |
| 2.2.5 人本主义理论 |
| 3 小学语文口语交际教学现状调查及问题研究 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 设计问卷和访谈提纲 |
| 3.3 调查结果的分析与讨论 |
| 3.3.1 问卷调查结果与分析 |
| 3.3.2 访谈资料汇总与分析 |
| 3.4 小学语文口语交际教学问题总结 |
| 3.4.1 过分倚重教材，忽视学生实际情况 |
| 3.4.2 口语交际教学形式较为单一，缺乏多样性 |
| 3.4.3 口语交际教学效率不高 |
| 3.4.4 学生课堂参与度未达期望 |
| 3.4.5 口语交际教学评价简略，缺乏较强指导性 |
| 4 小学语文口语交际教学产生问题的原因分析 |
| 4.1 应试压力影响教师口语交际课堂教学 |
| 4.2 教师口语交际理论知识积累不足 |
| 4.2.1 对口语交际认识不够全面 |
| 4.2.2 对课程标准标的研读不够深入 |
| 4.2.3 教师口语交际素养不足 |
| 4.2.4 对口语交际教学特点把握不够到位 |
| 4.3 教师的口语交际教学技能与能力不足 |
| 4.3.1 教师教学缺乏探究创新精神 |
| 4.3.2 课程资源利用与开发意识相对缺乏 |
| 4.3.3 情境创设的能力有所欠缺 |
| 4.3.4 忽视口语交际教学反思 |
| 4.4 口语交际训练时间较少 |
| 4.4.1 口语交际课时少 |
| 4.4.2 其他课程利用较少 |
| 4.4.3 口语交际课余拓展训练少 |
| 4.5 学生心理障碍影响口语交际课堂参与度 |
| 4.6 口语交际难以制定完善的评价机制 |
| 4.6.1 难以确立统一的评价指标 |
| 4.6.2 教学效果不易量化 |
| 4.7 学校缺乏对口语交际教学的监管 |
| 5 解决小学语文口语交际教学问题的对策 |
| 5.1 教师自觉提升口语交际素养 |
| 5.1.1 自觉进行口语交际理论学习 |
| 5.1.2 丰富学识，提升个人文化修养 |
| 5.1.3 注重教学语言控制 |
| 5.2 优化教师口语交际教学设计与实施 |
| 5.2.1 灵活选择适合学生的话题 |
| 5.2.2 创设真实、有效的情境 |
| 5.2.3 开展科学、适量、形式多样的训练活动 |
| 5.2.4 提高讨论分享的效率 |
| 5.2.5 给予学生足够的空间与时间 |
| 5.3 落实口语交际评价的有效性 |
| 5.3.1 关注每位学生的表现，做出及时评价 |
| 5.3.2 做出具有指导性的评价 |
| 5.3.3 评价中注重对学生的鼓励与表扬 |
| 5.3.4 坚持多元化评价 |
| 5.4 利用现代信息技术提高口语交际教学效率 |
| 5.4.1 利用网络技术丰富课程资源 |
| 5.4.2 利用多媒体培养学生创造力 |
| 5.4.3 利用信息技术创设情境，激发学生积极性 |
| 5.5 开发口语交际课程资源，扩大口语交际训练范围 |
| 5.5.1 在语文其他模块教学中有机渗透 |
| 5.5.2 口语交际训练与校园生活相结合 |
| 5.5.3 拓展口语交际课外活动 |
| 5.6 学校加强对口语交际课程的管理 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 致谢 |
（8）语文教学目标有效生成研究（论文提纲范文）
| 目录 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、相关概念的界定 |
| (一） 语文教学目标 |
| (二） 有效 |
| (三） 生成 |
| 三、文献综述 |
| (一） 语文教学目标研究 |
| (二） 有效教学研究 |
| (三） 生成教学研究 |
| (四） 已有研究的不足及后续研究的问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一） 研究内容 |
| (二） 研究方法 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一） 研究意义 |
| (二） 创新之处 |
| 第一章 语文教学目标的有效生成 |
| 一、语文教学目标的价值 |
| (一） 言语智慧：语文教学目标的本质诉求 |
| (二） 创新意识：语文教学目标的时代要求 |
| (三） 学会学习：语文教学目标的终极追求 |
| 二、语文教学目标生成存在的问题与分析 |
| (一） 语文教学目标生成存在的问题 |
| (二） 原因分析 |
| 三、语文教学目标的有效生成 |
| (一） 语文教学目标有效生成的内涵 |
| (二） 语文教学目标有效生成的特点 |
| 四、语文教学目标有效生成的协同效应理论 |
| (一） 协同效应理论综述 |
| (二） 语文教学目标有效生成的协间效应分析 |
| (三） 语文教学目标有效生成的协同效应意蕴 |
| 小结 |
| 第二章 语文教学目标有效生成的构成要素策略 |
| 一、适宜的目标：语文教学目标有效生成的前提 |
| (一） 语文教学目标与有效生成 |
| (二） 语文教学目标要适宜学习者需要 |
| (三） 适宜的语文教学口标制定策略 |
| 二、恰切的内容：语文教学目标有效生成的基础 |
| (一） 语文教学内容与教学目标有效生成 |
| (二） 语文教学内容要恰切 |
| (三） 语文教学内容恰切的策略 |
| 三、权责分明的师生活动：语文教学目标有效生成的手段 |
| (一） 活动与教学目标有效生成 |
| (二） 师生活动要权责分明 |
| (三） 师生活动权责分明的策略 |
| 四、生活化的情境：语文教学目标有效生成的条件 |
| (一） 教学情境与教学目标有效生成 |
| (二） 语文教学情境要生活化 |
| (三） 教学情境生活化的创设策略 |
| 五、及时评价反馈：语文教学目标有效生成的保障 |
| (一） 评价反馈与教学目标有效生成 |
| (二） 语文教学要及时评价反馈 |
| (三） 及时评价反馈的构建策略 |
| 小结 |
| 第三章 语文教学目标有效生成的教师策略 |
| 一、教学监控：语文教学目标有效生成的教师策略 |
| (一） 教学监控：教师教学功能的转向 |
| (二） 教师教学监控内涵的拓展性理解 |
| 二、教师教学监控的实质与意义 |
| (一） 教师教学监控的实质是教学决策 |
| (二） 教师教学监控的意义 |
| 三、优化教师教学监控能力的策略 |
| (一） 提升教师教学信念 |
| (二） 重构教师知识结构 |
| (三） 培养教师决策能力 |
| 小结 |
| 第四章 语文教学目标有效生成的过程模式 |
| 一、基于言语智慧语文教学目标有效生成的过程模式 |
| (一） 言语智慧目标有效生成的理论基础 |
| (二） 言语智慧目标有效生成的支持环境 |
| (三） 言语智慧目标有效生成的过程设计 |
| 二、基于创新意识和实践能力语文教学目标有效生成过程模式 |
| (一） 创新意识和实践能力目标有效生成的理论基础 |
| (二） 创新意识和实践能力目标有效生成的支持环境 |
| (三） 创新意识和实践能力目标有效生成的过程设计 |
| 三、基于学会学习语文教学目标有效生成的过程模式 |
| (一） 学会学习目标有效生成的理论基础 |
| (二） 学会学习目标有效生成的支持环境 |
| (三） 学会学习目标有效生成的过程设计 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（10）论中学语文课堂教学模式的沿革及反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第一章 中学语文课堂教学模式的发展历程 |
| 第一节 阅读教学模式历程 |
| 第二节 作文教学模式历程 |
| 第三节 口语交际教学模式历程 |
| 第二章 中学语文课堂教学入“模" |
| 第一节 中学语文课堂教学元“模” |
| 第二节 中学语文课堂教学进入多“模” |
| 一、中学语文课堂教学模式类型的多样化 |
| 二、中学语文课堂教学模式理念的多样化 |
| 三、中学语文课堂教学模式内容的多样化 |
| 四、中学语文课堂教学模式形成和实施途径的多样化 |
| 第三章 中学语文课堂教学用“模” |
| 第一节 选“模”的必要性和原则 |
| 一、坚持最合实际原则，从学生语文学习实际出发 |
| 二、遵循最大效益原则，守住师生对语文课堂的期盼 |
| 三、最具个性原则之“活语文” |
| 第二节 用“模”的问题和原则 |
| 一、精益求精之精确性原则 |
| 二、过犹不及之适度性原则 |
| 三、兵无常形之灵活性原则 |
| 第三节 “模”效的可能性 |
| 一、发挥模式积极效用，构建高效、有效语文课堂 |
| 二、减少模式负面效用，避免无效、负效语文课堂 |
| 第四章 中学语文课堂教学出“模” |
| 第一节 梳理传统与现代教学模式的关系 |
| 第二节 勇于破“模”，让语文教学大放异彩 |
| 一、破除模式依赖 |
| 二、打破模式期待 |
| 三、突破模式局限 |
| 第三节 致力于创“模”，让语文教学新意盎然 |
| 一、创建新型语文教学模式 |
| 二、在原有模式基础上优化创新 |
| 第四节 归于无“模”，让语文教学风姿绰约 |
| 一、教学模式的归宿是无“模” |
| 二、教学模式的最高境界是无“模” |
| 第五章 中学语文课堂教学模式革新的反思 |
| 第一节 规避革新中学语文教学模式的误区 |
| 一、革新得有底线 |
| 二、革新得有准则 |
| 三、革新得符合语文学科的性质特点 |
| 第二节 中学语文课堂教学模式革新中教师的角色定位 |
| 一、学做创造之师 |
| 二、学做激情之师 |
| 三、学做坚毅之师 |
| 四、学做灵魂引渡之师 |
| 五、学做行动之师 |
| 第三节 革新中学语文课堂教学模式的意义 |
| 一、打破课堂教学模式的僵化，形成多元、立体的教学模式 |
| 二、克服灌输式的弊端，培养学生的自学、探究能力 |
| 三、树立全局观，促进学生的全面发展 |
| 四、充分利用多媒体，推进现代化教学手段发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、语文课堂教学的训练设计（论文参考文献）
- [1]于永正小学语文课堂教学艺术研究[D]. 吴阳. 苏州大学, 2014(10)
- [2]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [3]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [4]微型化写作课程研究[D]. 邓彤. 上海师范大学, 2014(11)
- [5]余映潮诵读教学艺术研究[D]. 靳建慧. 河北师范大学, 2014(09)
- [6]深度学习视域下翻转课堂教学理论与实践研究 ——以小学语文教学为例[D]. 卜彩丽. 陕西师范大学, 2018(01)
- [7]小学语文口语交际教学中存在的问题及对策研究 ——以重庆市三所小学为例[D]. 师雪薇. 重庆师范大学, 2016(09)
- [8]语文教学目标有效生成研究[D]. 刘义民. 西南大学, 2013(05)
- [9]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]论中学语文课堂教学模式的沿革及反思[D]. 莫林辉. 湖南师范大学, 2014(09)